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Parcours

danimation pdagogique
2010-2011

GRAMMAIRE
ORTHOGRAPHE & DICTEE
VOCABULAIRE & CHAMPS LEXICAUX
PRODUCTION DECRITS ET JEUX SUR LA
LANGUE
Philippe Clauzard, PEMF, 2010 - 2011

Parcours de formation
en 5 temps
La grammaire : sondage, conceptions,

programmes et repres thoriques, activits


La dicte, lorthographe grammaticale : tests,
activits
Le vocabulaire : repres thoriques, activits
La production dcrits : repres thoriques et
activits, mise en situation
Les aides spcifiques aux lves allophones

Objectif de formation
Rflexions sur les reprsentations sur ltude de la

langue, la grammaire et la dicte, lorthographe


grammaticale, la production dcrit
Rflexions sur lapprentissage grammatical li
lorthographe, en cycle 2 & 3
Analyses comparatives de manuels de grammaire
Rappels sur les programmes
Apports thoriques sur la dicte, lorthographe et
lapprentissage grammatical
Mutualisations de pratiques de collgues
Prsentations doutils et activits type
Apports thoriques en termes de gestes dtude pour
les lves et gestes professionnels pour les
enseignants
Productions: test de dmarches entre les deux
sessions et laboration dune grille danalyse ou
valuation des manuels scolaires de grammaire

Tour de table
Qui suis je?
Prsentation individuelle
Attentes personnelle relatives lanimation

pdagogique sur ltude de la langue ?


(possibilit de rponses en janvier)
Souhaits de faire partager un dispositif, une

mthode de faire de la grammaire qui a fait


ses preuves ?

Parcours Etude de la
langue 1
GRAMMAIRE ET CONCEPTIONS

Sommaire
Brainstorming sur le mot grammaire +

dicte
orthographe + orthographe grammaticale,
analyse des reprsentations
Analyse de leons de grammaire
Expos sur les diffrents types de grammaires et
discours grammaticaux,
Cest quoi, faire de lorthographe grammaticale
Expos sur les divers formats de dicte
Pistes pdagogiques, mutualisations de pratiques
Prolongement : laboration

Brainstorming
Quand on vous dit tude de la langue ,

grammaire , orthographe ,
orthographe grammaticale , dicte ,
vocabulaire : quels sont les mots, les ides
qui vous viennent spontanment lesprit?
Mettez par crit ce quoi vous pensez ?
Discutez-en par groupe, mettez-vous daccord ?
Affichons vos propositions
Catgorisons les propositions.

Restitution

Dfinitions et conceptions dexpert


A QUOI SERT LA GRAMMAIRE ?
amener lenfant mieux sexprimer grce la matrise
des rgles de sa langue
le prparer acqurir des langues autres que sa
langue maternelle
lui fournir un instrument permettant la rsolution de
problmes orthographiques
dvelopper son intelligence
le faire rflchir sur la langue et ses constructions, la
langue tant perue comme un domaine dtude
intressant en soi.
Extrait de PP. Bronckart, Le savoir grammatical des lves , Peter Lang ditions .

Freinet pensait que la grammaire (du moins telle quon la


pratique traditionnellement) ne sert strictement rien,
seules les activits dexpression font progresser les
lves. Certains jouent de la musique sans matrise du
solfge
Pour Evelyne Charmeux: Lagrammairenepeutavoir
dautreutilitquedepermettrechacundecomprendre
commentfonctionnelalanguequilparle,afindedonner
lemaximumdesoliditsonpouvoirdecommunication.

Fairedelagrammaire,cestdonctudierle
fonctionnementtechnologiquedeloutildecommunication
questlalangue,afindemieuxmatriserce
fonctionnement,etdaffirmersalibertdecitoyendigne
decenom. Evelyne Charmeux, 1997

Pour Vygotski: Lenfantmatrisedonccertains


savoir-fairedansledomainedulangage,maisilne
saitpasquillesmatrise.Cesoprationsnesontpas
devenuesconscientes.()endehorsdunestructure
dtermine,cest--diredemanirevolontaire,
conscienteetintentionnelle,ilnesaitpasfairecequil
saitfaireinvolontairement.Lutilisationdesonsavoirfaireaparconsquentdeslimites.
La grammaire permet l'enfant de prendre conscience
de ce qu'il sait effectuer et par consquent d'utiliser
volontairement ses propres savoir-faire grammaticaux.
La grammaire, tout comme l'criture, parat pour
l'enfant une opportunit d'accession un niveau
suprieur dans le dveloppement de son langage
(1934)

Quelques repres thoriques


relatif la grammaire
Le mot grammaire est largement polysmique :
cest un principe dorganisation interne propre

la langue ;
cest une description du systme linguistique.
Le terme renvoie aussi un savoir plus ou moins
mthodique sur la langue avec des rgularits,
des normes. Il voque une cole de pense, une
thorie spcifique, un point de vue particulier sur
le savoir grammatical.
Il peut tre synonyme douvrage dans lequel sont
graves des rgles, ou encore de moment
pdagogique au cours duquel on enseigne la
grammaire en classe.

La grammaire, cest
Une description
Dun systme formant un langue, comparable un
jeu dembotement de poupes russes,
Nous sommes dans une opration de formalisation
de la langue parle et crite,
Faire une analyse grammaticale, cest donc
dmonter le lego que forme le systme
langagier
comme un jeu denfant (o tout rfrencement
au sens de la phrase dpass revient par la
fentre comme instance de validation (afin de
vrifier les manipulations grammaticales, par
exemple de pronominalisation ou suppression).

Etude de la phrase
La phrase

Les structures
constitutives
de phrases
(niveau 1 du lego)
les mots constitutifs
de structures(niveau 2 du lego)

Deux distinctions en termes de niveau danalyse


La grammaire revient un raisonnement en
structures de diffrents niveaux,
Un niveau suprieur avec les structures de la
phrase, les grands lments de la phrase: le
groupe sujet et le groupe verbal (cf. les fonctions
grammaticales)
Un niveau infrieur avec les lments des
structures prcdentes: les catgories de mots
que sont les adjectifs, articles, etc
(cf. les natures grammaticales )

Arbre de reprsentation grammaticale

Une grammaire daujourdhui, Charmeux, Grandaty,


Monier-Roland, Editions Sedrap

Lanalyse en mille feuilles


ou lart du dcoupage
Formalisation1:
PierrevoitPaul.
GNS V GN
GV
= P
Formalisation2:
PaularencontrPierresurlaplage.
GNS
V
GN
prp. D N
GN
GN prp.

GV
Formalisation3:

= P
P ->

GN + GV + ( GN )

Construire lapprentissage grammatical


La grammaire porte dabord en effet sur pratique

quotidienne du langage. Les psycholinguistes (Gombert, 1997)


tablissent ce tire une diffrence entre pi et mtalinguistique;
Lactivit pi-linguistique recouvre une utilisation de la langue
non contrle consciemment, cest la dimension outil de la
langue, la matrise fonctionnelle de rgles et dusages langagiers
dont la connaissance est implicite.
En revanche, lactivit mtalinguistique recouvre une
utilisation contrle et planifie de la langue, cest la dimension
objet dtude de la langue , qui permet une attitude rflexive
un contrle dlibr et une planification de lusage des rgles de
grammaire. Le caractre conscient de l'action est le critre
majeur pour diffrencier les comportements mta des
comportements pi : tout se joue dans la prise de conscience
de llve.
Lapprentissage grammatical favorise le passage, le
glissement entre une connaissance pi , non consciente et
implicite, et une connaissance mta , explicite et consciente.
Comprendre le langage et produire du langage sont une chose,
adopter une attitude rflexive sur les objets linguistiques et savoir
contrler la manipulation des faits langagiers en sont une autre.

Pour sortir de limplicite et assurer un contrle

de sa propre activit, surtout lcrit,


lenseignement de la grammaire est un passage oblig
: il ny a pas dappropriation spontane de la
grammaire franaise, bien trop complexe pour tre
assimile sans apprentissage.

Cet enseignement de la grammaire, assur

lcole lmentaire et au collge, a donc pour


objectif essentiel de provoquer une prise de
conscience des classes et fonctions
grammaticales, ainsi que des relations particulires
entretenues par certains mots, de manire rendre
les lves capables dassumer la posture
dobservateur clair de leurs propres crits et de
ceux dautres.

Il convient quun glissement conceptuel se

produise !

