FUNDAMENTOS

TERICOS
METODOLGICOS
DA EJA
Prof. Jos Ren Felipe de Arajo.

OBJETIVOS

Ao final desta unidade, o (a) estudante dever

1.

compreender as premissas que fundamentam a

andragogia;

2.

identificar as diferenas entre a andragogia e a

pedagogia;

3.

compreender as contribuies fornecidas pela

andragogia e pela pedagogia prtica pedaggica.

 Desde

a antiguidade, todos grandes mestres,

tais como Confcio e Lao Tse, na China;
Aristteles, Scrates e Plato, na Grcia; Ccero
e Quintilien, em Roma, interessaram-se pela
educao de adultos e no de crianas!

Para

eles, a aprendizagem era um processo de

investigao ativa e no um processo de
recepo passiva de um determinado contedo.

 Apesar

dessa herana milenar ainda no

tnhamos, at recentemente, teorias, estudos e
escritos sobre a educao de adultos.

modelo que predominava tem bases na

pedagogia, sob o qual os educadores erigiram o
currculo e desenvolveram suas prticas
educativas.

As

escolas surgiram na Europa, no incio do

sculo VII, e, originalmente, destinavam-se
educao de crianas, principalmente de jovens
rapazes, a fim de prepar-los para o sacerdcio.

 As

escolas monsticas europeias se

tornaram dominantes entre os sculos VII e
XII, quando surgiram as primeiras
universidades: a primeira, em Bolonha
(Itlia) no final do sculo XI, e depois em
Paris, no sculo XII (KNOWLES, 1980).

Tal

evento propiciou o nascimento de

outras universidades na Europa. Dessa
forma, estendeu-se todo sistema
pedaggico desenvolvido nas escolas para
as universidades.

termo pedagogia tem sua origem no

grego: paid = criana e agogus =
conduzir, guiar.

Assim,

pedagogia significa,
literalmente, a arte e a cincia de
ensinar crianas.

 Segundo

Knowles (1980), os pressupostos

pedaggicos sobre ensinar e aprender foram,
inicialmente, baseados em observaes de
monges que ensinavam s crianas pequenas
habilidades originalmente simples, quais sejam: ler
e escrever.

disseminao de escolas primrias por toda

Europa e Amrica do Norte e, atravs do mundo,
foi realizada, sobretudo, por missionrios religiosos
nos sculos XVIII e XIX, ao que contribuiu,
consequentemente, para a adoo e consolidao
do modelo pedaggico, sob o qual repousava, at
pouco tempo atrs, a organizao do nosso
sistema educativo.

 Quando

a educao de adultos comeou a ser organizada na

Europa e nos Estados Unidos, aps a primeira guerra, esse
modelo era o nico existente, e comeou a ser questionado
por educadores de adultos.

Isto

porque esses educadores experenciavam problemas

decorrentes da relao ensinar-aprender com adultos, posto
a sua diferena com a educao com crianas, ao qual
estavam habituados.

Assim,

os professores encontraram resistncia s estratgias

desenvolvidas prescritas pela pedagogia, tais como leituras,
questionrios, exerccios gramaticais, dentre outros
(KNOWLES, 1980), as quais eram transpostas, sem nenhuma
adequao, para o pblico adulto como se fossem crianas.

nesse contexto que surgiram as primeiras ideias sobre a

 Em

1926, com a criao da Associao Americana de

Educao para Adultos, estudos cientficos foram
desenvolvidos pelos pesquisadores, dentre outros, Edward
L. Thorndike, que publicou as obras intituladas Adult
Learning (1928); Adult Interests (1935); Herbert Sorenson
publicou Adult Abilities (1938); nesse mesmo ano, Eduard
C. Lindeman publicou The Meaning of Adult Education.

De

acordo com Knowles (1990), Lindeman se interessou

por investigar como os adultos aprendem, foi fortemente
influenciado por John Dewey (1859-1952), e estabeleceu
cinco pressupostos chaves para a educao de adultos, os
quais ulteriormente deram suporte para pesquisas e, hoje,
constituem os fundamentos da teoria moderna de
aprendizagem para adultos, quais sejam:

 a)

os adultos so motivados a aprender

quando descobrem que seu principal
interesse e que suas necessidades
podero ser satisfeitas, por essa
formao (curso, aperfeioamento,
treinamento).

