LA PEDAGOGA - TEORAS

Lic. Daro Mestanza Camacho

La Pedagoga fundamento de la
profesin docente.
CURRCULO
DISCIPLINA,
ESPECIALIDAD
DIDCTICA
PEDAGOGA
RELACIN PEDAGOGA,
DIDCTICA Y CURRCULO

CURRCULO

Es la concrecin o un curso de accin
de una varias teoras pedaggicas

PEDAGOGA
proceso
formativo
del hombre
(EDUCACIN)
DIDCTICA
Aplicacin y ejecucin
de la teora pedaggica
por medio de la prctica
pedaggica:
proceso de E-A
Fundamentos Tericos
Conceptuales:
-Filosfico
-Epistemolgicos.
-Sociolgicos
-Tecnolgicos
Aplicacin y
concrecin
De la Prctica
Pedaggica:
Proceso de enseanza
aprendizaje
Planificacin y
Programacin
De la formacin
del hombre.

MEDIO
Proceso de Construccin de la Pedagoga
como ciencia
Al referirnos a la Pedagoga, estamos en presencia
de una ciencia con objetivos, mtodos y fines
propios. Luzuriaga (1956) la ha llamado la ciencia de
la educacin.
Comenio determin las leyes que rigen el proceso de
enseanza-aprendizaje, los mtodos, reglas y
normas para ejercer el proceso de ensear.
la filosofa moderna fue la gnesis de la pedagoga
en el siglo XIX: los trabajos de Herbart y Dilthey son
un testimonio de ello..
La Pedagoga es la ciencia que tiene por objeto de
estudio a la Educacin; es decir es la ciencia de la
Educacin (Herbart: 1776 1841)
EDUCACIN
del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir"
La educacin es un proceso social que tiene como
finalidad la formacin integral de la persona.
La educacin es un proceso de aprendizaje y
enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la
vida y que contribuye a la formacin integral de las
personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades,
a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia
y de la comunidad nacional, latinoamericana y
mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y
en diferentes mbitos de la sociedad.
ESQUEMA DE LA HISTORIA DE LA
EDUCACIN DE FRANCISCO LARROYO
EDUCACIN EN LOS PUEBLOS
PRIMITIVOS
EDUCACIN TRADICIONALISTA
EDUCACIN EN LOS PUEBLOS CLASICOS
EDUCACIN CRISTOCENTRICA


PEDAGOGA DEL RENACIMIENTO
PEDAGOGIA DE LA REFORMA Y LA
CONTRARREFORMA
REALISMO PEDAGGICO
EL NATURALISMO PEDAGGICO
PEDAGOGA NEOHUMANISTA
PEDAGOGA DEL SIGLO XIX
PEDAGOGA COMTEMPORANEA

LA PEDAGOGA - TEORAS
La Pedagoga es la ciencia que tiene por
objeto de estudio a la Educacin; es decir es
la ciencia de la Educacin (Herbart: 1776
1841)
La Pedagoga es una ciencia que tiene por
objeto de estudio el proceso formativo del
hombre en sus tres dimensiones: Instructiva,
educativa y desarrolladora. (Alvarez, 1998).

MOVIMIENTO AUTORES ASPECTOS RELEVANTES

Escuela Activa
Dewey
Claparede
Decroly
Montessori
Centrado en intereses y actividad
personales

Conductismo
Thorndike
Pavlov
Watson
Hbitos de estudio, centrado en estmulos
y respuestas.
Neoconductismo

Skinner
Mtodos y tcnicas. Programas de
habilidades

Psicologa cognitiva
Piaget
Vigotsky
Razonamiento operacional

Conductual cognitivo
Bandura

Auto control

Construccin y mediacin

Bruner
Ausubel
Auto regulacin
Escuela activa : principios
La individualizacin:
La socializacin:
La globalizacin de la enseanza:
La autoeducacin:



DOS MTODOS DE GRAN DIFUSIN
Montessori y Decroly.