Glissement conceptuel et secondarisation


Philippe Clauzard dfinit le glissement conceptuel

comme le passage d'un tat un autre dans la manire


d'apprhender la langue, le passage d'une analyse
smantique puis discursive de la langue (stade
pilinguistique ) une tude morphosyntaxique puis
syntaxique de langue (stade mtalinguistique ).
Ce saut conceptuel (encore appel secondarisation ) qui est
demand l'lve est bien sr accompagn par l'enseignant.
Secondariser est un geste professionnel assur par chaque
maitre plus ou moins implicitement. Les lves ne doivent pas
se contenter d'appliquer la tche scolaire demande
(complter un texte trous, par exemple), il convient qu'ils
exercent des activits de pense sur ce quils font, quils en
saisissent la signification. De la sorte, les lves doivent aller
au-del du ct conjoncturel de la tche, dpasser le stade du
faire.
Le discours d'explicitation en est un instrument
facilitateur, avec un questionnement du type :
Qu'ai-je fait ?
Comment ai-je agi ?
A quoi a sert ?
Qu'est-ce que je retiens ?

Glissement pour former un


concept
La grammaire fonctionne donc comme un glissement

dune posture/dactivit pilinguistique vers une


posture/activit mtalinguistique.
Ou le glissement dun registre pragmatique (lusage
de la langue) vers un registre pistmique
(lidentification des objets, des proprits et relation).
On pourrait rapprocher cela en gros dun
glissement dune logique smantique du langage vers
une logique syntaxique (en gros car il y a toujours
un appel au sens mme lorsque quon formalise la
langue).
En
didactique, on parle dun processus de
secondarisation (les lves exercent des activits de
pense sur le langage qui nest plus vu comme un seul
outil de communication mais aussi un objet tudier

La grammaire, cest un glissement


Pour apprendre parler, le jeune enfant a mis en
uvre des capacits danalyse des signaux
entendus,
de
catgorisation
phonologique,
syntaxique, lexicale. Cest un ensemble dactivits
pilinguistiques non conscientes. Cest un savoirfaire et non pas un savoir dire sur le savoir faire
que lapprentissage grammatical tend dvelopper.
Ce savoir-faire est non-conscient, automatique et
non dlibr. Llve possde une connaissance
autour de la langue, une connaissance
pragmatique de la langue.
Faire apprendre la grammaire revient alors en
classe de CM, prenant appui sur le dveloppement
antrieur des lves, dvelopper une
connaissance mtalinguistique sur la langue
pour mieux la contrler en production comme en
rception.

Une hirarchisation entre


les pratiques de la grammaire implicite
vers
larapport
grammaire
au
CP un
la rgleexplicite
arbitraire (a se dit ou pas; il

y a ce qu'on peut dire / ce qu'on peut pas dire,),


au CE, davantage de jeu sur la langue (grammaire
implicite) il y a la prise de conscience d'un certain
fonctionnement de la langue,
au CM davantage danalyse (grammaire explicite) ce
fonctionnement de la langue correspond des rgles
explicites, qui sont notamment des rgles grammaticales,
Apprendre la grammaire lcole : dabord lapprendre au
moyen dartefacts faisant jouer la langue, Une langue en
jeu avant un enjeu scientifique en classes suprieures.

Parcours Etude de la
langue 2
ORTHOGRAPHE ET DICTEE
ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE

Recensement des reprsentations


personnelles sur la dicte
Remplissez par groupe de 4 une affiche pour

crire ce que cest pour vous la dicte. A quoi


a sert? Quen pensez-vous?
Ou bien interrogez votre voisin ce propos et
rapportez ses reprsentations, le voisin en
question peut intervenir pour complter.
Et inversement.
Mise en commun des reprsentations et
discussions

Mise en situation de dicte pour un


public adulte
Travail en situation, les enseignants sont

invits effectuer une dicte ngocie


daprs un texte pour adulte (le
formateur aura pris la prcaution de
vrifier toutes les fautes dorthographe
possibles et les rgles syntaxiques
affrentes)
Prsentation des dictes possibles,
changes sur les corrections et rgles
morpho-syntaxiques sous jacentes.

Consigne:
Il sagit dune simple mise en situation pour faire exprimenter une autre

manire deffectuer des dictes. Je vais dans un premier temps vous dicter
une longue phrase, vous allez la noter sur vos feuilles jaunes; puis dans un
second temps par groupes de 3 ou 4 vous allez discuter de ce que vous avez
crit dans un esprit coopratif sans aucune ide de comptition. Il ne sagit ni
dvaluer, ni de juger quiconque sur son orthographe; lorthographe de la
langue franaise est trs difficile, trs complexe; rares sont les adultes la
matriser parfaitement, moi le premier. Chacun va apporter sa propre manire
dcrire les mots au groupe, argumenter, rflchir. Lobjectif est de se mettre
daccord sur une graphie commune de la phrase. Enfin, dans un troisime
temps, chaque groupe montre au tableau sa phrase crite.
On va commencer par la dicte. Merci de vous prter au jeu, afin de rflchir
ensuite ensemble ce dispositif, ce quil entrane. Naturellement, cest une
dicte pour adulte.
Dicte de la phrase, 2 fois.
Le vieux loup de mer avait toujours associ la bouteille l'ancre: le pulque,
et surtout la tequila, lui flattait le palais; mais au pis aller, et pour peu
que la ppie s'en mlt, il ne crachait ni sur le kummel ni sur le curaao.
Source de la dicte: http://www.parmotsetparvaux.fr/
Temps de ngociation dans les groupes.
Restitution au collectif
Chacun des groupes va proposer sa phrase afficher au tableau.
On discute de ce quon observe. Des rgles dorthographes grammaticales
peuvent se dgager
En restitution collective finale: Quest-ce quon a fait? Quelles questions
nous sommes-nous poses? Quels savoirs avons-nous convoqu? Que fallait-il
savoir, dcouvrir, interconnecter? Que peut-il se passer du coup dans la tte
dun lve au regard de ce quon a vcu ensemble? En quoi la dicte peutelle tre vecteur dapprentissage? Quest-ce que la dicte met en relation, en
exergue afin de dvelopper ltude de la langue, la matrise des lves ?

Travail en situation dexprimentation

des dispositifs de dictes proposs (un


ou deux dispositifs tests par les
enseignants, selon le temps)
Prsentation des ouvrages et travaux de
spcialistes (Angoujard et Jaffre)
Constitution dun rfrentiel Dictes:
ce quil convient ou non deffectuer, la
boite ides, etc
Etude de cas derreurs, en comprendre la
logique cognitive et les moyens
didactiques mettre en uvre pour une
remdiation efficace.

Rappel sur les programmes


scolaires

Pour le CE2, les programmes prcisent : crire sans

erreur sous la dicte un texte d'au moins cinq lignes en


mobilisant les connaissances acquises en vocabulaire,
grammaire et orthographe. En revanche, ils laissent
toute latitude pour varier les types de dicte. La dicte
est en soi une activit pertinente condition d'en faire
une activit d'entranement et de rflexion et non
exclusivement un instrument d'valuation. Nous prsen
tons succinctement quelques types de dicte qui' nous
semblent particulirement intressants.
Pour le CM1, les programmes prcisent : crire sans
erreur sous la dicte un texte d'une dizaine de lignes en
mobilisant les connaissances acquises. En revanche,
ils laissent toute latitude pour varier les types de
dicte. La dicte est en soi une activit pertinente
condition d'en faire une activit d'entranement et de
rflexion et non exclusivement un instrument
d'valuation. Nous prsentons succinctement quelques
types de dictes qui nous semblent particulirement
intressants.

Repres thoriques sur


lorthographe
L'orthographe franaise est pleine de piges : contrairement

d'autres langues comme l'italien, l'espagnol, l'allemand ou


le finlandais, le codage des sons y est irrgulier :
un mme son peut s'crire diffremment (/t/ peut s'crire
comme dans chante, comme dans thtre, dans cette) et
rciproquement une mme lettre peut renvoyer diffrents
sons : e peut ne pas s'entendre, tre connect avec de
nombreuses autres lettres pour faire des sons spcifiques
comme dans neige, pente etc. ; il peut renvoyer // comme
dans cette ou // comme dans fe ; il peut s'entendre
comme dans mangera ou encore s'entendre a comme dans
femme, etc.
Par ailleurs l'orthographe franaise code des faits
grammaticaux, mais contrairement l'anglais, dans la
plupart des cas ils ne s'entendent pas (pluriel des noms et
des verbes).