Esses

aspectos constituem-se como

pontos de partida ideais para a
organizao das atividades de
aprendizagem do adulto;

b)

a forma de aprendizagem dos

adultos est centrada sobre a
realidade.
por essa razo que a formao
deve ser concebida em torno de
situaes reais e no em torno de
contedos, unidades e disciplinas;

c)

a experincia o principal
recurso para a aprendizagem dos
adultos, por isso que a anlise de
experincia o mtodo basilar na
educao de adultos;

d)

os adultos aspiram
profundamente conduzir-se a si
mesmos.
Dessa forma, o papel do professor
iniciar um processo de
investigao bilateral, no lugar de
lhes transmitir os conhecimentos e
depois avali-los;

 e)

as diferenas individuais se
aprofundam com a idade; os
professores devem,
consequentemente, considerar essas
diferenas e variar as estratgias
educativas, o tempo de durao das
atividades, o lugar, o ritmo de
aprendizagem.

 Knowles

(1990) destaca que Eduard Lindeman

(1926) no ops a educao de adultos
educao de jovens, mas educao tradicional.

Afirma

que se pode deduzir que os jovens,

tambm aprendero melhor se considerarmos
suas necessidades, seus interesses, seus
objetivos, as situaes reais da experincia
destes, de autodeterminao e suas diferenas
individuais.

 Em

1940, apesar da descoberta da

maior parte dos elementos que
poderiam permitir a elaborao de
uma teoria completa acerca da
educao de adultos, todos esses
elementos estavam no estado das
ideias, de conceitos e de princpios
dispersos.

Entretanto,

durante as dcadas de
1940 e 1950, essas noes foram
esclarecidas, unificadas e integraram
uma verdadeira exploso de

 Knowles

(1990) considera que um dos

campos do conhecimento que mais
contribuiu construo de uma teoria
da aprendizagem de adultos foi a
psicoterapia, uma vez que os
pacientes em reeducao so
principalmente adultos.

 Muitos

tericos da aprendizagem tambm

avaliaram como relevantes as contribuies
trazidas por Sigmund Freud (1856-1939), o qual
jamais elaborou uma teoria da aprendizagem,
mas seus estudos demonstraram a influncia
do subconsciente sobre o comportamento.

Seus

conceitos, tais como: ansiedade, censura,

obsesso, regresso, agressividade, sistema de
defesa, projeo, e transferncia influenciaram
a compreenso sobre o bloqueio ou a
motivao da aprendizagem (KNOWLES,1990).

 Carl

Jung (1875-1961) preconizava uma

concepo holstica da conscincia
humana, a qual possua quatro
maneiras de extrair a informao da
experincia e, assim, alcanar a
assimilao do conhecimento, a saber:
a

sensao,

pensamento,

emoo e,

intuio.

importncia primordial do
autoconceito no desenvolvimento
humano (e de aprendizagem) foi
reforada por todas as disciplinas da
psiquiatria, na medida em que estas se
distanciavam do modelo biomdico e se
dirigiam ao modelo educativo
(KNOWLES, 1990).

 Nesse

sentido, a psicologia do
desenvolvimento trouxe teoria da
aprendizagem (dos adultos) um
volume de conhecimentos sobre as
transformaes ocorridas nas
diferentes fases da vida, nos domnios
da capacidade fsica e mental, os
principais interesses do indivduo, os
comportamentos, os valores, a
criatividade e os estilos de vida.

partir de 1949, comeam as

tentativas de integrar os
diferentes conceitos, noes e
resultados de pesquisa sobre a
educao de adultos em um
mesmo programa.
Na Europa, desenvolve-se, tempos
depois, o conceito de uma teoria
unificada de educao de adultos
que nomearam andragogia em
distino pedagogia.

Canrio (1999, p. 134) afirma que [...] a

diferenciao entre a pedagogia (marcada por
modalidades directivas, tal comoso habitualmente
propostas s crianas) e a andragogia (preocupada
em respeitar e desenvolver a autonomia dos
adultos) fundamentar-se-ia menos em razes de
natureza terica ou praxeolgica e mais em razes
de natureza social [...].
Faa

uma anlise crtica da afirmao feita por

Canrio. Nessa anlise, posicione-se contra ou a
favor em relao ao que o referido autor anuncia
quanto pedagogia e andragogia. Fundamente
sua anlise luz do que discutido pelos autores
ao longo da Unidade III.

ANDRAGOGIA
Segundo

Smith (1996, 1999), o termo

andragogia foi originalmente formulado pelo
professor de gramtica alem Alexander
Kapp, em 1883, o qual usou a palavra
andragogia para descrever a teoria
educativa de Plato, em alemo der
Andragogik.

Andragogia

tem por etimologia as palavras

gregas andros homem (significando ser
humano adulto) e agogus guia.

termo desapareceu por quase um sculo e

somente em 1921 se encontraram
referncias sobre seu uso no relatrio do
especialista em cincias sociais, o alemo
Eugen Rosenstock, professor na Academia
de Cincias Sociais de Frankfurt, o qual
argumenta que a:
[...]

educao de adultos requer

professores, mtodos e filosofia que
lhes so prprias, o termo andragogia
deve ser usado para, especialmente se
referir coletivamente a estas exigncias
Nottingham Andragogy Group, 1983, p.

