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MOTIVATION

ET EPS
Nicolas MASCRET

PLAN DE LA CONFERENCE
Dfinition des termes Questionnement
Motivation
EPS

Comment est envisage la motivation en


EPS ?
Par le lgislateur
Par les lves
Par les enseignants
Question principale
Plusieurs thories de la motivation

Les thories de lautodtermination


Dfinition
Lamotivation
La motivation intrinsque / Exploitation en EPS
La motivation extrinsque / Exploitation en
EPS
Donnes scientifiques / Exploitation en EPS
Conclusion sur les thories de
lautodtermination

Les thories des buts daccomplissement


Dfinition
Trois types de buts
Influence des buts poursuivis
La construction dun climat motivationnel
Conclusion sur les thories des buts
daccomplissement

Les thories de lattribution causale


Dfinition
Causes et dimensions causales
Lattribution des rsultats
Limpuissance apprise
La protection de lestime de soi
Les stratgies de protection de lestime de
soi
Conclusion sur les thories de lattribution
causale

Les thories de lexpectation valence


Dfinition
Les expectations de succs La confiance
en soi
La valeur de la tche
Conclusion sur les thories de lexpectation
valence

Ce quil faut retenir en priorit


Deux problmes professionnels rsoudre
Des transformations envisager chez les
lves
Une hypothse de rponse dmontrer
Deux ides principales retenir
Des pistes de travail creuser
Des illustrations concrtes

Bibliographie

Pour terminer

DEFINITION DES
TERMES
QUESTIONNEMENT

MOTIVATION
Le concept de motivation reprsente le construit hypothtique utilis
afin de dcrire les forces internes et/ou externes produisant le
dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du
comportement (VALLERAND ET THILL, 1993)
Forces internes et/ou externes La motivation est dpendante de
lindividu et/ou du contexte

Dclenchement du comportement La mise en activit


Quest-ce qui va dclencher lactivit de llve en EPS ?
Direction du comportement Le but de cette mise en activit
Quel est lobjectif de llve lorsquil sinvestit en EPS ?

Intensit du comportement Le niveau dimplication


Quest-ce qui incite llve beaucoup sinvestir en EPS ?
Persistance du comportement Le maintien de lactivit dans le temps
Quest-ce qui incite llve poursuivre son investissement en EPS ?

EPS
Discipline denseignement obligatoire cherchant par la pratique
motrice dans diffrentes APSA faire atteindre par tous les lves les
comptences et les finalits dfinies par les programmes
Discipline obligatoire Les lves ne sont pas volontaires
Comment motiver les lves pour venir volontiers en EPS ?
Pratique motrice Tous les lves napprcient pas la pratique motrice
Comment motiver les lves pour la pratique motrice en EPS et en dehors ?

Diffrentes APSA La motivation des lves peut fluctuer dune APSA lautre
Comment motiver les lves dans toutes les APSA ?
Tous les lves Les motivations des lves peuvent tre diffrentes
Comment prendre en compte cette diversit de motivations en EPS ?

Atteindre des comptences et des finalits Les lves ne viennent pas


forcment en EPS pour apprendre
Comment motiver les lves pour apprendre en EPS ?

COMMENT EST
ENVISAGEE LA
MOTIVATION EN EPS ?

PAR LE LEGISLATEUR
Programme 6me, BO n29 du 18 juillet 1996
Dsir dagir en vue dun rsultat immdiat
Retentissement affectif intense suscit par leur engagement dans laction physique,
profondes motions qui peuvent devenir des stimulants favorables la motivation et
au progrs

Programme 5me/4me, BO du 13 fvrier 1997


Lenseignant doit maintenir lengagement personnel et le plaisir de ses lves
Les volutions dues ladolescence peuvent entraner des enthousiasmes et des
engagements, parfois excessifs, mais galement une forte dmotivation pour les
activits physiques et sportives

Programme 3me, BO n10 du 15 octobre 1998


Acqurir le got des pratiques physiques et le plaisir dagir

Mission du professeur, BO n22 du 29 mai 1997


Communiquer lenvie dapprendre, favoriser la participation active des lves, obtenir
leur adhsion aux rgles collectives

Le collge des annes 2000, BO du 23 juin 1999


Les enseignants doivent diversifier les mthodes denseignement pour aiguiser lapptit
dapprendre et accompagner la conqute de lautonomie

PAR LES ELEVES


BEUNARD, 1999 : Enqute sur les motivations des
lycens en EPS
Cest la dimension ludique de lactivit et sa fonction de
divertissement qui est premire pour les lves
interrogs. 1 lycen sur 4 (24,4%) exprime une
motivation centre sur le plaisir, le jeu et le
dfoulement

GAGNAIRE, LAVIE (2005)


Le plaisir en EPS pourrait se rsumer cette formule :
sclater avec les copains . Les dimensions ludique,
comptitive et conviviale sont omniprsentes. LEPS
offre une belle occasion de samuser ou de se dfouler
plusieurs. Les lves inscrivent le plaisir dans leur mode
dexistence. Les valeurs quils attribuent lEPS
sopposeraient celles dune cole qui privilgie lutile,
le srieux, voire lennuyeux

PAR LES ENSEIGNANTS


DAVISSE (2000)
Il est sans doute ais de motiver les lves mais il nest
pas pour autant facile de faire saisir quau del du plaisir
immdiat, il y a apprendre quelque chose

Les enseignants dEPS sont par consquent tiraills


entre deux positions extrmes : ils souhaitent que leurs
lves prennent du plaisir et vivent des motions, mais
ils souhaitent aussi lgitimer leur place lcole en
montrant que lEPS est aussi une discipline srieuse ,
o lon acquiert des comptences.