Mettre lorthographe correctement en franais

suppose de ce fait un apprentissage long et


systmatique. Depuis 1977, cet apprentissage s'tend
sur l'ensemble de la scolarit obligatoire. (circulaire
77-208 du 14 juin 1977). De plus cette comptence
tend s'effacer lorsqu'elle n'est pas entretenue.
Savoir l'orthographe suppose que l'on crive
beaucoup.
Un enfant ne peut pas rdiger en centrant toute son
attention sur l'orthographe. Il faut donc automatiser
autant que possible l'criture correcte des mots.
Toutefois, compte tenu des irrgularits du systme, il
est ncessaire de dvelopper une attention spcifique
pour djouer les piges qu'elles constituent : le pluriel
des noms s'crit normalement avec s, quand j'entends
un /u/ ou un /o/, je dois savoir qu'il faut faire attention,
car la rgle gnrale ne s'applique pas.
Lobjectif dun enseignement de lorthographe est
donc double : aider llve monter des
automatismes, laider acqurir une attitude rflexive
face certains signaux qui doivent susciter
lattention, car ils sont susceptibles d'annoncer une
difficult.

Par exemple, lcole primaire, les lves doivent

apprendre que lapparition dun dterminant ou


dun pronom pluriel doit dclencher une attention
aux accords qui suivent.
Plus tard, il apprendra que lapparition du relatif
que peut signaler la possibilit dun accord du
participe pass avec le complment d'objet dans
les mots qui suivent.

Elments de recherche sur


lorthographe, lorthographie

Jean-Pierre Jaffr : pourquoi les socits sontelles ingalitaires devant lorthographe ?


Dans chaque socit, dans le monde,

lapprentissage de lorthographe pose problme


aux enfants.
C'est un objet fonctionnel complexe, qui doit faire
face des besoins htrognes : les intrts du
lecteur ne sont pas ceux du scripteur, et ceux des
experts ne sont pas identiques ceux qui sont
dbutants. "Il est impossible, pour une orthographe,
dtre la fois facile apprendre et efficace".
Pour le scripteur comme pour celui qui apprend lire
et crire, une orthographe doit tre conomique.
Mais lorthographe est bonne si elle aide
communiquer, dans une langue donne. Certaines
langues se laissent facilement reprsenter, dautres
rsistent.

Lorthographe du franais a une manire

particulire de traiter lhomophonie et les flexions


morphologiques. A chaque fois quon crit, quand on
est dbutant, on doit se poser la question du choix
faire. Dans dautres langues, au contraire, toute
modification morphologique sentend loral : la
diffrence entre je pense ou tu penses sentend.
Le Franais est certes une langue romane, mais elle est
plus cousine que sur. Elle a subi de nombreuses
autres influences.
Concernant la relation phonme/graphme, le
franais est loin dtre rgulier : on compte 130
graphmes pour reprsenter 30 phonmes (en
finlandais, il est au contraire trs rgulier biunivoque- et
permet facilement dapprendre par dcodage)
Pour comprendre lorthographe, on a intrt
diffrencier le lexique de la grammaire. La
reprsentation des concepts par le lexique se ressemble
peu prs dans toutes les langues : cest quand on
progresse dans la culture quon comprend
comment les mots scrivent. Leur orthographe fait
corps avec le sens (iconicit) : design ne peut plus

Pour lorthographe, on arrive tout un matriau

graphique qui sert la faire fonctionner, mais na pas


de rle pour loral : les accords de genre et de nombre
par exemple.
Mais comment apprennent-ils ?
Les travaux psycholinguistiques nous aident
comprendre, depuis une vingtaine dannes, comment
les lves apprennent la lecture et lorthographe
(la littracie ), dans chaque langue.
On sait dsormais que le processus quutilise un jeune
franais ou un jeune chinois (mandarin) nest pas
fondamentalement diffrent. Cest un niveau de la
phonographie que cela se passe. Bienheureux les
systmes syllabiques : le kana japonais est vite matris.
Au contraire, langlais est trs difficile apprendre : il
faudra trois ans un jeune anglais pour faire ce que fait
un finlandais en un an Mais il sera par contre avantag
pour la grammaire, rduite son plus simple appareil,
transparente dans sa correspondance oral-crit.
En France, cest donc du ct de la grammaire
quil faut penser la difficult : laccord du
participe pass, hrit de querelles byzantines de la
fin du Moyen-Age, est-il si important aujourdhui quon

Batrice Pothier : pour une aide au diagnostic


derreurs
en orthographe
: loutil
EOLEcest une

Lorthographe
nest pas une
nature,

histoire crivait Jean Guion. Lapport de lhistoire


des mots, de ltymologie peut y contribuer, sans
pour autant dpasser les limites de llve.
Face une dicte, on a trois types derreurs :
phontiques, lexicales, syntaxiques
(grammaticales). Tout a ne peut pas tre mis sous le
mme chapeau , tant elles font appel des
comptences diffrentes. Selon les cas, on naura pas le
mme type dintervention faire dans la classe.
Les erreurs de type phontique sont souvent lies
une mauvaise matrise de la langue orale, qui
devraient tre moins frquentes au dbut du CP. Un
enfant comment toujours par crire sa propre langue
orale : il crira maicresse sil prononce mal le mot.
On confondra cache et cage , fisite pour
visite . Ces difficults ne sont pas de langue crite, mais
de langue orale.

Dans les erreurs de type lexical, dcidement, non,

a ne scrit pas comme a se prononce . Au


contraire, "celui qui crit comme a se prononce
est considr comme infrieur celui qui crit
comme a ne se pronconce pas comme crivait
Valry. Au CE2, on peut voir des lves crire
bgnier pour baigner , mailleau pour
maillot , onte pour honte . Pour
lenseignant, il faut alors faire appel aux chelles
dacquisition : ce mot est-il suffisamment frquent
pour quon lenseigne en priorit ?
B. Pothier a donc travaill une nouvelle chelle
dacquisition en orthographe lexicale, en
regardant systmatiquement les pourcentages de
russite des lves, du CP au CM2, en cherchant
les mots russis 75%.

Nous avons dcouvert quil tait plus difficile

dapprendre carotte (61% en fin de CM2) que le


mot hospitaliser (83%), mais aussi quune graphie
nest jamais dfinitivement acquise : alibi ou
tabou est trs russi au CP, mais moins russi au
CM2 (o on peut voir des halliby ou tabout ),
lorsque les lves savent que dautres graphies sont
possibles
Lorsquils ne connaissent pas les mots, les lves ont
tendance chercher du sens ("proteste terre").
Nous avons aussi trouv quelque chose dimportant :
en matire lexicale, les comptences des lves
daujourdhui sont meilleures quil y a vingt ans. Ca
nous donne des perspectives
On peut rsumer ainsi : ce nest pas parce que je
connais un terme smantique que je sais lcrire. Mais
les lves ont des comptences exponentielles : 347
termes acquis en moyenne en fin de CP, mais plus de
5000 en fin de CM2.

Pour les erreurs syntaxiques, cest trs diffrent : il faut

toujours rflchir sur la langue . On ne peut


expliquer de la mme faon la thorie du verbe un
enfant de 8 ans et un enfant de 14 ans.
L'oratrice rappelle que les textes officiels donnent 8 ans,
du CP jusqu la 3e, pour apprendre lothographe.
Pour elle, toute la priode du collge fait partie
dune phase dcisive de lapprentissage, et lcole
primaire doit faire le travail de base. "Nous avons
travaill du CP la 5e en testant 15 comptences en
orthographe syntaxique, sur 150 phrases-test. De cette
enqute, nous tirons des rsultats quantitatifs et
qualitatifs qui nous permettent de hirarchiser les
apprentissages".
Entre deux enqutes, 15 ans dintervalle, qu'elle a
ralises avec son mari, elle retrouve les
dcalages denviron deux ans des performances.
"Mais avons-nous, l'Ecole, assez enseign les
comptences de base , celles qui sont accessibles
pour les enfants dcole primaire ?"

Parce que la langue orale sloigne de plus

en plus de la langue crite, la difficult de


lorthographe est la fois un dfi pour
lintelligence et un execrcie salutaire pour
lesprit. Mais ce nest pas parce quon tire la
queue dun ttard quon le fait devenir grenouille
plus vite disait Claparde
"Prenons le en compte, et croyons en nos
comptences pour y parvenir", conclut-elle,
rsolument optimiste...

