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tr

50 ANS DVOLUTIONS
DDUCATION

1965

2015

INTRODUCTION 1

1 lvaluation : teinte didologie


et de points de vues technologiques
2 lvaluation est une dmarche et
se dfinit :

par elle-mme
par dmarcation par rapport a dautres notions

INTRODUCTION 2

volution des conceptions


gnrales

Valeur dun objet


Passage de lobjet au sujet
valuation des pratiques
valuation des systmes et des
institutions (cf. labellisation,
dmarche qualit dans Instituts et
centres de langue en France)

INTRODUCTION 3

Dans un systme ouvert plusieurs


conceptions
1 base sur la connaissance
valuation externe (perspective
pistmologique)
2 perspective temporelle (finalits)
valuation interne

INTRODUCTION 4
Du coup, lvaluation peut tre:
Formative
Certificative/sommative
Interne
Externe
Critrie
etc.
E.g. : le DELF et le DALF sont
certificatifs/externes et +/- critris

LES TYPES DVALUATION

1 ) par rapport un savoir


2) par rapport des capacits et des
savoir-faire
3) valuation normative
4) valuation critrie
5) valuation de la matrise ou de
savoirs ponctuels
6) valuation continue vs. ponctuelle

7) valuation/ chelle
8) liste de contrles
9) valuation holistique vs
analytique
10) valuation mixte, mutuelle et
auto-valuation
! Opposition objectif vs subjectif
(exemples en FLE)

POURQUOI EVALUER?

LES VARIABLES DE LVALUATION

former?
valuer?
quel objet?
avec quels outils?
qui valuera?
quand?
pour qui?
pour prendre quel genre de dcision?
quelle utilit?

Ch. Hadji, Lvaluation rgles du jeu ESF, Paris, 1990

REMARQUES INTRODUCTIVES

Docimologie et psychomtrie

(Laugier et Weinberg, Piron, Bonniol)

Divergences de notation
Mythes de la vraie note
Problmes et critres

courbe de Gauss (effet de norme)


effet dordre
effet de contraste
effet dassimilation et de halo
Effet de strotypie
Effet Pygmalion
Effet clmence/svrit
Effets dge, de sexe

RLES ET FONCTIONS
Prdictive, pronostique (B2 DALF
ou examens type Baccalaurat)
Constat jaugeage
Diagnostique formative
! Les termes ne sont pas synonymes

valuation sommative vs formative

TROIS VALUATIONS POUR SIMPLIFIER

Lvaluation DIAGNOSTIQUE
Lvaluation FORMATIVE
Lvaluation SOMMATIVE

Fonctions de lvaluation
selon le moment de lapprentissage

Avant Diagnostiqueou descriptive, pronostique,


prospective

Pendant
Aprs

Formative ou diagnostique, formatrice

Sommative voire normative

Deux formes dvaluation :


Quand le cuisinier gote un plat, cest du formatif;
quand les convives mangent le plat en question, cest du
sommatif.
Ces deux formes dvaluation vont sadapter aux moments auxquels
elles interviennent et donner lieu diffrentes fonctions.

On peut distinguer 3 fonctions


descriptive vous en tes l
diagnostique parce que vous avez telle lacune
pronostique vous pouvez suivre dans telle
orientation

LES TYPES DVALUATION : RAPPEL


A.

Evaluation formative
Cest une valuation continue
intervenant tout au long du processus
de formation
Son objet est :

De vrifier si llve/tudiant
progresse vers les objectifs
De dcouvrir o et en quoi
llve/tudiant prouve des
difficult, afin dajuster les
modalits de laction dans une
logique de russite

LES TYPES DVALUATION

Evaluation formative 1
Une valuation formative est
dabord informative
Elle claire progresser la
fois lenseignant/formateur et
llve / tudiant
Elle a une fonction corrective

LES TYPES DVALUATION

Evaluation sommative

Lvaluation sommative se situe et intervient la


fin de laction de formation
Elle se contente de vrifier si les objectifs sont
atteints
Elle permet de faire