KLEIN (1998)
Discipline double, discipline de vie et discipline de
contenus, ces deux registres sont traiter
simultanment

La question principale laquelle


nous allons tenter de rpondre lors
de cette confrence est alors la
suivante :
En quoi les donnes scientifiques
relatives aux thories de la
motivation sont-elles utiles pour
construire un enseignement efficace
de lEPS ?

PLUSIEURS THEORIES DE LA
MOTIVATION
Les thories de la motivation sont trs
nombreuses. Nous nen prsenterons ici
que des extraits de celles qui nous
semblent les plus pertinentes concernant
lenseignement de lEPS :
Les thories de lautodtermination
Les thories des buts daccomplissement
Les thories de lattribution causale
Les thories de lexpectation - valence

LES THEORIES DE
LAUTODETERMINATION

DEFINITION
Lautodtermination est la facult de se percevoir comme
tant la source de contrle de ses comportements. Ce
concept renvoie lautonomie : tre autonome signifie
agir en accord avec soi-mme , se sentir libre et agir de
son plein gr (DECI et FLASTE, 1995)

On peut donc se sentir plus ou moins autodtermin


Cette thorie se base principalement sur lanalyse de trois
formes de motivation : lamotivation, la motivation
intrinsque et la motivation extrinsque
Cette thorie a t initie par DECI et RYAN (1985)

LAMOTIVATION
Absence relative de motivation
Manque de contingence entre les actions et les
rsultats
Lindividu ne trouve aucune raison de continuer
pratiquer
Manque de contrle sur lenvironnement,
rsignation
Exemple : Je mentrane au football trois fois
par semaine et lentraneur ne me fait jamais
jouer lors des matches. Je ne vois pas pourquoi
je continuerais le football

LA MOTIVATION INTRINSEQUE

Elle dsigne la motivation faire une activit pour lintrt quelle


prsente en elle-mme, sans contraintes

Le plaisir est constitutif de lactivit.

Trois besoins psychologiques principaux sont lis au comportement


intrinsquement motiv : des besoins de comptence (matriser la
production de rsultats dsirs), dautonomie (se sentir responsable
de ses actions) et daffiliation (rechercher le contact avec les
autres).

Trois formes de motivation intrinsque (MI) :

La MI la connaissance Apprendre, explorer, essayer


Je suis motiv parce que japprends une nouvelle activit
La MI laccomplissement Accomplir, crer, se surpasser, centration sur
le processus et non le rsultat
Je suis motiv parce que jaime matriser ce mouvement
La MI la stimulation Sensations, motions
Je suis motiv parce que jprouve des sensations agrables

(Daprs DECI et RYAN, 1985 ; VALLERAND et FORTIER, 1998)

QUELLE EXPLOITATION EN EPS ?

Un lve qui pratique lEPS en tant motiv intrinsquement


par cette discipline est un lve qui la pratique sans
contraintes ou pressions particulires, pour le plaisir de le
faire. A quelles conditions est-ce satisfaisant ?

Ce plaisir peut renvoyer aux motions ressenties, mais sil se


limite cet aspect, nous risquons de tomber dans une EPS
dmagogique.

Cest pourquoi la recherche de plaisir en EPS doit galement


tre lie lacquisition de comptences, grce la recherche
dune motivation intrinsque laccomplissement et la
connaissance

Llve a besoin de se sentir comptent, autonome et davoir


des contacts avec les autres pour tre motiv intrinsquement
par lEPS. Lenseignant dEPS doit donc mettre en place les
conditions pour que les lves ne soient pas en chec ds le
dbut du cycle, fonctionnent en autonomie et soient en
interaction

LA MOTIVATION EXTRINSEQUE

Le sujet agit dans lintention dobtenir une consquence qui se trouve en dehors de
lactivit mme, afin dobtenir quelque chose de plaisant ou dviter quelque chose de
dplaisant

Exemples : recevoir une rcompense, viter de se sentir coupable, gagner


lapprobation, respecter des chances,

Quatre formes de motivation extrinsque :

La rgulation externe Le comportement est contrl par des rcompenses ou des


menaces
Si je ne vais pas en cours dEPS, je vais tre puni par mes parents
La rgulation introjecte Le sujet intriorise les raisons de produire un
comportement, pour viter des sentiments ngatifs ou lapprobation des autres
Il faut que, sinon ; je dois
Il faut que jaille en cours dEPS, sinon je me sentirais coupable
La rgulation identifie Les valeurs associes au comportement sont acceptes ou
considres comme importantes dun point de vue personnel Je veux
Je veux aller en EPS car cest bon pour ma sant
La rgulation intgre Le comportement est important pour lindividu dune faon
plus gnrale
Je vais en EPS car je suis un bon lve dans toutes les matires

QUELLE EXPLOITATION EN EPS ?