Michel Fayol : orthographe grammaticale : le


cas de lapprentissage des accords en
nombre

Quelles sont les erreurs systmatiques, quelles

sont les processus cognitifs en jeu, et quels sont


les moyens de tenter de les prvenir ? Cest
langle de travail du pyschologue.
Le franais est un systme alphabtique, qui met en
relation des phonmes et des graphmes. En franais,
nous sommes loigns dun systme idal, mais le
franais crit (de lcrit vers loral) est presque un
systme beaucoup plus rgulier que langlais. A
contrario, des phonmes aux graphmes, lirrgularit
est forte : 36 phonmes par 130 graphmes,
quivalente celle de langlais. Mais sy ajoutent des
lettres muettes (h, doubles consonnes) qui posent
encore des problmes spcifiques.
Mais la grande spcificit du franais, cest que les
marques daccord ne sentendent gnralement
pas ( les petites poules rousses picorent ou notre

Donc, les petits franais doivent apprendre, outre le

principe alphabtique, des connaissances


orthographiques spcifiques et des connaissances
morphologiques.
On sait dsormais que depuis vingt ans, certaines
performances se dgradent. Lesquelles ? Cest plutt
mieux dans la phonographie (les bases de la lecture),
mais cest essentiellement laugmentation rgulire des
erreurs lies la morphologie qui amne la baisse de
performance.
Essayons de comprendre pourquoi :
- comprennent-ils quon associe certaines marques au
pluriel ?
- savent-ils quelle marque utiliser ?
- les utilisent-ils lorsquils crivent, et pourquoi
(pourquoi ne les utilisent-ils pas quand ils crivent un
texte, alors quils connaissent la rgle ?)
En effet, les enfants, ds le milieu de CP, associent le S
et le pluriel des noms, mme si cest beaucoup plus
difficile pour les verbes. Mais en production, cest
beaucoup plus difficle. Percevoir (lire) est beaucoup
plus facile que produire (crire).

De mme, un lve russit mieux une preuve o on

lui demande de trouver les erreurs daccord dans une


phrase crite, par rapport une autre preuve o il
doit crire lui-mme la phrase (et encore plus pour les
verbes que les noms).
Quelles en sont les raisons ?
-lorsque la marque est omise, cest soit par
manque de connaissance, soit par surcharge
attentionnelle (dfaut de mobilisation de
connaissance) au moment de la production.
-lorsque la marque est crite, mais errone, il sagit
au contraire dune erreur de procdure. Ce type
derreur tendance au contraire crotre au fur
et mesure des apprentissages scolaires : elles
augmentent partir du CE2, notamment sur les
homophones (timbre peut tre un nom ou un verbe).
Ce sont les erreurs dexperts . Elles
perdurent chez les adultes, qui peuvent crire,
en situation de surcharge, le facteur a des
lettres, et il les timbres ou le chien des voisins
arrivent . Cest la preuve nos comptences de lettrs
viennent surtout de nos capacits inhiber la
remonte des erreurs

Peut-on enseigner ?

Oui, un enseignement systmatique des accords,


vingt minutes par jour pendant trois semaines,
montre dj des rsultats, que ce soit sur les
noms, les adjectifs et les verbes, o cest sans
doute le plus spectaculaire. Une rcente enqute
mene Riom montre que les acquisitions sont en
outre stables plusieurs mois aprs.
Lenseignement explicite a des rsultats.

Conclusions thoriques
sur
lorthographe
grammaticale

Orthographe d'usage
L'orthographe d'usage est la manire d'crire les
mots tel qu'elle est consigne dans les
dictionnaires.
Exercices sur l'orthographe d'usage Jeu : Lettres fuyantes (jeu
d'adresse difficile)

Orthographe grammaticale

L'orthographe grammaticale rgle la manire


d'crire les mots en genre et en nombre en tenant
compte de leur rle dans la phrase.
Slectionnez dans le menu de droite un exercice
sur l'orthographe grammaticale.

Dj la circulaire de 1977 crivait : "En ce qui

concerne l'orthographe grammaticale, il convient


d'insister sur l'intrt d'une enchanement d'activits
qui vont du maniement empirique l'observation
des faits de langue et (lorsque la capacit des lves
le permet) la formulation de rgles de
fonctionnement, puis de cette observation et de cette
formulation, un maniement mieux matris ; ce
cheminement est soutenu par des exercices
d'entranement qui conjugue les effets de
l'imprgnation et
ceux de la prise de conscience".
Rappel des principaux faits de langue concerns :
- chane d'accord dans le groupe nominal
(orthographe correcte des principaux dterminants,
pluriel des noms en -s et en x, transformations al /
-aux, fminin des noms, accord de l'adjectif en genre
et en nombre, phnomnes d'accord dans la relative
dans les situations simples),
- accord sujet verbe,

- distinction entre participe pass et infinitif des verbes en


er,
- conjugaisons au programme, en particulier pour les
verbes irrguliers appartenant aux cent premiers mots de
la liste de frquence ;
- distinction des homophones grammaticaux a, ; ou, o ;
on, ont ; et, est ; s'est, c'est, ses , ces ; leur, leurs ;
- fixation de l'orthographe des 70 premiers mots outils
des listes de frquence.
Les activits orthographiques doivent se dvelopper dans
deux directions : construire une intelligence progressive du
systme et entraner les lves pour qu'ils acquirent des
automatismes.
L'intelligence du systme linguistique se construit dans les
activits d'observation rflchie de la langue. Chaque fois
qu'une squence de grammaire met en jeu un problme
d'orthographe, celui-ci devra faire l'objet d'un travail
spcifique dbouchant sur la formulation de rgles
prcises.
Cela donne lieu l'laboration d'outils de rfrence
(carnets, affichages etc.), qui serviront mobiliser

Pour monter les automatismes de l'orthographe

grammaticale, plusieurs procdures se conjuguent.

- proposer rgulirement, sous forme de jeux rapides,

des situations problme, selon une progression, avec


correction immdiate et justification par les lves de
leurs choix ; cela sera particulirement utile lorsqu'on
utilise les correcteurs orthographiques et
grammaticaux des principaux logiciels de traitement
de texte qu'il faut apprendre utiliser l'cole et
dont la pratique renforce les comptences
orthographe ;
- dans toutes les situations d'criture, slectionner les
signaux qui doivent dclencher l'attention des lves
et les habituer s'en servir en toutes occasions ;
- multiplier les activits de production de textes, que
ces textes soient produits directement par les lves,
rviss aprs un premier jet ou crits sous la dicte.

L'orthographe lexicale se caractrise par un fond de

relations rgulires entre graphie et phonie, ce qui a


permis de se donner au cycle II ce premier
apprentissage comme objectif (ex. dans 80 % des
cas in s'crit in).
Les difficults orthographiques commencent au del
de ces phnomnes rguliers. Le systme
n'est pas totalement arbitraire, il y a de nombreuses
rgularits. Par exemple, les adverbes en ment, s'crivent toujours ment ; il est trs rare de
trouver eau pour /o/ en dbut de mots, mais c'est
une criture trs frquente en fin de mots. Les lves
en apprenant l'orthographe mmorisent
prioritairement ces rgularits. L'criture des pseudo
mots est rvlatrice : si on fait crire un petit plire
est un plireau, les lves l'criront presque tous
plireau, car les diminutifs sont le plus souvent crits
eau.

L'enseignement de l'orthographe lexicale repose donc

sur deux principes :


- l'lve doit avoir mmoris les mots les plus
frquents de la langue la fin de l'cole primaire (les
1000 premiers mots des listes de frquence
constituent 70 % des mots de tous les textes) ;
- l'enseignement de l'orthographe peut s'appuyer sur
les rgularits du systme.
Les squences d'orthographe lexicale conduisent
travailler des sries analogiques :
- analogies phonologiques : tude des mots dans
lesquels on entend un mme son (distinction des sous
sries : mre, pre, sve ; neige, baleine ; laine, plaine
; bonnet, tiret, des, mes ; beaut, charit)
- analogies morphologiques : suffixes en ette, en
-tion, , prfixes en in-, en im ; problmes du
doublement de consonnes, transformation de ndevant m, b, p ;
- analogies orthographiques : problme des finales
muettes que l'on peut aborder en les classant par leurs
similitudes (croc, accroc, broc) ou par des rgles de
productions (galop, galoper ; petit, petite, etc. ) ;

Dans l'apprentissage de l'orthographe, cest la

rptition, lentranement rgulier, le temps pass


crire qui sont dterminants, condition bien
videmment que llve soit toujours accompagn par
lenseignant. En aucun cas, le contrle de
lorthographe ne peut tre abandonn : chaque activit
permet et de vrifier et de renforcer les automatismes
orthographiques.
Cela impose aux matres une correction attentive de
toutes les productions dcrit de leurs lves, en
particulier sur les cahiers, si possible au moment
mme de lexercice.