Un bilan de niveau

Un bilan des acquisitions


Donne lieu une possible certification attestant
dune qualification prcise
Cest un moyen de contrle des comptences
minimum requises

LES TYPES DVALUATION


Evaluation diagnostique

Elle intervient avant le processus de


formation pour cerner les acquis avant
Il sagit de positionner llve/ltudiant
par rapport ce qui est attendu la fin
du processus de formation
Elle peut avoir valeur pronostique ou
prdictive si le rsultat de lvaluation
permet de voir si llve/tudiant peut
accder au systme de formation

La notation encourage et distingue les


meilleurs. linverse, elle peut dcourager de
la matire dans laquelle les rsultats sont
mauvais et fait perdre lestime de soi.
Elle touche bien souvent la personne et
moins ses acquis.
Elle rend compte dun tat plus quelle
nindique un but ou un chemin. La note sert
peu les progrs de llve.

Rendre les annotations plus utiles lapprentissage:


Les annotations se rfrent toutes une liste de
critres
Ces annotations sont de deux types:
- Les unes portent sur le rsultat de l'action
de l'lve, elles le renseignent sur ses essais :
action russie
On
action non faite
enga
action faite mais non russie
ge l e
- Les autres renvoient l'lve sa faon d
deialog
ue
procder :
comment astu fait pour...
astu dcid que ...
e
n
n
O
s astu repr ceci ... etc. ...
e plu

jug

la
n ne ,
o
s
r
pe
alue
v

on
ses
is
acqu

POUR REVENIR LVALUATION EN GNRAL

Dmarche dvaluation
Approche

de type contrle (cf.

supra)
Dmarche dvaluation
holistique
valuation

formative
Dmarche type porfolio
valuation mixte et auto-valuation

LES PARTENAIRES : PUBLICS OU


PRIVS

Les commanditaires

Niveau stratgique
Niveau oprationnel

Lorganisme de formation et le formateur


Les bnficiaires

Entreprises
Socits
Apprenants (lves, tudiants)

LES PDAGOGIES

(COHRENCE NCESSAIRE ENTRE LES


PDAGOGIES ET LES MODES DVALUATION)

1.
2.

3.

4.

Les pdagogies traditionnelles


Les mthodes actives (en FLE depuis
les annes 80 : communicatives,
actionnelles, par comptences)
Pdagogies socio-psychologiques
(adultes)
Les formations-actions (alternance
par exemple)

VALUATION: REMARQUES ET ENJEUX

On peut opposer sur le plan des


procdures
Formatif

sommatif

Comptence

performance

Emploi de la langue
mise en discours

langue

Objectifs globaux

Micro-objectifs

VALUATION: REMARQUES ET ENJEUX 2

Les procdures renvoient des options


Objectif

Subjectif

Discret/ponctuel

holistique

Quantitatif

qualitatif

Rfrence des
normes

Rfrence des
critres

VALUER SUPPOSE

Des intentions

Des indicateurs

Introduire du sens
Permettre une sensibilisation
Donner une direction
Fonctionnement
Contraintes
Relations
Cohrence
Rsultats
Indicateurs

Des instruments

Questionnaires
Bilans
chelles
Graphiques
Q. sort
Mdias

LE CONTRLE

(CONTRE RLE)

Cest une fonction de vrification double


dune notion de critique.
Contrler cest donc vrifier, en soumettant

critique,
quun
lment
second
correspond bien un lment premier.
Contrler signifie quon vrifie que la
production dun apprenant correspond bien
des normes grammaticales, lexicales et
linguistiques (externes et prfixes.

LA NORME
- Elle est oppose aux critres ;
- Ni lenseignant, ni llve nont de prise
sur elle

- La norme est dfinie a priori :


Cest celle du systme phonologique (prfix), des grammaires traditionnelles, des
dictionnaires, des manuels (dans
lenseignement classique en tout cas).