Les lves peuvent venir en EPS pour des raisons plus ou
moins extrinsques

Ces raisons sont de plus en plus autodtermines : de la


rgulation externe qui est la moins autodtermine, la
rgulation intgre qui est la plus autodtermine, sans tre
encore intrinsque

Lobjectif de lenseignant dEPS est que les lves soient de


plus en plus autodtermins, afin de dpasser une vision de
lEPS trop instrumentale ou trop contraignante
La diversit des motivations renvoie une des formes
possibles de diversit et dhtrognit des lves en EPS

La simple distinction motivation intrinsque / motivation


extrinsque est trop simpliste. Ce qui importe, cest le niveau
dautodtermination de llve

DONNEES SCIENTIFIQUES / EXPLOITATION EN EPS


Les rcompenses vritables
tendent avoir un effet
essentiellement ngatif sur la
motivation intrinsque, mme
lorsquelles sont offertes
comme des indicateurs dune
bonne performance (DECI et
al., 1994).
Cest ce que lon appelle leffet
de surjustification


Noter systmatiquement les
lves en EPS lors de toutes
les sances ou de toutes les
squences conduit les lves
travailler pour la note et non
pour progresser en EPS

En labsence de rcompenses
extrinsques, les individus qui
sont intrinsquement motivs
sont ceux qui choisiront de
participer durant leur temps
libre et qui effectueront la
tche plus longtemps
(CURY, SARRAZIN, 2001)


La quantit de pratique dans une
tche permet doptimiser
lacquisition des comptences

Donner le got de la pratique


motrice en dehors du cours
dEPS correspond une des
ambitions de lenseignant
dEPS et des programmes

DONNEES SCIENTIFIQUES / EXPLOITATION EN EPS


La motivation senvisage trois
niveaux : le niveau situationnel
(motivation de lindividu quand
il est en train de raliser une
activit), le niveau contextuel
(motivation de lindividu dans
un contexte spcifique : sport,
ducation,) et le niveau
global (orientation
motivationnelle globale dans la
vie quotidienne).
(VALLERAND, GROUZET, 2001)


Envisager la motivation de llve
en EPS implique de
sintresser la motivation
dans la tche et lAPSA, la
motivation pour la pratique de
lEPS et aux tendances
motivationnelles de llve

On peut sattendre ce que vivre


une motivation intrinsque de
manire rpte vis--vis de
diffrentes activits sportives au
niveau situationnel devrait
ventuellement mener au
dveloppement dune motivation
contextuelle pour le sport en
gnral ou pour un sport en
particulier (CURY, SARRAZIN,
2001)


En mettant en place les
conditions dune motivation
intrinsque dans les diffrents
cycles de la programmation,
lenseignant dEPS peut
envisager de donner le got de
la pratique physique aux
lves en EPS et hors de
lcole

DONNEES SCIENTIFIQUES / EXPLOITATION EN EPS


La concentration, lattention et la
mmoire sont des exemples de
consquences cognitives de la
motivation. Les consquences
affectives incluent le plaisir,
lintrt, les motions et la
satisfaction. Finalement, le choix
daction, la persistance dans
lactivit, lintensit, la
complexit de la tche, les
intentions comportementales et
les performances reprsentent
des exemples de consquences
comportementales
(VALLERAND, 1997)


Les consquences de la motivation
sont nombreuses. Suivant le
sujet de dissertation, il est
possible dinsister sur lune ou
lautre des consquences

Les feedbacks positifs, faire


lexprience dvnements
positifs, recevoir des
conseils pratiques sur une
performance peut affecter
positivement la motivation
intrinsque de lindividu
engag dans des activits
motrices, physiques ou
sportives (CURY,
SARRAZIN, 2001)


Lenseignant dEPS doit mettre
en place les conditions pour
que les lves puissent
recevoir des feedbacks
positifs et une connaissance
du rsultat leur permettant
de rguler leur action

CONCLUSION SUR LES THEORIES DE


LAUTODETERMINATION

La recherche de motivation intrinsque doit tre


privilgie en EPS, condition que cette
motivation soit oriente vers le plaisir de la
pratique et la satisfaction de lapprentissage
pour mettre en place une motivation pour
apprendre en pratiquant

Cette ambition peut permettre un investissement


plus important des lves dans les tches
proposes, tout en leur donnant lenvie dopter
pour une pratique motrice en dehors de lcole

LES THEORIES DES BUTS


DACCOMPLISSEMENT

DEFINITION
La thorie des buts daccomplissement a pour principal objet
lanalyse des conduites humaines tournes vers la dmonstration
de la comptence. Elle permet de mieux comprendre les ractions
motionnelles, les croyances et les comportements des individus
engags dans une situation o leur comptence personnelle est
value (CURY, SARRAZIN, 2000)

Le besoin daccomplissement rsulte du besoin de faire la


dmonstration de sa comptence et/ou dviter davoir faire la
dmonstration de son incomptence (FAMOSE, 1990)

Le cadre thorique suppose que lindividu est un organisme anim


par une intention, dirig par un but qui opre de faon rationnelle
(CURY, SARRAZIN, 2001)

A lcole, la majorit de ce que vit llve renvoie la notion


daccomplissement : cest llve qui est responsable de ses
rsultats (qui sont incertains) et ces rsultats sont valoriss, que ce
soit par linstitution elle-mme, les parents ou la socit dans son
ensemble

TROIS TYPES DE BUTS

Les buts dimplication dans la tche (NICHOLLS, 1989) ou


buts de performance (AMES, 1992)
Le sujet recherche lamlioration de ses comptences et la
matrise de la tche
La recherche de progrs personnel est valorise
Le critre dvaluation est auto rfrenc

Les buts dimplication de lego (NICHOLLS, 1989) ou buts


de performance (AMES, 1992)
Le sujet recherche produire des performances suprieures
aux autres
La comparaison est normative

Les buts dvitement de la performance (ELLIOT, 1997)


Le sujet recherche viter de montrer son incomptence
Il met en place un ensemble de stratgies et de conduites
pour viter de paratre incomptent