La liste des leons d'orthographe

Gnralits
La ponctuation (page simplifie)
L'emploi de la virgule Nouveau !
L'emploi des deux points Nouveau !
L'alphabet phontique international
Les accents
Principaux cas o l'on met une majuscule
Le h aspir et le h muet
L'euphonie et les lettres euphoniques Nouveau !
Le nom
Le pluriel des noms
Le fminin des noms
Fminisation des noms de mtiers, titres, grades et
fonctions
A - B - C - D - E - F Nouveau !
Les noms composs
L'adjectif
Le pluriel des adjectifs qualificatifs
Le fminin des adjectifs qualificatifs
Les adjectifs composs
Les adjectifs de couleur
Les adjectifs numraux
Le verbe
Le, la, les devant le verbe
Leur prs du verbe
Le verbe ou le nom
Le verbe et la prposition

Accords particuliers
Le participe pass
Le participe prsent, l'adjectif verbal et le grondif
Tout
Mme
Nu, demi, mi, semi
Chaque, chacun, maint, nul, tel, tel quel
Quelques questions de langue franaise
Nombre du nom sans article
Faut-il le singulier ou le pluriel ?
vitez les plonasmes
Le verbe ou le nom
Le verbe et la prposition
Les Gallicismes
Le barbarisme et le solcisme
Les solcismes : dfinition et types Nouveau !
Remarques orthographiques sur quelques homonymes
Quelque(s), quel(s) que, quelle(s) que
Quel(s), quelle(s), qu'elle(s)
Ce, se
C'est, s'est / C'tait, s'tait
Ces, ses
C'est, ce sont
On, on n'
Si, s'y / Ni, n'y
Sans, s'en, c'en / Dans, d'en
L, la, l'a / , a / O, ou
Prt, prs / Plus tt, plus tt
Peu, peux, peut
Quant , Quand, qu'en
Quoique, quoi que
L'orthographe de quelques mots retenir
Mots invariables dont la connaissance est indispensable
Mots dont l'orthographe et la prononciation diffrent
Les rectifications de l'orthographe de 1990
Le trait d'union
Les marques du nombre
Le trma et les accents
Les verbes en -eler et -eter
Le participe pass des verbes en emplois pronominaux
Les noms emprunts
Les anomalies

Repres thoriques sur la dicte


Qui ne s'est jamais demand ce que cela

pouvait bien lui apporter de connatre la


bonne orthographe de rhododendron ou
autres varits rares?
La dicte de nos parents et de notre enfance
tait un ventail de mots piges tous plus
difficiles les uns que les autres.
C'est pour cela que l'on a mis en place les
dictes prpares, me direz-vous!
Mais cela suffit-il ?

Opinions sur la dicte


Bte noire de nombreux lves, la dicte est souvent

associe aux pires souvenirs d'cole. Mal comprise, mal


juge, elle apparat mme pour certains comme un exercice
sans intrt, vestige d'un enseignement dpass.
La dicte est pourtant loin de se limiter une simple
valuation de l'orthographe.
Constituant elle seule une activit pleine de richesses
quand elle est traite de faon constructive et rgulire, elle
s'intgre naturellement dans la squence et sert
parfaitement les objectifs viss par le cours de franais, en
matire de lecture, d'criture, de langue et d'oral. Par
Virginie Mge
La dicte est victime de nombreux a priori. Les lves
pensent qu'ils ne peuvent pas changer leurs rsultats.

Pour eux, l'preuve renvoie forcment une comptence

orthographique, pour laquelle on serait nul ou plus


rarement excellent de faon irrmdiable, naturelle, voire
gntique.
De plus, il s'agirait d'une valuation truffe de piges,
sorte de performance technique raliser. Malheureusement,
les clbres dictes mdiatises de Bernard Pivot ne font que
renforcer cette fausse reprsentation. Surtout, l'exercice
serait artificiel et dnu d'intrt. Le pire est que certains
professeurs de collge semblent leur donner raison en ne
faisant pas ou peu de dictes en classe.
La dicte ne relve cependant pas de la prouesse
orthographique. Aux examens, ce sont essentiellement les
erreurs lies la grammaire qui sont les plus sanctionnes. Il
s'agit essentiellement de la correction de la terminaison
des verbes et du respect de la chane des accords
autour du nom. Les fautes d'orthographe lie au
lexique ne viennent qu'au second plan.
L'essentiel est de savoir rutiliser au mieux les notions
de grammaire et de conjugaison ainsi que dobserver par
la lecture les critures lexicales au fil de la frquentation des

Pratiques de classe
Pour bien crire, il faut videmment

s'entraner. En classe, la dicte


traditionnelle ne s'avre souvent pas
probante car les lves n'arrivent pas se
relire efficacement et progressent peu
aprs la correction.
De mme, la dicte prpare est
limite, elle favorise davantage la
mmoire des lves studieux qu'un rel
apprentissage de la langue.
L'exercice de commentaires ou
controverses sur les choix
orthographiques semble plus
intressant puisqu'il exige une
justification qui passent par la
connaissance implicite de la langue pour
les uns ou lacquisition progressive dun

La dicte traditionnelle ne constitue pas une

activit dapprentissage.
Pour amener les lves mieux apprhender
lorthographie, il apparat indispensable de faire
parler les lves dessus.
Cest passer dune dicte sommative une
dicte formative pour llve qui y rinvestit un
savoir grammatical appris ou qui rflchit et
dcouvre des rponses face des faits ou
problmes grammaticaux.

Mutualisation de vos
pratiques
Quelles formes de dicte effectuez-vous en
classe? Comment les organisez-vous ?
(Mutualiser : cest partager, non juger !)
Quels sont les avantages et dsavantages?
Quels rsultats en terme de motivation et
dorthographe mieux matrise observez-vous?
Remarquez-vous des rinvestissements de vos
dictes en production dcrits ? En valuation de
comptences grammaticales? En

Restitution

Place de la dicte
Dans cet apprentissage de lorthographe grammaticale, la

place de la dicte qui a longtemps t prdominante


mrite dtre reconsidre. Sans tre lunique moyen
dvaluation, ni toujours le plus probant, elle permet
lvaluation des acquis, tant en orthographe lexicale quen
orthographe grammaticale mais, selon la manire dont elle
est pratique, elle peut aussi devenir une intressante
situation dapprentissage.
Elle reprsente en effet un intermdiaire pertinent entre la
situation dexercice o lattention de llve se trouve de
fait guide et soutenue et la situation dcriture autonome
o llve doit tout assumer, de la conception du texte sa
mise au net, ce qui constitue une charge de travail trs
importante pour des jeunes lves qui nont pas encore
automatis les procdures et les rgles quils ont apprises.
Nous avons traditionnellement : la mise en mmoire de
textes labors en commun, la dicte pour apprendre
(dicte dirige et explique), la dicte prpare, la dicte
de contrle.

Suggestions de
dispositifs

1 - Dispositif de la Phrase dicte du jour


2 - Dispositif de la dicte sans faute:
3 Dispositif de la phrase problme
4 - Dispositif de la dicte faite par un lve moyen:
5 - Dispositif de la dicte ngocie:
6 - Dispositif des ateliers de ngociation graphique
7 - Dispositif des textes lacunaires
8 - Dispositif de la dicte dialogue
9 - Lautodicte
Etc

1 Dispositif de la Phrase dicte du


Il sagit de mettre en place une dmarche rflexive
jour
chez les lves en les amenant rflchir sur les
formes. On ralise cette forme de dicte raison de
trois fois dix minutes par semaine. La dmarche
adopte sarticule en trois temps:
1) Lenseignant dicte une phrase correspondant
ce quil a peru chez les lves et quil souhaite
traiter aprs coup. 2) Lenseignant crit au tableau
toutes les propositions des lves. Par exemple, la
phrase dicte du jour est: Les lves chantent.
Les propositions des lves sont les suivantes: Les
lvent chante. Les lves chantes. Durant cette
phase, il sagit damener les lves changer et
rflchir pour choisir la forme qui correspond la
ralit syntaxique de la phrase.
3) A la fin de lexercice, les lves recopient la

2 Dispositif de la dicte sans fa


La dmarche consiste choisir un petit texte en

fonction dun point de langue comme prlude un


contrle dacquis. La consigne suivante est donne aux
lves: Vous crivez tout ce que je dicte et vous
entourez les mots que vous pensez ne pas savoir
crire.
Les lves peuvent et/ou doivent consulter diffrents
outils (dictionnaires, manuels scolaires).
Lenseignant doit disposer dune solide culture
syntaxique afin de conduire des interviews
orthographiques (Pourquoi crivez-vous cela?
Pourquoi dites-vous cela?) La sance se termine par
lapport de la rponse correspondant chaque problme
soulev.