La finalit des LE et du FLE de


lenseignement est-elle de fabriquer de
parfaits bilingues dans la langue cible
(LC) ? (cf. question de linterlangue)
Dailleurs, sait-on o en est llve dans la
connaissance de sa langue maternelle
(LM) ? (rpertoires distincts dun apprenant
un autre), transparence entre les
langues (langues romanes pour le FL

EVALUATION DPREUVES STANDARDISES


ECRITES (DELF-DALF TCF TEF )

Conditions :

a) Tous les tudiants rpondent aux mmes questions


b) les tudiants reoivent les mmes instructions
claires et prcises
c)Aucun tudiant ne profite des avantages externes
lobjet de lvaluation par rapport aux autres
d) Pour tous les tudiants, un systme prvu de
correction sapplique uniformment

EVALUATION PREUVES STANDARDISES

Au point de vue conception et laboration des


preuves standardises cf. TCF

Chaque item est retenu la suite dune


analyse positive de son niveau de difficult
et de sa capacit de discrimination
Un manuel dinstruction doit tre labor et
accompagne toute preuve standardise,
spcifiant les conditions dadministration, de
correction et dinterprtation des rsultats.

EVALUATION PREUVES OBJECTIVES (TEST ET


DELF DALF DANS UNE MOINDRE MESURE)

Elle dsigne lvaluation utilisant des preuves


correction objective (TESTS, QCM)
Elle offre la possibilit, des correcteurs
darriver des dcisions convergentes mme sans
concertation, en ce qui concerne lexactitude ou
la fossette des rponses aux items de lpreuve
LE correcteur na pas interprter, sous forme
de jugement personnel, les rponses donnes
La correction peut tre automatise (cf tests)

LAUTO-VALUATION

Est un processus qui permet en


rfrence un rsultat attendu
De porter un jugement sur sa propre action
Pour prendre des dcisions
Vial M. (2001), Se former pour enseigner, De Boeck

LAUTO-VALUATION (CF.
PORFOLIO)

Renseigne lapprenant sur les


processus mentaux quil active
pour agir

Participe lapprentissage des


comptences spcifiques

Conseil de lEurope :
Le Cadre europen commun de rfrence pour
les langues : apprendre, enseigner, valuer

www.didierfle.com

http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

Utilisateurs

Niveau

lmentaires

A1
dcouverte

Comptences

B1
indpendants seuil
B2
avanc
C1
expriments autonome
36

C2
matrise

Com
pr h
ens i o
Expr
n ora
e ssi o
l
e
n
orale
Com
prhe
ns i on
Expre
crite
s s i on
crite
Intera
c ti o n

A2
survie

DES OUTILS POUR LA MISE EN UVRE


DU CECRL

MISE EN UVRE DU CECR

Evaluer
(Chapitre 9)

LES PORTFOLIOS EN FRANCE


Portfolio europen des langues
pour le collge

Mon premier portfolio


pour le cycle 3 du premier
degr

Portfolio europen des langues


pour jeunes et adultes

LES PRINCIPES

Lapprentissage des
langues

concerne tout le monde


dure la vie entire
privilgie lapprenant

Des grilles pour lauto-valuation et


les profils linguistiques
Conseil de lEurope Grille pour lauto-valuation

C
couter
O
M
P
R
E
N
D Lire
R
E

P
A
R
L
E
R

C
R
I
R
E

Prendre
part
une
conversa
-tion

Sexprimer
oralement en
continu

crire

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Je peux comprendre des mots


familiers et des expressions trs
courantes au sujet de moi-mme,
de
ma
famille
et
de
l'environnement
concret
et
immdiat, si les gens parlent
lentement et distinctement.

Je
peux
comprendre
des
expressions et un vocabulaire
trs frquent relatifs ce qui me
concerne de trs prs (par ex.
moi-mme, ma famille,
les
achats, lenvironnement proche,
le travail). Je peux saisir
l'essentiel d'annonces et de
messages simples et clairs.

Je peux comprendre les points


essentiels quand un langage clair et
standard est utilis et sil sagit de
sujets familiers concernant le travail,
lcole, les loisirs, etc. Je peux
comprendre l'essentiel de nombreuses
missions de radio ou de tlvision
sur l'actualit ou sur des sujets qui
mintressent titre personnel ou
professionnel si lon parle d'une faon
relativement lente et distincte.