Mara Montessori: El mtodo de la
pedagoga cientfica
Su mtodo es emprico y experimental,
basado en la realidad. El objeto principal de
este mtodo es desarrollar las posibilidades
de los nios en un ambiente estructurado
agradable y motivador.
Decroly: Pedagoga de los centros de
inters y de los mtodos globales
EL CONDUCTISMO
PAVLOV: Condicionamiento Clsico
Generalizacin:
Extinsin
Discriminacin
Recuperacin Expontnea
Condicionamiento de orden Superior
B.F.Skinner: condicionamiento
operante
Es la teora psicolgica del aprendizaje que
explica la conducta voluntaria del cuerpo, en
su relacin con el medio ambiente, basados
en un mtodo experimental. Es decir, que
ante un estimulo, se produce una respuesta
voluntaria, la cual, puede ser reforzada de
manera positiva o negativa provocando que
la conducta operante se fortalezca o debilite.

la palabra Refuerzo es piedra angular en el planteamiento
de Skinner
Los refuerzos se pueden clasificar en
Primarios (incondicionados), Secundarios
(condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las
caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carcter altamente
adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS:Al contrario que los Primarios, stos no tienen relacin directa con la
supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras ms son
presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o
frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual.

LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER
(CONDUCTISMO RADICAL)
Tanto los animales como los humanos repiten actos que conducen a resultados
favorables y reprimen aquellos que producen resultados desfavorables.
Una rata oprime una palanca
Recibe alimento de su agrado.
Conducta
operante
REFORZADOR.
Una rata oprime una palanca
Recibe una descarga elctrica.
Conducta
operante
Estmulo aversivo.
LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER.
REPERCUSIONES PARA LA EDUCACIN.
Un nio presenta en repetidas ocasiones un
comportamiento agresivo.
Sus compaeros se rinden (refuerzan)
ante sus tcticas enrgicas. El nio se
sale con la suya.
Sus compaeros suprimen (castigan) en
forma activa su conducta agresiva peleando
con l.
Consecuencia A
Consecuencia B
El nio tendr tendencia a continuar con sus
conductas violentas.
El nio tendr tendencia a abandonar sus
conductas violentas.
No existe una etapa agresiva en el desarrollo del nio. La mayor parte de los
hbitos que adquieren los nios son conductas operantes moldeadas por sus
consecuencias. LAS DIRECCIONES EN LAS QUE NOS DESARROLLAMOS
DEPENDEN DE ESTMULOS EXTERNOS (REFORZADORES Y ESTMULOS
AVERSIVOS) MS QUE DE FUERZAS INTERNAS COMO INSTINTOS,
IMPULSOS O MADURACIN BIOLGICA.
TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO.
Habituacin: la forma ms simple de aprendizaje.
Se produce cuando una respuesta refleja desaparece temporalmente como
resultado de hacer sido provocada repetidamente por el mismo estmulo.
1. Batimos palmas fuertemente cerca de un beb.
2. El beb sufre un fuerte sobresalto.
3. Continuamos batiendo palmas a intervalos de 15 segundos.
4. El sobresalto decrecer progresivamente. El beb se habita al estmulo hasta
que deja de emitir respuesta refleja o de adaptacin.
Deshabituacin: recuperacin de una respuesta de hbito que sucede
como consecuencia de un cambio en el estmulo que lo elicita.
5. Tras esperar 15 segundos hacemos batir un sonajero en lugar de batir palmas.
6. El sobresalto reaparece al mismo nivel que la primera vez que batimos palmas.
LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER.
REPERCUSIONES PARA LA EDUCACIN.
MANEJO DE REFUERZOS Y CASTIGOS.
REFUERZO: Todo aquello que incrementa la posibilidad de que una respuesta se
repita.
Refuerzo positivo: obtencin de algo bueno o deseado. Ej.: elogio de los
profesores.
Refuerzo negativo: supresin o liberacin de algo malo o no deseado. Ej.: dejar de
hacer un trabajo difcil e ir a jugar.
CASTIGO: Todo aquello que reduce la probabilidad de que una rspuesta se repita.
Castigo positivo: consecucin de algo malo o no deseado. Ej.: 5 minutos al rincn
de pensar
Castigo negativo: prdida de un privilegio. Ej.: 5 minutos menos de patio.
TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO.
Generalizacin de estmulos: no slo un estmulo neutro, sino otros
estmulos que son similares se convierten en condicionados.
1. Un nio visita al dentista por primera vez. Los estmulos de la clnica son
neutros para el nio.
2. El nio siente dolor que le provoca miedo.
3. Los estmulos que se asocian con el dolor (mdico, consulta, instrumental
dental, etc.) tambin le provocan miedo (Respuesta condicionada).
4. Si la intensidad de la respuesta es suficientemente grande se produce la
generalizacin de estmulos, el nio tendr miedo no slo a su dentista,
sino a todos los dentistas, a las personas que visten bata blanca, etc.
Extincin de la respuesta: Si el estmulo condicionado se presenta
repetidamente solo, gradualmente dejar de producir la respuesta
condicionada.
5. Si el nio acude en repetidas ocasiones al dentista y no siente dolor, dejar