3 Dispositif de la phrase problme


Prenons par exemple la phrase suivante crite par un

lve sous dicte: Les lve chante. A lissue des


interactions verbales qui ont lieu avec lenseignant, il
crit: Les lvent chantes. Entre les deux phases
de lexercice, on peut observer le cheminement
cognitif de llve:
dans la premire phase, llve ne sait pas mettre en
relation des mots les uns avec les autres;
dans la deuxime phase, il tablit des liens, il reste
alors conduire llve comprendre que ces liens
obissent des rgles grammaticales qui structurent
le fonctionnement de la langue. Il ne conviendra pas
seulement de se corriger mais dexpliquer le
pourquoi de la correction, damener les lves
souligner la logique grammaticale qui conduit telle
forme des mots dans telle phrase.
Cette rflexion taye des tudes de cas dvelopper
en situation de formation enseignante partir des

4 - Dispositif de la dicte faite par


un lve moyen
Cette dicte est faite directement au tableau par

llve dit moyen.


Ceci permettant une mise en exergue des
difficults rencontres dont la classe entire va
pouvoir discuter et qui pourra tre le prlude
une petite leon grammaticale.
/

5 - Dispositif de la dicte
ngocie
La dmarche adopter consiste pour lenseignant

dicter un texte court choisi pralablement, il


constitue des groupes de deux ou trois lves.
Dans chaque groupe, les lves discutent et
ngocient sur les textes quils ont crits et se
mettent daccord sur un seul texte de dicte
remettre lenseignant.
Lenseignant procde la correction phrase par
phrase et vise faire rflchir les lves et les
faire reformuler. A lissue de cette correction,
chaque groupe reprend son texte, il revoit ce qui
ne convient pas.

6 - Dispositif des ateliers de


ngociation graphique

La dmarche adopte prsente deux

fonctionnements possibles. Lenseignant constitue


des groupes dlves homognes ou htrognes. Il
dicte quelques phrases lensemble de la classe qui
les crivent sur la partie gauche de leur feuille. Deux
fonctionnements peuvent tre envisages:
ou bien lon part dune criture individuelle qui
aboutira lcriture dun seul texte par groupe;
ou bien, lon part des diffrentes productions
individuelles des lves du groupe, et, dans ce cas,
les lves se concertent immdiatement entre eux
pour aboutir une production commune.
Puis, lenseignant affiche les productions de chaque
groupe. Il suscite alors confrontations et discussions
sur les graphies diffrentes.

Il centre la discussion sur des points qui posent

problme ou sur des points que les lves


choisissent et expriment leurs camarades. Il
conduit les lves expliquer leurs choix (les faits
de langue) par des rgles grammaticales.
La correction des erreurs provoque chez les
lves un retour sur ce quils ont fait (les erreurs
commises); ce fonctionnement les oblige
rflchir et permet lenseignant de mesurer ce
dont ils sont capables.
Voir recherche mene par A. Maillard

7 - Dispositif des textes


lacunaires
Lenseignant a copi un texte en occupant lespace

mdian dune feuille.


Ce texte est ensuite fendu par le milieu (pliure
longitudinale). Lenseignant distribue aux lves
rpartis en groupes de travail une partie du texte:
charge pour eux de reconstituer la partie
manquante.
La reconstitution seffectue partir des rgles
syntaxiques.
Le travail dcriture est fonction des faits de langue:
il y a des contraintes linguistiques respecter.

8 - Dispositif de la dicte
dialogue
Il sagit dune activit qui exige beaucoup de maturit

de la part des lves ( nenvisager qu partir du


CM1/CM2) En cours de dicte, les lves peuvent poser
des questions lenseignant mais sans recourir aux
lettres de lalphabet (ex: il faut un r ou deux?)
La mthodologie est la suivante:
- lire une phrase;
- la relire une seconde fois (les lves ncrivent pas,
ils
ne font qucouter pas de stylo entre les mains);
- demander aux lves de dire la phrase entendue
(travail de mmorisation) ;
- inviter les lves crire la phrase;
- instaurer les changes entre lves, des changes
qui
doivent porter sur la grammaire de texte ou sur des

Exemple: au lieu de dire faut-il mettre un s? ,

les lves doivent pouvoir dclarer est-ce au


pluriel?; cela oblige les lves entrer dans la
formulation syntaxique/grammaticale.
Inviter les lves se corriger et garder une trace
de leur travail.
Lenseignant tend faire entrer les lves dans une
conceptualisation progressive. Dans cette
perspective, il utilise le nommer et le
catgoriser et fait construire une grille de
lecture/rcriture par les lves. Il liste les erreurs
partir de leurs diffrents crits pour ensuite amener
les lves les trier et les catgoriser. Cette grille
constitue une aide la correction et permet de
recourir un fonctionnement en tutorat.

9 - Lautodicte
Lobjectif premier de cet exercice rside dans la

mmorisation. Cependant, remani, lexercice


peut aider les lves en grande difficult
visualiser certains mots (cela aurait le mrite
dviter langoisse du mot inconnu).
Voir le livre de Yak Rivais truff derreurs
grammaticales corriger.
Copie du livre reprendre

10
- les
Lalves
dicte
copie,
peuventargumente
poser des questions la

Un texte est dict aux lves. lissue de la

classe sur lorthographe dun mot.


La classe (un lve ou plusieurs la suite :
proposition, contre-proposition,) rpond en
justifiant lorthographe propose.
Les lves changent les avis puis se dcident
individuellement sur lorthographe retenue (par
chacun).
Le corrig est dvoil et les conclusions
ventuelles ( propos de problmes rsoudre et
particularits constates) sont releves.

11 - La dicte de mots
chrono
chrono

Elle sera pratique rgulirement en 5 minutes

Cest une dicte de mots invariables donns


apprendre, dicte de mots partageant une
caractristique commune, dicte reprenant une
difficult orthographique sur laquelle la classe a
travaill rcemment, etc.

12 - La phrase dicte du jour


De plus en plus largement utilise dans les classes, cette technique de

la phrase dicte du jour permet d'envisager la dicte davantage


comme une activit de rsolution de problme que d'application
mcanique de rgles.
1. Une phrase, choisie la fois pour son caractre accessible et parce
qu'elle comprend une ou deux difficults sur lesquelles on souhaite que
les lves rflchissent, est dicte la classe. En dbut de CE2, cette
phrase sera trs courte (une ligne maximum), et s'allongera trs
progressivement au cours de l'anne.
2. Pendant que les lves crivent cette phrase sur leur cahier,
l'enseignant passe dans les rangs et prend en note toutes les graphies
produites par les lves.
3. Les lves ferment leurs cahiers, et l'enseignant crit les graphies
releves, les unes sous les autres, au tableau. Il est possible, pour la
commodit des dbats venir, de numroter chaque graphie en
utilisant une craie de couleur.
Les enfants joue dent la court
Les enfants jous dans la courent
Les enfants jouent den la cour
Les enfants joue
4. Les lves commentent les graphies les unes aprs les autres. Ils
valident ou invalident les orthographes proposes, avec leurs propres

Chaque graphie invalide est efface du tableau. Dans cette

phase de recherche collective, l'enseignant organise et rgule le


dbat, soutient la rflexion, rcapitule et recadre les
interventions, mais la tche d'argumentation, de mise en uvre
des procdures permettant de tester la correction des graphies
est confie la classe.
5. Quand toutes les graphies, errones ou exactes, ont t
explicites, il reste ceci au tableau :
Les enfants jouent dans la cour
On efface cette phrase et, ce moment-l seulement, les lves
ouvrent nouveau leur cahier, et crivent une deuxime fois
cette phrase, sans recourir leur premire version (qui sera
cache, par exemple par une rgle).
6. Pour la correction, on crit la phrase une dernire fois au
tableau et on demande aux lves de corriger leur dicte. Si l'on
souhaite valuer cette activit, on tiendra compte non seulement
du nombre d'erreurs dans la premire et la seconde version, mais
surtout du diffrentiel qui existe entre les deux versions : il est
logique de penser que tel lve ayant commis les deux mmes
erreurs dans les deux versions s'est moins impliqu dans la
rflexion orthographique que tel autre qui, partant de cinq
erreurs, n'en fait plus que deux dans la verskJ ffnale ! Cette
dicte, assez coteuse en temps! au dpart, s'avre trs vite une
excellente activit condition qu'elle reste suffisamment courte,
qu'elle soit propose de manire rg--lire et que les difficults
soient bien cibles Si ce n'est pas le cas, les graphies produites
seront trs (trop) nombreuses, la phase de dbats s'allongera,
l'attention et l'intrt s'crouleront, bref l'efficacit du dispositif
diminuera de manire importante. chaque enseignant d'ajuster
la difficult des phrases dictes pour s'adapter au plus prs la
zone proximale ce dveloppement de ses lves.