Je peux comprendre des confrences et


des discours assez longs et mme suivre
une argumentation complexe si le sujet
m'en est relativement familier. Je peux
comprendre la plupart des missions de
tlvision sur l'actualit et les
informations. Je peux comprendre la
plupart des films en langue standard.

Je peux comprendre un long discours


mme s'il n'est pas clairement structur
et que les articulations sont seulement
implicites. Je peux comprendre les
missions de tlvision et les films
sans trop d'effort.

Je n'ai aucune difficult comprendre le


langage oral, que ce soit dans les
conditions du direct ou dans les mdias et
quand on parle vite, condition d'avoir
du temps pour me familiariser avec un
accent particulier.

Je peux comprendre des noms


familiers, des mots ainsi que des
phrases trs simples, par exemple
dans des annonces, des affiches
ou des catalogues.

Je peux lire des textes courts


trs simples. Je peux trouver une
information
particulire
prvisible dans des documents
courants comme les petites
publicits, les prospectus, les
menus et les horaires et je peux
comprendre
des
lettres
personnelles courtes et simples.

Je peux comprendre des textes


rdigs essentiellement dans une
langue courante ou relative mon
travail. Je peux comprendre la
description d'vnements, l'expression
de sentiments et de souhaits dans des
lettres personnelles.

Je peux lire des articles et des rapports


sur des questions contemporaines dans
lesquels les auteurs adoptent une
attitude particulire ou un certain point
de vue. Je peux comprendre un texte
littraire contemporain en prose.

Je peux comprendre des textes factuels


ou littraires longs et complexes et en
apprcier les diffrences de style. Je
peux
comprendre
des
articles
spcialiss et de longues instructions
techniques mme lorsqu'ils ne sont pas
en relation avec mon domaine.

Je peux lire sans effort tout type de texte,


mme abstrait ou complexe quant au fond
ou la forme, par exemple un manuel, un
article spcialis ou une uvre littraire.

Je peux communiquer, de faon


simple,

condition
que
l'interlocuteur soit dispos
rpter ou reformuler ses
phrases plus lentement et
m'aider formuler ce que j'essaie
de dire. Je peux poser des
questions simples sur des sujets
familiers ou sur ce dont jai
immdiatement besoin, ainsi que
rpondre de telles questions.

Je peux communiquer lors de


tches simples et habituelles ne
demandant
qu'un
change
d'informations simple et direct
sur des sujets et des activits
familiers. Je peux avoir des
changes trs brefs mme si, en
rgle gnrale, je ne comprends
pas assez pour poursuivre une
conversation.

Je peux faire face la majorit des


situations que l'on peut rencontrer au
cours d'un voyage dans un pays o la
langue est parle. Je peux prendre
part
sans
prparation

une
conversation sur des sujets familiers
ou d'intrt personnel qui concernent
la vie quotidienne (par exemple
famille, loisirs, travail, voyage et
actualit).

Je peux communiquer avec un degr de


spontanit et d'aisance qui rende
possible une interaction normale avec
un locuteur natif. Je peux participer
activement une conversation dans des
situations familires, prsenter et
dfendre mes opinions.

Je peux m'exprimer spontanment et


couramment sans trop apparemment
devoir chercher mes mots. Je peux
utiliser la langue de manire souple et
efficace pour des relations sociales ou
professionnelles. Je peux exprimer mes
ides et opinions et lier mes
interventions celles de mes
interlocuteurs.

Je peux participer sans effort toute


conversation ou discussion et je suis
aussi trs laise avec les expressions
idiomatiques et les tournures courantes.
Je peux mexprimer couramment et
exprimer avec prcision de fines nuances
de sens. En cas de difficult, je peux faire
marche arrire pour y remdier avec
assez d'habilet et pour qu'elle passe
presque inaperue.

Je peux utiliser des expressions et


des phrases simples pour dcrire
mon lieu d'habitation et les gens
que je connais.

Je peux utiliser une srie de


phrases ou d'expressions pour
dcrire en termes simples ma
famille et d'autres gens, mes
conditions de vie, ma formation
et mon activit professionnelle
actuelle ou rcente.