INFLUENCE DES BUTS POURSUIVIS (1)

Sur la comptence perue

Lorientation vers la tche est positivement corrle avec la


perception de russite, alors que lorientation vers lego rduit la
motivation lorsque le sujet doute de sa comptence
(VLACHOPOULOS, BIDDLE, 1997)
Orienter les lves vers la tche en EPS permet de limiter les
comportements dabandon lorsque llve a une faible comptence
perue (lves en difficult)

Sur les croyances sur les causes de russite

Lorientation vers la tche est lie la croyance selon laquelle


leffort et la coopration sont des facteurs de russite. Lorientation
vers lego est lie la croyance selon laquelle les capacits et
lenvie de battre les autres sont des lments de la russite (DUDA,
NICHOLLS, 1992)
Promouvoir des buts dimplication dans la tche en EPS permet
dune part de prolonger linvestissement des lves dans une tche
et dautre part de viser des objectifs ducatifs de solidarit travers
la coopration, qui est alors valorise par llve

INFLUENCE DES BUTS POURSUIVIS (2)

Sur les croyances sur le sport et lEPS

Lorientation vers la tche est lie la croyance selon laquelle le


sport augmente la matrise, la coopration, lestime de soi, la
citoyennet et encourage un style de vie actif. Lorientation vers
lego est relie la croyance selon laquelle le sport permet la
tricherie, amliore le statut social, augmente la popularit et lesprit
de comptition (DUDA, 1989)
Poursuivre une orientation vers la tche en EPS correspond
davantage aux finalits de la discipline envisages dans les
programmes

Sur les stratgies daccomplissement

La croyance selon laquelle la russite dpend de la dmonstration


dune supriorit par rapport aux autres conduit le sujet se
dsintresser de lentranement et se focaliser sur la comptition
(NICHOLLS, 1989)
Poursuivre une orientation vers lego en EPS diminuerait
normment la motivation des lves pour les phases
dapprentissage

INFLUENCE DES BUTS POURSUIVIS (3)

Sur le plaisir

Les sujets orients vers la tche prouvent un plus grand plaisir que
les sujets orients vers lego (BIDDLE et al., 1996)
Limplication vers lego procure galement du plaisir, mais quand il y
a des gagnants heureux chez ce type de sujets, il y a aussi des
perdants malheureux . Lenseignant dEPS doit relier le plaisir
lapprentissage et non au seul rsultat gagn perdu

Sur la motivation continue

Vu quils prouvent du plaisir, les individus orients vers la tche ont


tendance sinvestir plus longtemps dans la tche propose
(GOUDAS et al., 1994). Les enfants confronts la condition
matrise ont ralis un plus grand nombre dessais que ceux
confronts la condition performance (SOLMON, 1996)
Pour quun apprentissage se ralise, le temps et le nombre de
rptitions sont des facteurs fondamentaux. Limplication dans la
tche en EPS est donc un lment qui permettra aux lves de
poursuivre leur investissement, de rpter et ainsi davantage
progresser

INFLUENCE DES BUTS POURSUIVIS (4)

Sur lanxit

Les sujets poursuivant un but dimplication dans la tche


sont moins anxieux que les autres et subissent moins le
stress (VEALEY, CAMPBELL, 1988)
Ltat de stress et danxit systmatique nest pas
rechercher en EPS, bien au contraire

Sur le fonctionnement moral

Les sujets poursuivant un but dimplication de lego sont


plus enclins aux actes antisportifs, aux tricheries,
lagressivit (DUDA et al., 1991)
Rechercher tout prix un but de performance en EPS
est contraire aux finalits ducatives de la discipline

LA CONSTRUCTION DUN CLIMAT


MOTIVATIONNEL (1)
Lorsquun climat de performance est induit (comparaison
sociale, comptition, valorisation de la victoire), les sujets
sorientent vers des buts dimplication de lego (AMES, 1992)

Lorsquun climat de matrise est induit (recherche


dapprentissage et de matrise de ses actions), les sujets
sorientent vers un but dimplication dans la tche (AMES,
1992)

La poursuite de buts ne dpend donc pas uniquement du


sujet : elle peut aussi tre influence par des facteurs
situationnels. Cela renvoie la dfinition de VALLERAND et
THILL (1993) lorsquils parlent de forces internes et/ou
externes
Le rle de lenseignant dEPS est par consquent
fondamental pour les orientations motivationnelles de ses
lves (cest ce que nous allons voir un peu plus tard)

LA CONSTRUCTION DUN CLIMAT


MOTIVATIONNEL (2)

Lenfant et le jeune adolescent qui nont pas encore ancr de


faon durable leurs thories personnelles daccomplissement
sont plus sensibles la structure du climat motivationnel que
les adolescents plus gs ou les adultes (ROBERTS,
TREASURE, 1992)

La perception dun climat orient vers la matrise favorise


la fois lexpression dun intrt lev pour lEPS et la
reprsentation dune comptence personnelle forte pour cette
discipline scolaire (CURY, SARRAZIN, 2001)
Par consquent, lenseignant dEPS intrt dinciter les
lves poursuivre des buts dimplication dans la tche ds
leur entre en 6me

Pour cela, il doit mettre en place les conditions permettant de


poursuivre cette forme de motivation. Mais comment ?