de sentir miedo al dentista.
TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO.
Aprendizaje discriminativo: a veces la misma conducta dependiendo
de las circunstancias produce consecuencias diferentes; ser agresivo en el
campo de ftbol puede ser premiado; ser agresivo en el colegio no suele serlo.
Los estmulos que proporcionan informacin respecto a las consecuencias
potenciales de la conducta se llaman estmulos discriminativos.
El proceso por el que los nios aprenden a leer esos estmulos constituye el
aprendizaje discriminativo.
Los nios aprenden a diferenciar si su conducta producir refuerzo o castigo de
dos formas:
1. Mediante ensayo y error.
2. Mediante la observacin de las consecuencias del comportamiento de otros.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO.
ALBERT BANDURA.
Las conductas se aprenden sin necesidad de realizarlas, sino simplemente a
travs de la observacin de modelos.
REFUERZO VICARIO
Cuando un nio ve a un
modelo recibir un refuerzo.
CASTIGO VICARIO
Cuando un nio ve a un
modelo recibir un castigo.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO.
ALBERT BANDURA.
El aprendizaje por observacin implica 4 procesos:
1. Procesos de atencin. La atencin que el nio presta al modelo determina la
probabilidad de imitacin.
2. Procesos de retencin. La habilidad del nio para almacenar y codificar la
conducta observada de modo que sea fcilmente recuperable para su posterior
repeticin determina la probabilidad de imitacin.
3. Procesos de produccin. La capacidad del nio para reproducir las respuestas
del modelo determina la probabilidad de imitacin.
4. Procesos motivacionales. La presencia de refuerzo o castigo en la conducta del
modelo determina la probabilidad de imitacin.
EL COGNITIVISMO
las principales aportaciones del es el
reconocer la importancia de cmo las
personas organizan, filtran, codifican,
categorizan, y evalan la informacin y la
forma en que estas herramientas,
estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la
realidad.
PIAGET:
Equilibrio
A
D
A
P
T
A
C
I
N
Asimilacin
Acomodacin
Desequilibrio de las
estructuras mentales
BRUNER :Aprendizaje por
Descubrimiento
Para Bruner, el aprendizaje viene a ser
un procesamiento activo de la
informacin que cada persona organiza
y construye desde su propio punto de
vista. El aprendiz interacta con la
realidad organizando los inputs segn
sus propias categoras, posiblemente
creando nuevas, o modificando las
preexistentes.
El eje fundamental de esta teora es la
construccin del conocimiento mediante la
inmersin del estudiante en situaciones de
aprendizaje problemticas, concebidas para
retar la capacidad del aprendiz en la
resolucin de problemas diseados de tal
forma, que el estudiante aprenda
descubriendo.
premisas fundamentales
1- Nuestro conocimiento del mundo constituye una
construccin o modelo que cambia constantemente, se adapta
a nuevas situaciones y permite hilar con cierta anticipacin para
predecir cmo ser o podra ser el mundo, y anticipar
determinados resultados.
2- Toda cultura impone a sus miembros modelos estructurados
del mundo y la realidad .
3- En la interaccin con el entorno, las experiencias y todo lo
que percibimos, se procesa, codifica, selecciona, simplifica y
representa, mediante el proceso de categorizacin, que
consiste en la creacin de modelos o representaciones de la
realidad, a travs de los cuales separamos o discriminamos lo
que es importante de lo que no lo es.
las variables cognitivas y
motivacionales en la percepcin
1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto est a la expectativa
de un determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas
intelectuales o motivacionales.
2) La fase de la recepcin de la informacin.
3) La fase de evaluacin de las hiptesis perceptivas, en la que el
sujeto juzga la adecuacin existente entre sus expectativas
anteriores y la informacin recibida.
Si las hiptesis se confirman, estamos en presencia de un nuevo
precepto. Si no se confirman, se formulan nuevas hiptesis.
tipos de determinantes en la
percepcin
Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato
receptor.
Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y
experiencias del perceptor.
Adems de los estmulos recibidos por los sentidos, hay otros
factores que influyen en la percepcin: las experiencias previas,
las motivaciones, las defensas afectivas y las emociones del
perceptor. Bruner trata de las variables intermediarias que se
sitan entre la experiencia previa y las necesidades del
perceptor y su respuesta perceptiva: son las hiptesis del
sujeto. La percepcin se asienta pues sobre la formulacin de
hiptesis y sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las
necesidades, valores y deseos del sujeto.
Sistemas de procesamiento
de la informacin
Representacin enactiva (relacionada con la fase sensorio-
motora en la cual se fusionan la accin con la experiencia
externa). Se refiere a la representacin de acontecimientos
relacionados con respuestas motoras apropiadas.