Je peux articuler des expressions de


manire simple afin de raconter des
expriences et des vnements, mes
rves, mes espoirs ou mes buts. Je
peux brivement donner les raisons et
explications de mes opinions ou
projets. Je peux raconter une histoire
ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et
exprimer mes ractions.

Je peux m'exprimer de faon claire et


dtaille sur une grande gamme de
sujets relatifs mes centres d'intrt. Je
peux dvelopper un point de vue sur un
sujet dactualit et expliquer les
avantages et les inconvnients de
diffrentes possibilits.

Je peux prsenter des descriptions


claires et dtailles de sujets
complexes, en intgrant des thmes qui
leur sont lis, en dveloppant certains
points et en terminant mon intervention
de faon approprie.

Je peux prsenter une description ou une


argumentation claire et fluide dans un
style adapt au contexte, construire une
prsentation de faon logique et aider
mon auditeur remarquer et se rappeler
les points importants.

Je peux crire une courte carte


postale simple, par exemple de
vacances. Je peux porter des
dtails personnels dans un
questionnaire,
inscrire
par
exemple mon nom, ma nationalit
et mon adresse sur une fiche
d'htel.

Je peux crire des notes et


messages simples et courts. Je
peux
crire
une
lettre
personnelle trs simple, par ex.
de remerciements.

Je peux crire un texte simple et


cohrent sur des sujets familiers ou
qui mintressent personnellement. Je
peux crire des lettres personnelles
pour
dcrire
expriences
et
impressions.

Je peux crire des textes clairs et


dtaills sur une grande gamme de
sujets relatifs mes intrts. Je peux
crire un essai ou un rapport en
transmettant une information ou en
exposant des raisons pour ou contre une
opinion donne. Je peux crire des
lettres qui mettent en valeur le sens que
jattribue
personnellement
aux
vnements et aux expriences.

Je peux m'exprimer dans un texte clair


et bien structur et dvelopper mon
point de vue. Je peux crire sur des
sujets complexes dans une lettre, un
essai ou un rapport, en soulignant les
points que je juge importants. Je peux
adopter un style adapt au destinataire.

Je peux crire un texte clair, fluide et


stylistiquement adapt aux circonstances.
Je peux rdiger des lettres, rapports ou
articles complexes, avec une construction
claire permettant au lecteur den saisir et
de mmoriser les points importants. Je
peux rsumer et critiquer par crit un
ouvrage professionnel ou une uvre
littraire.

UNE GRILLE COMMUNE DE RFRENCE

questions fondamentales :
quel moment un descripteur
de niveau cesse-t-il de dcrire
une comptence appartenant
un niveau dfini?
O se place la frontire entre
deux niveaux?

Les examens de franais


DILF: Diplme initial de langue franaise A1.1
DELF: Diplme dtudes de langue franaise
1 structure / 3 examens dont 2 appliqus un public
jeune
DELF - DELF junior - DELF scolaire, DELF pro
4 niveaux: A1 A2 B1 B2
DALF: Diplme approfondi de langue franaise
1 structure / 2 options
2 niveaux: C1 C2
DELF prim
les 8-11 ans
DELF Pro
filires professionnelles
TCF(s) Test de connaissance du franais

DELF tous publics


Diplme d'tudes en langue
franaise
Public :adultes
Niveaux valus :A1 B2

DELF Prim
Diplme d'tudes en langue
franaise
Public :enfants scolariss au niveau
de l'enseignement (7 12 ans)
Niveaux valus :A1.1, A1,A2

DELF junior
Diplme d'tudes en langue
franaise
Public :adolescents dans
l'enseignement scolaire (12 17
ans)
Niveaux valus :A1 B2

DELF scolaire
Diplme d'tudes en langue
franaise
Public :adolescents dans
l'enseignement scolaire (12 17
ans)
Niveaux valus :A1 B2

DELF Pro
Diplme d'tudes en langue
franaise "option professionnelle"
Public :personnes ayant pour
objectif une insertion ou une
promotion professionnelle en France
ou en milieu francophone
Niveaux valus :A1 B2

DALF
Diplme approfondi delangue
franaise
Public :adultes en situation
universitaire ou professionnelle tout public
Niveaux valus :C1 et C2

TCF - Test de connaissance du franais


TCF (tous publics)

TCF DAP

Vous souhaitez valuer vos


comptences en franais pour
des raisons personnelles
acadmiques ou
professionnelles.