LA CONSTRUCTION DUN CLIMAT


MOTIVATIONNEL (3) : LE MODELE TARGET

Le modle T.A.R.G.E.T. a t cr par EPSTEIN (1988). Il dsigne les variables


que lenseignant peut manipuler pour crer une certaine forme de climat
motivationnel. Nous allons prsenter les conditions mettre en place pour
valoriser un climat de matrise en EPS
T pour Tche Les conditions seront dtailles dans la prochaine diapo
relative la thorie de fixation de buts

A pour Autorit Cet item renvoie aux notions dautonomie et


dautodtermination dj envisages prcdemment

R pour Reconnaissance Les progrs de tous les lves doivent tre


valoriss dans la classe, et non seulement mettre en avant les meilleurs

G pour formes de Groupement La recherche datteinte collective dun but


passe par la mise en place de moments dinteraction et de coopration entre
lves
E pour valuation Promouvoir une valuation formative individuelle permet
llve de se situer par rapport ses progrs personnels
T pour gestion du Temps Le cycle dAPSA doit tre suffisamment long pour
laisser aux lves le temps de progresser

LA CONSTRUCTION DUN CLIMAT MOTIVATIONNEL


(4) : LA THEORIE DE FIXATION DE BUT
La thorie de fixation de but dfinit les recommandations qui permettent
doptimiser lefficacit de la dfinition de buts (FAMOSE, 1999)

Difficult du but Plus le but que lon fixe aux lves est difficile,
meilleur est le rsultat, jusqu un certain niveau de difficult

Spcificit du but Plus le but est spcifique, clair, identifiable, meilleure


est la performance

Ralisme du but Plus le but est raliste, meilleure est la performance.


Le but doit tre adapt au niveau de llve

Flexibilit du but Donner la possibilit aux lves de monter ou de


descendre le niveau de difficult du but

Proximit du but Un but final trop long atteindre peut tre dcompos
en une srie de sous buts progressifs

Caractre positif du but Ne jamais fixer de but ngatif, identifier ce


quil faut faire et non ce quil ne faut pas faire
Temporalit du but Se fixer des chances temporelles, sur le court
terme, le moyen terme et le long terme

LA CONSTRUCTION DUN CLIMAT


MOTIVATIONNEL (5)
La construction dun climat motivationnel favorable peut
facilement tre dtruite par une politique scolaire plus globale.
Crer un climat de matrise dans sa classe alors que le reste
de ltablissement est dans une logique de performance
diminue largement lefficacit de celui-ci (MAEHR, MIDGLEY,
1991)

Lutilisation de stratgies dapprentissage efficaces et


lexpression dattitudes positives vis--vis de la matire
scolaire dpendent du nombre dannes de participation
des classes orientes vers la matrise (AMES, ARCHER,
1990)

Ces donnes scientifiques nous permettent de souligner


limportance de la constitution par lquipe du projet
pdagogique dEPS car il permet dune part duniformiser le
travail dun enseignant lautre et dautre part de dfinir des
parcours de formation sur un cursus scolaire dans
ltablissement

CONCLUSION SUR LES THEORIES


DES BUTS DACCOMPLISSEMENT
Les lves poursuivent des buts dimplication dans la tche,
dimplication de lego ou dvitement de la performance.
Lhtrognit en EPS passe galement par les diffrentes formes
de motivation des lves

La poursuite en EPS de buts dimplication dans la tche semble


pertinente pour des raisons lies lefficacit des apprentissages,
au plaisir ressenti et aux finalits ducatives de la discipline

Par le climat motivationnel quil peut mettre en place certaines


conditions, lenseignant dEPS peut modifier ces buts
daccomplissement initiaux, notamment chez les jeunes lves, afin
de viser des buts dimplication dans la tche

Enfin, un paradoxe reste grer : la difficult de centrer llve sur


un tat dimplication dans la tche alors que de nombreuses APS
ont une logique culturelle dopposition et de comparaison sociale
(DUDA, 1992)

LES THEORIES DE
LATRIBUTION CAUSALE

DEFINITION

Les thories de lattribution centrent leurs analyses sur la


manire dont un individu peroit, interprte et traite les
informations associes son propre comportement ou au
comportement dautrui. Les causes de ces comportements
ntant pas toujours observables ni identifiables, cet individu
impose sa propre perception de la causalit () (CURY,
SARRAZIN, 2000)
Ce qui est prpondrant quand un individu analyse sa
performance, cest ce quil cherche expliquer de faon
personnelle, et pas forcment ce qui sest rellement pass

Par exemple, un entraneur de tennis pourra justifier le fait


que son joueur a perdu le match parce quil nest pas trs
srieux lentranement depuis quelque temps (cest ce qui
sest rellement pass), alors que le joueur expliquera sa
dfaite par les conditions climatiques ( Il y avait trop de vent
et je naime pas jouer dans ces conditions )

CAUSES ET DIMENSIONS CAUSALES


WEINER (1986) a distingu quatre causes
principalement cites pour expliquer le rsultat de
linvestissement : laptitude, leffort, la difficult de la
tche et la chance
Il propose de caractriser ces causes selon trois
dimensions : le lieu de causalit (interne ou externe), la
stabilit (stable ou instable), la dimension de
contrlabilit (contrlable ou incontrlable)

EFFORT

HABILETE

DIFFICULTE

CHANCE

CAUSALITE

Interne

Interne

Externe

Externe

STABILITE

Instable

Stable

Stables

Stable

CONTROLABILITE

Contrlable

Incontrlable

Incontrlable

Incontrlable

LATTRIBUTION DES RESULTATS (1)