13 - La dicte prpare
Le texte de la dicte est choisi (ou cr) de manire

focaliser l'attention sur quelques problmes


orthographiques en cours d'tude, ou dont
l'acquisition mrite d'tre renforce.
La prparation, un ou deux jours l'avance, a
permis d'identifier et de traiter les difficults
orthographiques. Les mots nouveaux ou mal connus
ont t lists, donns apprendre, leur orthographe
justifie grce des mots de la mme famille, ou
par analogie avec d'autres mots connus.
L'enseignant ne fournit aucune aide aux lves
pendant la dicte afin qu'ils apprennent progres
sivement mobiliser de manire autonome les
savoirs et savoir-faire et stratgies ncessaires. La
correction, en revanche, sera l'occasion de revenir
sur les rgles et les connaissances tudies
antrieurement.

14 - La dicte dans tous les

Aprs un travaildisciplinaires
collectif ayant donn lieu la
domaines

rdaction d'une synthse copie par l'enseignant au


tableau (en histoire, gographie, en sciences, etc.), le
texte est relu, les difficults orthographiques sont
repres et explicites, puis le texte est masqu et
dict aux lves.
D'abord une phrase ou deux seront traites ainsi, puis
l'enseignant augmentera la longueur trs
progressivement.)
Les mots rares, irrguliers, les noms propres seront
pels ou crits au tableau.
Cette technique a l'intrt de faire de la dicte une
activit ordinaire de la classe, sans enjeu valuatif.

15
La
dicte
d'valuation
prpare ni commente.

Propose cinq huit fois dans l'anne, elle n'est ni


Elle ne comporte que des difficults auxquelles les

lves ont dj t confronts, les mots trop complexes


tant crits au tableau. Il n'est pas inintressant de
dicter le mme texte quelques mois d'intervalle, de
manire constater les progrs de la classe.
Aprs la dicte, un temps de correction individuelle
permet aux lves de se relire et d'entourer au crayon
papier les mots (ou parties de mots) sur lesquels ils
hsitent.
Cette phase permet l'enseignant, aprs coup, une
prise d'information prcieuse : certains lves reprent
assez justement les zones risque , d'autres y sont
plus ou moins insensibles.
Plus que la correction de l'erreur elle-mme, la capacit
douter de son orthographe est une tape dcisive,
annonciatrice de progrs futurs, car elle tmoigne
d'une premire mise distance de l'crit produit, qui
prcde ncessairement l'aptitude s'autocorriger.

Types de dictes par ordre croissant de difficults


1. La dicte-copie : texte au tableau ; pas de prparation ;

dicter le texte un certain


rythme ; passer dans les rangs et observer le comportement
des lves (sils photographient les mots rapidement ou non ;
sils effectuent de nombreux recours au tableau en vue de
former des groupes de besoin)
Objectifs : photographier rapidement les mots et acqurir
un certain rythme dcriture.
Variante : lire quelques mots, les effacer puis les faire crire
(crire plus vite mais aussi mmoriser).
2. La dicte de mots appris : liste de mots appris, insrs
dans des phrases simples (attention porte sur les mots donc
pas dautres difficults ajouter)
Remarque : viter la liste de mots sans phrase (on profite
de ces mots pour entraner les enfants la dicte de
phrases).
3. La dicte trous : exercice thme (laccord de
ladjectif, temps tudi rcemment). On peut au fur et
mesure de lanne mettre 2 ou 3 thmes.

4. Lauto-dicte : la prparer en classe tout au long de

la semaine (grille grammaticale,


accords, mots difficiles) ; phrases apprises par coeur au
fur et mesure. Enfin llve
rcite son texte par crit.
Objectifs : orthographique, structuration de la langue et
mmorisation.
Attention : viter de donner le texte apprendre la
maison. A la maison, on rvise.
5. La reconstitution de texte : laborer la grille dun
texte avec les enfants (grille
grammaticale, symboles, dessins) ; elle leur servira le
rciter par crit. Elle est
constitue tout au long de la semaine, avec rvisions
grammaticales, approche de structures
nouvelles, enrichissement du vocabulaire
Objectif : entranement la mmorisation phrase par
phrase
Remarque : exercice ludique et trs complet

6. La dicte prpare : la plus courante ; elle peut tre immdiate, diffre dans

le temps
ou prpare tout au long de la semaine Attirer les enfants sur les difficults quils
vont rencontrer, les entraner y rflchir (aide mthodologique). Prvoir un support
pour revoir ou construire les rgles de fonctionnement orthographique de la langue
la fois sur la forme (orthographe dusage) et sur les structures (grille
grammaticale, liens avec les acquis)
7. La dicte consultation : lire le texte, consultation puis dicte
Possibilits :
- demander de laide lenseignant pour un nombre limit de mots (climat de
confiance, dblocage psychologique ; discussion intressante entre enfants).
- Consulter les outils rfrents de la classe (nombre de recherches limites, l aussi).
8. La dicte dirige : entraner les lves rflchir tout en crivant (guidage du
matre
scurisant) ; choisir des textes courts, en rapport ou non avec les apprentissages du
moment.
La relecture : aprs la dicte, relecture du texte pour que chacun puisse vrifier
sil na pas fait
doublis ; ensuite relecture collective avec une aide mthodologique ; enfin laisser
un temps assez
court pour permettre une relecture individuelle
Possibilit, demander aux lves de mettre une croix sous les mots pour lesquels ils
ont un doute :
- faute avec une croix : llve sait svaluer (lerreur est due la mconnaissance
du
mot ou une rgle daccord non acquise ou )
- sans faute avec une croix : notion ou mot acquis mais besoin dapprofondissement.
La correction : ne pas la ngliger. Elle offre 2 possibilits :
La correction collective, utile en dbut danne pour apprendre ensemble
comment corriger
(un nom avec un dterminant etc.) sinon lviter : ceux qui ont peu de fautes
sennuient et
les autres se dcouragent et corrigent sans rflchir. La correction est subie et en
rien
formatrice.
La correction individuelle (diffre) : lenseignant ou un camarade souligne les
fautes puis

La dicte ladulte
Maternelle-Elmentaire

La dicte ladulte est utilise dans le cadre de projets

dcriture, en situation de communication, avec des buts


et un destinataire explicits. Elle permet dintgrer lusage
de lcrit pour apprendre dans tous les domaines
disciplinaires. Cest une pratique professionnelle
frquemment utilise lcole maternelle mais tout fait
pertinente pour les enfants en difficult au cycle II, voire
au dbut du cycle III.
1. Conditions matrielles
Elle peut tre mise en place collectivement ou
individuellement. Le tableau, le papier et le crayon, le
traitement de texte sont les outils de base. Lenfant doit
pouvoir suivre visuellement la progression de lcriture,
reprer tous les signes graphiques et pouvoir par la suite
les dicter, remarquer les traces laisses par ladulte.
Lavenir du texte produit est destination personnelle,
pour le cahier dexpriences, pour le cahier de vie, pour
des publications sous la forme dexposition et daffichage,

2. Quelle analyse faire de la dicte ladulte ?


Les interactions lves/matre conduisent :
a. Expliciter les conditions de production de lcrit

(projet dcriture, buts, destinataires). Pour qui


cris-tu ? Pour quoi faire ?
b. Ngocier ce qui est crire : les significations.
Tu me dis a mais veux-tu dire autre chose ?
c. Travailler llaboration crite (ce qui est propos
va-t-il tre compris par le destinataire ? Si cest un
rcit, ce qui est crit permet-il de comprendre
lhistoire ?).
Lactivit doit tre dynamique, et susciter le
maximum de curiosit.
Le rle du matre
Il est dterminant pour la russite de lactivit. Ses
capacits dcoute et dinterprtation des
propositions des lves favorisent lexplicitation du
brouillon langagier de lenfant.
Il doit donc :
Dire ce quil crit mot mot. Il fixe alors par crit le

Demander lenfant de ralentir son dbit.


Demander des explications, des claircissements.
Stonner, rpter sans crire, manifester son

embarras devant la forme de lnonciation.


Proposer certaines corrections : quand lenfant
dforme les mots. Cela doit se faire au moment de
lcrire en signalant lerreur, sans insister et sans
interrompre leffort de llve.
3. Quapprend llve de lcole maternelle par
la dicte de ladulte ?
Il apprend construire des significations personnelles
et culturelles de lcrit.
Il inscrit son texte dans une dynamique de rception :
un texte nexiste que par les lectures quon en fait.
Il devient auteur de son texte par la mdiation de
lenseignant.
Il construit un rapport personnel lcrit : il
comprend que lcrit est un langage. Il peut le
rentendre, le questionner, le modifier.