Representacin icnica (o de las operaciones concretas). Es la
que codifica los acontecimientos mediante la organizacin
selectiva de los preceptos y las imgenes

Representacin simblica (de las operaciones formales)
mediante el lenguaje
SOCIOCRITICAS
Liev Seminovich Vigotski (1896/1934)
1929
ZONA DE
DESARROLLO
REAL
ZONA DE
DESARROLLO
PROXIMO
ZONA DE
DESARROLLO
POTENCIAL
APRENDIZ
TUTOR
Antn Seminovich Makarenko
1888-1939
BIOGRAFA Naci en un pequeo pueblo
ucraniano. Fue a la escuela por primera vez
en el pueblo de Kruikov. Recibi formacin
como maestro al ser admitido en un curso de
un ao de preparacin Papel de Maestro.
1917: Curso de preparacin de maestros.
1920: Departamento de Instruccin Pblica
encarga a Makarenko a organizar una
colonia Nios delincuentes Colonia Mximo
Gorki 1928-1935: La comuna DZEZHINSKI.
Obras
POEMA PEDAGGICO (Mtodos pedaggicos y no
pedaggicos)
BANDERAS EN LAS TORRES (Aborda el proceso del
nio feliz en un ambiente social adecuado)
LIBRO PARA LOS PADRES (Es un anlisis psquico-
pedaggico de los procedimientos aplicados en la educacin familiar)
Educacin y colectividad: dos realidades
unidas Educacin comunista nica posible
para crear al ser humano.
Objetivo: formacin del hbito del trabajo
creador
Escuela: debe orientar a la familia Lugar
donde, en realidad, comienza la educacin
BASES DE SU IDEARIO PEDAGGICO
SU POSICIN PEDAGGICA
Muy original. No hay tcnicas pedaggicas
vlidas.
No acepta que la educacin deba
fundamentarse sobre las necesidades del
nio. Las necesidades en que debe ponerse
ms nfasis es en las de la colectividad
Cualidades como: la honestidad, la diligencia,
la eficiencia, la puntualidad Si no hay
educacin colectiva surge el riesgo de que
eduquemos individuos y nada ms.
Las buenas cualidades necesitan aos para
formarse.
Propona la educacin colectivista por:
Solamente en la experiencia colectiva, puede
desarrollarse una necesidad moralmente
vlida. Slo a travs del colectivo poda
formarse al hombre comunista
EDUCAR PARA EL TRABAJO
Colonias Colonias de trabajo Necesidades
Makarenko valor social del trabajo servir a la
comunidad.
Trabajo Educacin.(separados) Alumnos, su
aprendizaje consista jornada 5 horas trabajo
productivo 4 horas de estudio en la escuela
TEORAS DEL
DESARROLLO
MORAL
TEORAS DEL DESARROLLO MORAL

Piaget
Kolhberg
Gilligan
El desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta
socialmente aceptable y la adquisicin e internalizacin
de las normas y valores transmitidos por las personas
que rodean al nio en sus diferentes ambientes"
TEORIA DE JEAN PIAGET
Hay tres factores que influyen sobre el desarrollo
moral:
el desarrollo de la inteligencia,
las relaciones entre iguales
la progresiva independencia de la coaccin
de las normas de los adultos.

Defiende la existencia de fases o estadios en el
desarrollo moral.

ESTADIOS CARACTERSTICAS
Primer estadio:
moral de
presin adulta.
Usa el lenguaje

Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos
abstractos, por lo que no pueden comprender el
significado de las normas generales.

Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles
de variar que se han de cumplir en su sentido literal.

Estas normas son, adems, exteriores a los nios,
impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se
caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma.







Segundo
estadio:
moral de
solidaridad
entre iguales.
De los siete a los once aos,
No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan
cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos.
Las normas dejan de ser vistas como cosas reales y comienzan a
basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los
iguales.
De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o
reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos
entre los jugadores.