Vous tes tudiant et vous


souhaitez intgrer une licence 1
dans une universit franaise ou
une cole d'architecture
franaise.

TCF pour l'accs la


nationalit franaise
Vous devez justifier de votre
niveau de franais dans le cadre
d'une demande d'acquisition de
la nationalit franaise.

TCF Qubec
Vous souhaitez vous installer
durablement au Qubec et vous
devez faire valuer votre niveau
de franais dans le cadre de
votre procdure dimmigration.

Quelques prcisions

TCF ANF: propos depuis 2012:


niveau exig B1 du CECR en CO et
EO
TCF Qubec: depuis 2013: niveau
B2 du CECR, 4 preuves PO-EO
EO-PE (selon les niveaux et les preuves, on

obtient des points, ex. : PO et CO de 5 (B2)


7 pts (C2) et 1 pt pour PE et CE)

TCF DAP pour les tudiants

Niveaux de rfrence
A 1 : 60 80 heures
A 2 : 200 heures

B1 : 350 400 heures


B2 : 700 800 heures

Le DELF Junior / Scolaire


Peut tre intgr aux cursus scolaires locaux
(convention SCAC / autorits ducatives ou en
France). Il devient alors DELF scolaire

Peut tre prsent par tout adolescent qui le


souhaite dans les centres de passation

Peut tre prsent en France dans le cadre


des collges (A1-A2-B1) et lyces B1-B2

DELF Junior scolaire A1 150 activits

DELF Junior scolaire A2 200 activits

DELF Junior scolaire B1 200 activits


DELF Junior scolaire B2 200 activits

REMARQUES SUR LES ERREURS


LES SUJETS ET LES CONTENUS

Types

derreurs
Contenus
Exemples dpreuves

Types derreurs
selon laspect de la langue concern (!
Interfrences):
phontique :
*chat*ba bien?
morphologique :
*Vous avez regardez
syntaxique: *Je suis 17 ans
lexical :
*la respectation lexpectation
discursif:
je suis malade *mme si jai la grippe

pragmatique : *Monsieur, je te tlphone pour ,

et le contenu : Paris, capitale de Belgique

selon laptitude communicative


concerne:
COMPREHENSION

EXPRESSION

ORALE

erreur en coutant

erreur en parlant

ECRITE

erreur en lisant

erreur en crivant

53

Attention: distinguer les


erreurs

qui sont spcifiques une aptitude (ex:


prononciation difficile)
qui sont conditionnes par une autre
aptitude (ex: prononciation errone parce
que comprhension errone)
qui sont communes plusieurs aptitudes
(ex: erreurs morphologiques), mais qui se
rvlent davantage loral (plus rapide) ou
lcrit (plus contraignant et formel )
qui sont provoques par la confusion

entre loral (ex: prononciation de lettre


muette)
et lcrit (ex: registres de discours , normes

54

Typologie derreurs orthographiques

1) Les erreurs dominante phontique (mauvaise


production orale).

2) Les erreurs dominante phonogrammique (oral


correct, crit erron). Les phonogrammes chargs de
transcrire les diffrents phonmes. E.g. : au phonme (),
correspondent les phonogrammes en, em, an, am

3) Les erreurs dominante morphogrammique


(non chargs de transcrire des phonmes) e.g.: marques de
liaisons, grammaticales, comme : - les morphogrammes de
genre : - les morphogrammes de nombre. Les erreurs
dominante morphogrammique sont donc tantt lexicales,
tantt grammaticales

4) Les erreurs concernant les homophones (ou


logogrammes) Ceux-ci peuvent tre lexicaux (chant / champ)
ou grammaticaux (c'est /s'est).

5) Les erreurs concernant les idogrammes ( tout


signe qui ne relve pas uniquement de l'alphabet):
majuscules, ponctuation.