Attribuer son rsultat une cause interne ou externe
Attribuer son rsultat une cause externe revient reconnatre que
lon na aucun pouvoir daction sur celui-ci, et que par consquent,
on ne peut pas tre reconnu comme responsable en cas dchec, ce
qui protge lestime de soi
Dans le cas contraire, lindividu peut attribuer son rsultat des
causes internes (effort ou habilet), le rsultat est donc dpendant
de ce que lindividu a fait. En cas de succs, lestime de soi est donc
renforce

Attribuer son rsultat une cause stable ou instable


Attribuer son rsultat une cause stable signifie que le rsultat
produit devrait se reproduire dans le mme type de circonstances.
Or, si lindividu attribue son chec une cause stable comme
lhabilet, il va rapidement se dire que lchec se reproduira
certainement la prochaine fois et risque fort dabandonner
rapidement la tche
Attribuer son rsultat une cause instable permet de se laisser des
perspectives damlioration de celui-ci en cas dchec (par exemple
en faisant davantage deffort)

LATTRIBUTION DES RESULTATS (2)


Attribuer son rsultat une cause contrlable ou incontrlable
Attribuer son rsultat une cause incontrlable peut conduire amenuiser,
voire anantir les expectations de russite future, en laissant lindividu la
sensation quil nest pas responsable de son propre rsultat et quil ne
pourra par la suite avoir aucun influence sur celui-ci

Deux implications dans le cadre de lenseignement de lEPS

Attribuer son chec une cause interne, stable et incontrlable (comme


lhabilet) tend diminuer la motivation de lindividu. Si lchec est lchec
une tche, ce mode dattribution causale tendra diminuer la motivation
pour raliser cette tche. Si cest un chec en EPS, cela diminuera la
motivation pour la discipline. Enfin, si cest un chec plus gnral (un chec
scolaire), cette attribution causale diminuera la motivation pour lcole

Attribuer son rsultat une cause interne, instable et contrlable (comme


leffort) laisse entrevoir des perspectives damlioration des rsultats,
dpendantes de linvestissement du sujet

Lchec est plus facile assumer lorsquon na pas voulu que lorsquon
na pas pu (CHARLOT, BAUTIER, ROCHEX, 1992)

LIMPUISSANCE APPRISE

Limpuissance apprise (VALLERAND, 1994) est un tat qui se


caractrise par un abandon systmatique face une tche ou
une activit, car llve considre que quoi quil fasse, il ny
arrivera pas. La russite est inenvisageable, llve pense
quil na aucun contrle sur les vnements, quil est
impossible de modifier les causes de lchec

Ainsi, un lve qui nest pas pralablement motiv par une


APSA aura forcment, par manque dinvestissement
personnel, une performance mdiocre. Cette dernire ne fera
que renforcer son aversion pour cette APSA et confirmera ce
quil pensait de lui dans celle-ci : cela induira une nouvelle
baisse de motivation

Lenseignant dEPS doit tenter de combattre cette


impuissance apprise en crant les conditions de la russite de
llve, que ce soit dans la forme de pratique propose ou
dans la phase de familiarisation pratique

LA PROTECTION DE LESTIME DE SOI


Un individu menac dans son estime de soi peut utiliser les
attributions comme une dfense psychologique : en modifiant les
causes apparentes de sa performance, il limite la dmonstration
sociale dincomptence. Ce mcanisme est mis en vidence chez
les individus qui poursuivent un but dimplication de lego. Dans ce
cas, ceux qui anticipent la dmonstration dune faible comptence
peuvent dcider de rduire leur effort pour que le rsultat venir soit
li un investissement insuffisant plutt qu un manque de
comptence (CURY, SARRAZIN, 2000)

Dans le cadre de lEPS, llve qui ne se sent pas capable de


raliser une tche va adopter un certain nombre de comportements
dviants qui le conduisent ne pas montrer son incomptence :
refus de travailler, comportements dviants, perturbation du travail
des camarades,

Ces comportements peuvent tre plus labors : les stratgies de


protection de lestime de soi

LES STRATEGIES DE PROTECTION DE LESTIME


DE SOI (1)
Les stratgies dauto handicap Elles consistent, dans le but de
sauvegarder lestime de soi, dresser soi-mme des obstacles sur
la route de son propre succs ou de son propre progrs. Lindividu
se construit des excuses prtes fonctionner. Six stratgies
peuvent tre utilises :
1) la diminution de leffort : lchec nest plus attribuable un manque
de comptence, mais un manque dinvestissement
2) la procrastination, qui consiste se fixer de multiples buts, se
prparer au dernier moment
3) le choix de la difficult de la tche : se fixer des buts ou des tches
non ralisables, ou au contraire trs facilement ralisables
4) le refus de laide, car demander de laide, cest avouer son
incomptence
5) labsence : ne pas se prsenter en cours permet dexpliquer son
chec
6) la stratgie de la jambe de bois : recherche dune cause externe
et incontrlable pour masquer son incomptence (exemple : Je ne
peux pas faire le cours dEPS car je me suis tordu la cheville hier )

LES STRATEGIES DE PROTECTION DE


LESTIME DE SOI (2)
Le pessimisme dfensif Cette stratgie consiste se donner, de manire non
raliste, de faibles expectations de succs, afin de se prparer soi-mme un chec
potentiel : De toutes faons, je ne vais pas y arriver, cest infaisable

Lauto affirmation Lobjectif est de masquer son incomptence en dlaissant


lactivit qui est la cause de lchec et de dvelopper dautres aspects valoriss de
soi-mme : Je ne suis pas bon lcole, mais je suis trs fort en football