Surgen sentimientos morales como la honestidad y la justicia -
necesaria para que los juegos funcionen-.
El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la
necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento
del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los
conceptos y sentimientos morales es poco flexible.

Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las
cosas y situaciones concretas, probablemente porque la
capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo
del pensamiento abstracto y de la generalizacin.
Tercer estadio: moral
de equidad.
De los doce aos existen cambios biolgicos y
psicolgicos radicales.
Se potencia el desarrollo intelectual y moral.
Los adolescentes y sus estructuras de conocimiento
permiten operaciones mentales abstractas.

En esta etapa surgen sentimientos morales
personalizados, como la compasin o el altruismo, que
exigen la consideracin de la situacin concreta del
otro como un caso particular de la aplicacin de las
normas.
Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y
conceptos morales, desaparece, completndose el paso
de la presin adulta al control individual de la propia
conducta.
El adolescente formula principios morales generales y
los afirma de un modo autnomo frente a las normas
exteriores, de un modo personal.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en
cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son
las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden,
creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores.
Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la
maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la
interaccin con el ambiente.
El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria
para el desarrollo moral, pero no suficiente. adems, segn Kohlberg, no
todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de
aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de
conocimiento, valoracin y accin.

TEORIA DE KOHLBERG
Nivel I:
moral
precon
vencio
nal.
Etapa 1: el
castigo y la
obediencia
(heteronoma).
El punto de vista propio de
esta etapa es el egocntrico,
no se reconocen los intereses
de los otros como diferentes a
los propios. Las acciones se
consideran slo fsicamente,
no se consideran las
intenciones, y se confunde la
perspectiva de la autoridad
con la propia.
Lo justo es la
obediencia ciega a
la norma, evitar los
castigos y no
causar daos
materiales a
personas o cosas.
Las razones para
hacer lo justo son
evitar el castigo y
el poder superior
de las autoridades.
Etapa 2: el
propsito y el
intercambio
(individualismo
).
La perspectiva caracterstica
de esta etapa es el
individualismo concreto.
Lo justo en esta
etapa es seguir la
norma slo
cuando beneficia a
alguien, actuar a
favor de los
intereses propios y
dejar que los
dems lo hagan
tambin.
La razn para
hacer lo justo es
satisfacer las
propias
necesidades en un
mundo en el que
se tiene que
reconocer que los
dems tambin
tienen sus
necesidades e
intereses.
Nivel II:
moral
conven
cional.
Etapa 3:
expectativa
s,
relaciones
y
conformida
d
interperson
al
(mutualidad
).
La perspectiva de esta
etapa consiste en
ponerse en el lugar del
otro: es el punto de
vista del individuo en
relacin con otros
individuos. Se destacan
los sentimientos,
acuerdos y
expectativas
compartidas, pero no
se llega an a una
generalizacin del
sistema.
Lo justo es
vivir de
acuerdo con lo
que las
personas
cercanas a
uno mismo
esperan.
La razn para
hacer lo justo
es la
necesidad que
se siente de
ser una buena
persona ante
s mismo y
ante los
dems,.
Etapa 4:
sistema
social y
conciencia
(ley y
orden).
El punto de vista desde
el cual el individuo
ejerce su moral se
identifica en esta etapa
con el del sistema
social que define los
papeles individuales y
las reglas de
comportamiento.
Lo justo es
cumplir los
deberes que
previamente
se han
aceptado ante
el grupo.
Las razones
para hacer lo
que est bien
son mantener
el
funcionamient
o de las
instituciones,
Nivel
III:
moral
postco
nvencio
nal o
basada
en
principi
os.
Etapa 5:
derechos
previos y
contrato
social
(utilidad).
En esta etapa se parte
de una perspectiva
previa a la de la
sociedad: la de una
persona racional con
valores y derechos
anteriores a cualquier
pacto o vnculo social..
Lo justo
consiste en
ser
consciente
de la
diversidad
de valores y
opiniones
La motivacin para
hacer lo justo es la
obligacin de
respetar el pacto
social para cumplir
y hacer cumplir las
leyes en beneficio
propio y de los
dems,
Etapa
6: principio
s ticos
universales
(autonoma).
por fin una perspectiva
propiamente moral. Es
el punto de vista de la
racionalidad, segn el
cual todo individuo
racional reconocer el
imperativo categrico
de tratar a las personas
como lo que son, fines
en s mismas, y no
como medios para
conseguir ninguna
ventaja individual o
social.
Lo que est
bien, lo
justo, es
seguir los
principios
ticos
universales
La razn para
hacer lo justo es
que,
racionalmente, se
ve la validez de los
principios. Este es
el motivo de que
se hable de
autonoma moral
en esta etapa.
Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de ls
personas. En la respuesta y en su argumentacin se manifiesta claramente el
estadio de desarrollo moral. Uno de los conocidos es el dilema de Heinz.
Una mujer se est muriendo de un extrao cncer. Hay un
frmaco que, a parecer de los mdicos, puede salvarla, una
forma de radio que un farmacutico de la ciudad ha
descubierto recientemente. Pero el farmacutico cobra
cuatrocientas cincuenta mil pesetas por una pequea dosis, un
precio debe veces superior al coste del frmaco. El marido de
la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y familiares, pero no
consigue sino la mitad del precio de la medicina. Heinz suplica
al farmacutico que le venda a precio ms bajo o que le deje
pagar ms adelante. El farmacutico se niega recordando que
con mucho de esfuerzo ha descubierto el frmaco y ahora
quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en un ataque de
desesperacin, entra a la fuerza en la farmacia y roba la
medicina que su seora necesitaba.
Heinz ha robado la medicina. Pero, deba o no robarla? Se te
ofrecen diferentes respuestas a este dilema. Seala a qu estadio de
desarrollo moral corresponde cada una de ellas.