Erreurs
selon lopration effectue tort :

une omission:
*je ne le crois
un ajout :
*je nai pas vu personne
une substitution :
*je non le crois pas
un dplacement/inversion :*je ne lai cru
pas

selon leur gravit :

enfreignent la correction (et la comprhension


du message):
ex: Infact Internet parmittre tout aux
utilisateurs le possibilit de se concacter

et/ou affectent lintercommunication


ex: Jai [dus] enfants (des, deux, dix
douze ???)

56

ERREURS
Selon leur niveau :

occasionnelles (de performance < inattention,


fatigue, stress)

ou systmatiques (de comptence < niveau


dinterlangue, fossilisation)
ex: confusion des genres masculin/ fminin

selon leur origine :


intralinguales (sur fonctionnement interne de la
langue)
ex: *Vous faisez, sur le modle osons
osez
Ou encore * prendu sur la base attendre, vendre

interlinguales (interfrences grammaticales ou


lexicales entre diffrentes langues)
ex: *Je suis froid, sur le modle I am cold

57

Questions, extensions et commentaires

Le processus de gestion oprationnelle du TCF, certifi ISO 9001

Production
d items

Constitution
du pr-test

Modes
opratoires

Vrification
Production

dpreuves
complmentaires

Commission
interne
dvaluation

Stockage

Passation du prtest
Analyse
psychomtrique
des rsultats

Cycle de
production
des items

Stockage

Commission de
validation des
items

Une conception
mthodologique,
rigoureuse et
scientifique

Production
d un test

Reprographie

Edition et
envoi des
attestations
Cycle de
production du test
Correction

Expdition au
centre de
passation
Passation des tests
en centre

Surveillance

Rception
des tests et
des livrets

Correction des
preuves
complmentaire
s

Limite du primtre
de certification

REMARQUES SUR LES TESTS DE


LANGUE(S)

PHASES ET ETAPES DELABORATION DE TESTS


Point de
dpart

BESOIN DUN NOUVEAU TEST


PLANIFICATION
CONCEPTION
Spcifications initiales
ELABORATION
Exprimentation
Analyse
Evaluation/ rajustement

Tests,
preuve,
examen

Evaluation/
Rvision

OPERATIONNALISATION
CONTROLE
Evaluation/ rajustement

Un modle du processus dlaboration dun test

CRITERES DE VALIDITE DUN TEST

PERTINENCE : Quil mesure effectivement ce quil est sens


mesurer

FIDELITE : si on rpte lpreuve dans les mmes


conditions mmes rsultats

EFFICACITE : Impact positif sur lapprenant ou le groupe en


formation

FAISABILITE : compatibilit entre les exigences de


lvaluation et les ressources disponibles.

Sensibilit (critres suffisamment pertinents et nuancs


courbe de Gauss)
Objectivit (quels que soient les examinateurs
plusieurs examinateurs)
Economie (en temps, en nergie, en stress)

RECHERCHE DUN EQUILIBRE


ENTRE CES FACTEURS

VARIABLES ET CONTRAINTES

Variables matrielles et contraintes pesant sur


lvaluation :
Le nombre de salles et le personnel disponible
Le nombre de candidats
La dure du test
La disponibilit dexaminateurs qualifis
Le type dpreuves quil semble utile de
proposer
Le moyen choisi pour communiquer les rsultats
aux candidats
Les procdures de contrle de qualit adoptes

VARIABLES ET CONTRAINTES (3)

Contraintes
Lacceptabilit de lexamen pour tous
Adquation de lexamen au systme en vigueur
et lhabitus scolaire
Le niveau de difficult requis
Les attentes extrieures / un examen de ce
type
La disponibilit en ressources technologiques

TYPES DE TESTS

1. conus pour vrifier latteinte dun niveau

Performance/savoir/savoir-faire
Utiliss pour des apprentissages objectivable
Utiliss pour situer les apprenants (parcours
individuel, prfrence nationale ou internationale
Tests de matrise (oui-non/ V-F / QCM )

2 . Tests de discrimination/positionnement

QUESTIONS?