La stratgie dautopromotion de lestime de soi Seuls les aspects du soi


considrs comme importants pour lindividu auront un impact significatif sur son
estime de soi globale : Jai eu une mauvaise note en EPS, de toutes faons, lEPS,
cest pas important pour moi

La valorisation morale de ne rien faire Cela consiste viter une valuation


ngative de sa comptence en refusant de travailler et en rendant vertueux le fait de
ne pas sinvestir. Ils cherchent se convaincre que lchec est une marque de nonconformit et la preuve de leur individualit : Tes vraiment bte de remplir la fiche
dobservation; moi je ne le fais pas
Les stratgies attributionnelles self-service Les individus sattribuent une
responsabilit personnelle chaque fois quils obtiennent un succs et rejettent toute
responsabilit en cas dchec

CONCLUSION SUR LES THEORIES


DE LATTRIBUTION CAUSALE

La faon qua llve dexpliquer ses checs en EPS, dans une


APSA ou dans une tche prcise va fortement influencer le
dclenchement, la direction, lintensit et la persistance de son
comportement

Lenseignant dEPS doit prioritairement attribuer lchec dun lve


un effort qui aurait pu tre davantage soutenu ou poursuivi, car
leffort est contrlable par llve
Lenseignant dEPS doit mettre en place les conditions qui
permettent llve de sinvestir, en prenant le contre-pied de
limpuissance apprise : un lve qui russit sera davantage motiv,
ce qui entranera souvent une meilleure performance, ce qui lui
permettra dtre encore plus motiv pour russir et apprendre

Certains comportements non adapts en EPS peuvent souvent


sexpliquer par le refus de sinvestir pour ne pas montrer son
incomptence devant le reste de la classe. Rendre llve
comptent et/ou lui donner un sentiment de comptence permet
souvent de rgler de nombreux comportements dviants

LES THEORIES DE
LEXPECTATION VALENCE

DEFINITION
Deux processus expliquent les comportements
motivationnels : les expectations de succs et la valeur de la
tche. () Les expectations de succs sont les probabilits
subjectives de russir qui rsultent de la comparaison entre le
rsultat dsir et le rsultat anticip. Elles sont intimement
lies la confiance en soi. () La valeur de la tche renvoie
lintrt quun sportif trouve sengager dans une preuve,
qui est dtermin par les consquences positives quil espre
retirer de latteinte du rsultat et aussi par les consquences
ngatives quil espre viter (FAMOSE, 1996)

Les thories de lexpectation valence renvoient la mise en


relation de ces deux lments, ce qui permet au sujet de
dcider :
1) de sinvestir ou pas (dclenchement)
2) de ce vers quoi tend linvestissement (direction)
3) de limportance de linvestissement (intensit)
4) de la poursuite de linvestissement (persvrance)

LES EXPECTATIONS DE SUCCES


LA CONFIANCE EN SOI (1)
Trois facteurs influencent la confiance en soi (FAMOSE, 1996) :

Linterprtation des rsultats antrieurs Ce ne sont pas les rsultats antrieurs


en tant que tels qui sont importants, mais la faon dont le sujet les interprte (voir
les thories de lattribution causale)
Exemple : Jai fait de la gym lanne dernire, jtais nul et en plus jai peur
La faiblesse ou limportance de linvestissement dun lve dans certaines APSA,
voire le refus catgorique de participer, sont fortement dpendants du vcu
prcdent de llve dans cette activit. Les modes dentre dans lactivit sont donc
fondamentaux si lon souhaite que llve consente un investissement

Les croyances defficacit personnelle Ce sont des croyances lies la


situation. On distingue les croyances de capacit (possession des capacits
personnelles ncessaires une action efficace) et les croyances de contexte
(caractre plus ou moins favorable de lenvironnement en rponse aux efforts pour
atteindre le but)
Exemple : Proposer une course de 20 minutes lors de la premire sance dun cycle
de course de dure risque de dcourager de nombreux lves qui ne se sentent pas
forcment capable de la raliser
Dans ce cas, llve risque de peu sinvestir : lenseignant dEPS doit tenter de
rassurer llve sur ses capacits. Pour cela, il doit adapter la forme de pratique
propose afin quelle permette llve dune part de croire en ses capacits et
dautre part de penser que la forme de pratique est accessible et ne le mettra
pas directement en chec

LES EXPECTATIONS DE SUCCES


LA CONFIANCE EN SOI (2)
Les croyances sur la difficult de la tche Cest la
reprsentation anticipe que se fait le pratiquant de la
difficult dune tche. Elle est mettre en relation avec leffort
consentir pour atteindre le but. Trois conceptions de la
difficult peuvent tre identifies : une conception normative
(par rapport la russite ou lchec des autres), une
conception objective (qui repose sur les proprits objectives
des tches) et une conception gocentrique (jugements auto
rfrencs, la tche sera considre comme facile si le
succs apparat comme certain)
Exemple : De toutes faons, je ny arriverai jamais, cest
trop dur
Si la tche semble insurmontable, quelle quen soit la raison,
llve sinvestira certainement peu. Ladaptation des tches
en EPS aux caractristiques de tous les lves est une des
conditions de la motivation de ceux-ci pour la tche propose

LA VALEUR DE LA TACHE (1)


Elle est dpendante de quatre facteurs (FAMOSE, 1996) :
La valeur datteinte Cest limportance que le sujet accorde
une tche parce quelle lui permet de confirmer ou dinfirmer des
aspects valoriss de lui-mme. Le fait de pouvoir dmontrer de la
comptence donne une forte valeur datteinte la tche
Exemple : Je suis content, on va faire un cycle de foot en EPS et
je suis super fort
Voir les thories des buts daccomplissement