Il dveloppe des comptences transversales (raconter,

formuler, demander, justifier, ).


Les lves de grande section ayant frquemment
pratiqu la dicte ladulte, demandent des
relectures, peuvent juger de la pertinence dune
information par rapport une autre.
Il comprend le caractre permanent de lcrit.
4. Du cycle I au cycle III : quelle volution ?
A lcole lmentaire, la dicte ladulte permet
de :
Favoriser lentre dans lcrit. Lenfant raconte,
ladulte crit. Si des mots des textes travaills et
affichs apparaissent, on peut demander llve de
les crire. Lcrit de lenseignant alterne avec lcrit
de lenfant.
Rsoudre des problmes dcriture lis lnonciation,
au dcoupage en mots, la
matrise des temps, la chronologie, la logique.
Dentrer dans des genres tels que le compte-rendu, le
rsum, la prise de notes.
Elle permet de diffrencier lapprentissage de lcrit
grce une situation individuelle permettant

5. Quelles questions peuvent survenir sur la dicte

ladulte ?
Quels textes partir de quel lment dclencheur ?
Le vcu commun toute la classe suite une sortie,
llaboration pratique dune recette de cuisine, la restitution
dhistoires connues et lues par le matre, le quoi de neuf ?
en dbut de semaine, des histoires inventes partir de la
lecture doeuvres dart (Exemples : choisir des toiles o
coexistent des personnages nombreux et ayant chacun des
histoires diffrentes comme Chagall Le grand Cirque , Keith
Haring Jouets et compagnie ou Bruegel Jeux denfants ),
ou le point de vue sur un objet apport en classe pouvant
motiver lcrit (thires particulires, objets dtourns).
Que faire si les enfants nont rien dicter ?
Il faut varier les supports pour susciter lenvie dcrire : en faire
des prtextes. Mme partir de son dessin, on peut motiver
crire !
Il faut accorder plus de temps, de vigilance ceux qui ne
savent pas ou naiment pas encore crire.

Faut-il dicter directement ou faire raconter

dabord ?
Une production peut avoir lieu si les vnements ont
t voqus oralement le jour mme ou
prcdemment. Il est bon de favoriser la prise de parole
: cest une aide pour lexercice de la dicte, car elle a
favoris une premire mise en mots dans une situation
de communication.
Faut-il faire dessiner les enfants ?
Le dessin est un rfrent efficace pour fixer en mmoire
le texte crire ou faire crire . De plus, il permet
la disponibilit de ladulte de faon plus individualise.
A partir du rcit dimages, on peut galement trouver
une source dinspiration fructueuse pour nourrir le
travail en mots et en phrases.

Exemple : Atelier de ngociation graphique


avec les homophones (vair, vert, ver, verre, vers, vers )
Comptences actives lors de la sance

-Saisir rapidement lenjeu de lchange et en retenir les


informations successives
-Se servir de sa mmoire pour conserver le fil de la
conversation et attendre son tour
- Sinsrer dans la conversation
- Reformuler lintervention dun autre lve ou du matre
- Commencer prendre en compte les points de vue des
autres membres du groupe
- Commencer servir du dialogue pour organiser les
productions du groupe
- Commencer servir du dialogue pour organiser les
productions du groupe
- Commencer rapporter devant la classe (avec ou sans
laide de lcrit) de manire rendre ces productions
comprhensibles

Lire haute voix tout texte utile lavance du


travail
- Exposer ses propositions de rponse et expliciter
les
raisons qui ont conduit celles-ci
Comptences values lissue de la sance
- Distinguer les principaux homophones
- Utiliser tous les instruments permettant de rviser
lorthographe dun texte.
- Sujet de la sance: graphie correcte du mot [VER]
dans le texte Vous souvenez-vous que la
pantoufle
de Cendrillon tait de vair?
Droulement de la sance
Phase 1: Consigne
Lobjectif de la sance est annonc aux lves. On
sait que bien orthographier, cest difficile. Le matre
dictera une phrase. Ensemble, les lves discuteront,
changeront afin de retrouver la bonne graphie dun

Phase 2: Dicte de la phrase.


Vous souvenez-vous que la pantoufle de Cendrillon

tait de vair?
Phase 3: Linventaire
Inventaire des difficults orthographiques rencontres
par les lves. Le matre demande aux lves de dire
leurs difficults. Il inscrit ces difficults sur le tableau. Il
dit que les bonnes graphies seront donnes
ultrieurement.
Phase 4: Le choix
Le matre dit quil choisit de rflchir sur lorthographe
de [VER]. Il crit au tableau les diffrentes graphies
proposes, (tour de tables, les lves pellent).
Phase 5: Justification crite
Les lves choisissent la graphie du tableau qui leur
semble tre la bonne, copient le mot et justifient leur
choix par crit (argumentation, travail en binme).
Phase 6: Dbat (confrontation, change oral,
argumentation)
Quelques lves lisent oralement leur productions
crites partir desquelles tous changent. Le matre

Phase 7: Largumentation
Justification crite (travail individuel ou en

binme) Aprs le dbat, les lves rectifient ou


non la graphie du mot [VER] et crivent les
arguments les plus pertinents qui leur ont permis
de choisir.
Phase 8: Le second dbat
A partir des nouveaux choix de graphies les
lves changent.
Phase 9: La validation, la solution
Le matre fournit la bonne graphie. Pour cela, il
recopie au tableau la phrase.
Phase 10: Les changes
change verbal collectif Retour sur les arguments.
Slection collective des arguments justifiant la
bonne graphie.
Phase 11: la conclusion de la sance
Le sens de vair est recherch: hypothses et
recherches dans le dictionnaire. Notion

Restitution dinteractions de
classe

Dicte- activit de relecture


La dicte- activit de relecture : pour l'acquisition d'une mthode de relecture

active et un change constructif. Cest une dicte non note, dont la relecture est
guide par les questions orales du professeur et qui comprend ensuite un change
de points de vue entre lves de la classe, suivi d'une correction collective.
L'lve relit d'abord son texte de manire individuelle et le corrige au mieux, invit
par l'enseignant rectifier ses erreurs de faon progressive, en s'interrogeant sur
les codes de l'crit, la grammaire phrastique et textuelle (verbes conjugus,
temps, sujet, rfrence des pronoms, accords des adjectifs...) et les mots.
Prcisons que rapidement l'enseignant n'a plus besoin de donner de directives :
force d'entranement, les lves acquirent une mthode de relecture qu'ils
rinvestissent mme en rdaction.
Dans un deuxime temps, l'lve rflchit avec un camarade. En binmes, les
lves comparent ainsi les copies, justifient mutuellement leurs choix et dbattent
voix basse pour parvenir une solution argumente. On constate que le travail
est cet instant aussi actif que performant. Surtout, la correction qui suit s'avre
efficace car mieux suivie par l'ensemble des lves. Ils ont coeur de voir qui
des deux avait raison. Les notions sont mieux enregistres et de faon durable.
C'est l'occasion d'effectuer de multiples rvisions comme les valeurs des temps,
les propositions subordonnes ainsi que les familles de mots.
On peut mme rendre les lves encore plus actifs dans leur apprentissage. Ainsi,
l'un est dsign pour tablir le texte de la future dicte. Il doit choisir un passage
formant un tout cohrent et ayant un rapport avec la squence en cours,
s'appliquer le recopier sans faute et le remettre au professeur en argumentant
brivement son choix. Une fois l'accord obtenu, l'lve prend en charge la dicte,
effectuant un travail de lecture expressive puis d'expression orale.
Ces dictes-activits sont particulirement apprcies par les lves grce leur
aspect ludique et aux progrs qu'elles leur permettent de raliser. Elles favorisent
en outre une tude littraire avec une entre par la langue. Les lves ont crit le
texte, ils ont rflchi sur son fonctionnement grammatical, ils le connaissent donc
bien et sont plus mme de le comprendre et de l'apprcier. Plutt que d'utiliser
des extraits du manuel scolaire, l'enseignant se sert donc de ces textes pour une
lecture analytique plus efficace. La dicte ne correspond alors plus un exercice
artificiel mais prend naturellement sa place dans le cours, parfaitement intgre

La dicte

grammaticale :

un outil pour
rechercher ou rinvestir,
pour valider
Lorthographe
un lment du programme
dtude de la langue

La grammaire
= ltude du
Fonctionnement
de la langue

Panorama