a) No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes
nos dicen qu est bien y qu no, la ley puede dar ms
importancia a la propiedad que a la vida.
4
b) No, porque se convertir en un ladrn y, si le
detienen, ir a prisin.
1
c) No, porque sus amigos no esperan de l un
comportamiento de esta naturaleza.
3
d) No, porque los quebraderos de cabeza que tendr
no le convienen de ninguna manera.
2
e) No, porque hay unos acuerdos sociales y aunque
ella tenga derecho a la vida, el farmacutico tiene
derecho a la libertad.
5
f) S, porque todo ser racional acepta que hay
derechos que estn por encima de todo: el derecho a
la vida es ms valioso que el derecho a la propiedad.
6
??? ??? ??? ??? ??? ???
Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o
una chica. Un da conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un
flechazo, vamos). Sabes que tu novio/a est totalmente enamorado/a de ti, y que
romper con vuestra relacin puede provocarle graves trastornos, ya que l/ella tiene
tendencia a la depresin. Adems, se trata de una persona tmida que ha desarrollado
una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo cual tu abandono la colocara en
una situacin crtica.
La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido, pero
ahora te pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella.
Se te plantean simultneamente varios conflictos:
- Debes hacer caso slo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque
la conozcas poco y no sepas si vuestra relacin va a funcionar?
- Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle dao y seguir
manteniendo una relacin de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a
aparecer, e hiriendo en sus sentimientos a la segunda?
- Debes convencer a esta ltima de que debis mantener relaciones secretas antes
de comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja?
- Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una
depresin?
- Debes hablar con las dos para comunicarles que ests hecho un lo y que
prefieres esperar antes de tomar una decisin al respecto, aunque corras el riesgo de
que ambas te abandonen?
LA TEORA DE CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de
Harvard. observ en esta algunas deficiencias:

Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo
masculino.

Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar
sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las
respuestas de los sujetos.

En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres
alcanzaban resultados inferiores a los hombres.
Si Kohlberg propugnaba como
modelo de desarrollo moral una
tica de la justicia, en los
estudios de Gilligan sali a la luz
la tica del cuidado.

ambas defienden la igualdad, pero la tica de la
justicia pone el acento en la imparcialidad y la
universalidad, lo que elimina las diferencias,
mientras que la del cuidado pone el acento en el
respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las
necesidades del otro.
Los individuos de la tica de la justicia son
formalmente iguales, han de ser tratados de modo
igualitario, los de la tica del cuidado son
diferentes e irreductibles y no deben ser daados.

Primer nivel

Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el
cuidado de s misma.

Transicin

Consideracin del planteamiento del primer nivel como
egosta.

Segundo nivel

Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto
de responsabilidad: la atencin a los dems y la
relegacin de s misma a un segundo plano.

Transicin

Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado,
reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros.

Tercer nivel

Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del
cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el
cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los
dems por la otra.