La valeur dintrt intrinsque Cest le plaisir que les sportifs


prouvent pendant la ralisation de la tche
Exemple : Jaime beaucoup les sensations quand je nage
Voir les thories de lautodtermination relatives la motivation
intrinsque

LA VALEUR DE LA TACHE (2)


La valeur dutilit extrinsque Cest lutilit de la tche pour les
pratiquants en termes de gains futurs
Exemple : Je fais du basket en club, je vais avoir une bonne note
pendant le cycle de basket
Voir les thories de lautodtermination relatives la motivation
extrinsque

Le cot peru Il est constitu par tous les aspects ngatifs


relatifs la tche (temps, quantit deffort investir pour parvenir au
rsultat,)
Exemple : Si je veux russir ce que me demande le prof, il va
falloir que je fasse vraiment beaucoup defforts. a ne vaut pas le
coup
Le cot peru, anticip par llve, implique en EPS que le but fix
par lenseignant ncessite du temps et des efforts, mais que ceux-ci
semblent raisonnables pour les lves. Ladaptation de la tche
renvoie au ncessaire dcalage entre les caractristiques des
lves et le but de la tche : ni trop facile, ni trop difficile

CONCLUSION SUR LES THEORIES


DE LEXPECTATION VALENCE

La motivation des lves dpend des expectations de succs et de


la valeur accorde la tche

La diversit des lves en EPS passe aussi par la diversit des


vcus antrieurs, qui influencent linvestissement des lves

Lenseignant dEPS doit donc mener une rflexion sur les conditions
mettre en place pour que les lves puissent entrer
progressivement dans lactivit propose et modifier leurs
reprsentations initiales

La tche propose doit avoir de la valeur aux yeux des lves, cest-dire tre significative pour eux. La difficult est que chaque lve
ne valorise pas le mme aspect de la tche

Faut-il encore que la valeur accorde la tche par llve rejoigne


la valeur que lui accorde lenseignant pour quils acquirent des
comptences

CE QUIL FAUT RETENIR EN


PRIORITE

DEUX PROBLEMES
PROFESSIONNELS A RESOUDRE

La diversit des motivations constitue une


forme supplmentaire dhtrognit des
lves quil faut grer en EPS
Les lves viennent majoritairement en
EPS pour jouer ou se dfouler, alors que
lenseignant veut quils acquirent des
comptences

DES TRANSFORMATIONS A
ENVISAGER CHEZ LES ELEVES

Passer dune motivation totalement extrinsque


une motivation plus autodtermine, voire
intrinsque

Passer dune motivation lie au plaisir de


pratiquer une motivation lie au plaisir
dapprendre en pratiquant

Passer dune motivation dimplication de lego


une motivation dimplication dans la tche

Passer de limpuissance apprise la production


deffort pour progresser

UNE HYPOTHESE DE REPONSE


A DEMONTRER

Rechercher en EPS la seule motivation lie au


plaisir de pratiquer conduit une impasse
professionnelle en occultant ce quil y a
apprendre dans cette discipline. Nanmoins, la
motivation des lves est un facteur
indispensable pour que ceux-ci sinvestissent
rellement en EPS. Cest pour cela que nous
cherchons construire une motivation pour
apprendre en pratiquant, qui combine
simultanment le plaisir de jouer et le plaisir
dapprendre

DEUX IDEES PRINCIPALES A RETENIR

On ne choisit pas une APS uniquement pour la


qualit de la motricit quelle engage, au risque
de se couper de toute mobilisation de la part des
lves, pas plus quon en choisit une autre pour
sassurer de ladhsion des lves, au risque de
vider lEPS de tout contenu. Cest pour des
raisons partages, stratgiques, que lon choisit
les APSA et la faon de les prsenter aux
lves (RHETY)
Mme si la motivation de llve dpend en
grande partie de facteurs internes, la mise en
place par lenseignant dun climat motivationnel
particulier peut fortement linfluencer

DES PISTES DE TRAVAIL A CREUSER


Rflchir aux modalits dentre dans lactivit :
1) en diminuant la difficult perue
2) en les mettant en russite rapidement
3) en les confrontant de faon ludique aux fondements
culturels de lAPSA
4) en partant de leurs reprsentations

Crer les conditions qui permettent aux lves :


1) dagir en autonomie
2) dvoluer leur niveau, quel quil soit
3) deffectuer de nombreuses rptitions, dacqurir le
got de leffort
4) de comprendre ce que lon attend deux
5) de vivre une tranche de vie singulire (PORTES,
1999)

DES ILLUSTRATIONS CONCRETES


Rossi

(1998) sur la course de dure


Barbot (2004) sur les sports de
combat de prhension
Grasset, Mauffrey (2003) sur la
course de relais
Lombard (1994) sur la danse
Soler (2003) sur le pentabond
Mascret (2006) sur le badminton

BIBLIOGRAPHIE (1)

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WEINER B. (1992) An attributionnal theory of motivation and emotion

POUR TERMINER

On considre souvent que pour apprendre, il


faut tre motiv, et lon dclare : Il napprend
pas parce quil nest pas motiv . Je serais
tent de renverser ce type de logique et de
dclarer : il nest pas motiv parce quil
napprend pas, parce quil ne russit pas
(GEORGE, 1985)

On ne veut pas dune cole o les lves font


ce quils veulent, mais o ils veulent ce quils
font (MEIRIEU, 2001)

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