 Knowles

diz que quem lhe falou pela primeira

vez acerca da andragogia foi o educador
iugoslavo Dusan Savicevic.

Foi

o primeiro estudioso a introduzir essa

concepo nos Estados Unidos por meio de um
artigo intitulado Andragogia, e no
pedagogia (Andragogie, et non pdagogie),
publicado em 1968, na revista Adult
Leadership.

americano Malcom Shepherd

Knowles (1913- 1997) influenciou
o campo da educao de adultos
ao construir um arcabouo de
pressupostos sobre a
aprendizagem dos adultos, no qual
enfatiza a distino entre o
modelo pedaggico destinado s
crianas do modelo andraggico
postulado para os adultos.

 Smith

(1996, 1999) assinala que a

andragogia propalada por Knowles
fundamentada sob cinco premissas
centrais, as quais dizem respeito s
caractersticas dos educandos adultos
e que se distinguem dos educandos
crianas no processo ensino e
aprendizagem sob o ponto de vista da
pedagogia tradicional. So elas:

 So

elas:

Auto-conceito (self-concept) na
medida em que a pessoa amadurece,
sua autopercepo move-se de uma
personalidade dependente para um ser
humano autodirecionado;

 b)

Experincia no processo de
amadurecimento, a pessoa acumular
experincias que se transformaro em
subsdios ao processo de
aprendizagem;

c)

Vontade de aprender na
medida em que a pessoa
amadurece, sua vontade de
aprender se orienta para
responder aos papis sociais que
tem a desempenhar;

d)

Orientao para a aprendizagem

quando uma pessoa amadurece, sua
perspectiva de tempo muda, assim, o
conhecimento deve ter aplicao
imediata a fim de resolver seus
problemas quotidianos;

e)

Motivao para aprender a

motivao de uma pessoa adulta
para aprender interna (SMITH, s.
n, 1996; 1999, traduo nossa).

 De

acordo com Smith (1996, 1999), essas

premissas, bem como as diferenas
apontadas entre a andragogia e a
pedagogia, so objetos de considerveis
debates.

Essas

crticas, segundo o supracitado autor,

podem ser encontradas nos escritos de
Davenport (1993), Jarvis (1977), Tennant
(1996), dentre outros estudiosos.

Vejamos

a seguir os postulados desses dois

modelos, segundo Knowles (1984, 1990).

O modelo pedaggico segundo Knowles

(1984, 1990)
Nesse

modelo, ao professor outorgada a

deciso sobre o que ser ensinado, qual
contedo dever ser ministrado, como o far e
se este foi assimilado.

uma formao conduzida pelo professor, ao

estudante cabe segui-la.

Para

funcionar esse sistema, Knowles (1980, p.

52- 56, traduo nossa) assinala os seguintes
postulados:

a) Necessidade de saber se os estudantes visam

progredir, devem aprender o que o professor lhes
ensina.

O professor desempenha o papel central, o qual

assume a completa responsabilidade sobre as
decises que dizem respeito ao que deve ser
ensinado, como e quando deve ser ensinado.

Nesse contexto, no est presente a necessidade,

por parte dos estudantes, em saber como podero
empregar o que foi adquirido nas suas vidas.

 b)

A percepo do estudante sobre si o

professor enxerga o estudante como um
ser dependente e, por sua vez, o
estudante se percebe da mesma forma.

Percepo

esta que se modifica

gradativamente e progressivamente na
medida em que este vai amadurecendo.

 c)

O papel da experincia a experincia

do estudante pouco utilizada como
recurso no processo de aprendizagem.

Em

contrapartida, a experincia que

considerada a do professor, do autor do
manual ou do produtor dos recursos
audiovisuais.

por essa razo que os mtodos

clssicos de ensino esto no centro do
modelo pedaggico.

d)

O desejo de aprender - os
estudantes esto dispostos a
aprender o que lhes dito que
deve aprender a fim de avanar
para o nvel posterior; essa
prontido ocorre em funo da
idade.

 e)

A orientao para aprendizagem

desenvolvesse em torno de um determinado
sujeito/ tema/contedo.

Os

estudantes percebem a aprendizagem como

um processo de aquisio do que est prescrito
no ndice (geralmente, disposto no livro) sobre
esse sujeito/ tema/contedo.

Desse

modo, o currculo consequentemente

organizado de acordo com as unidades e
sequncia lgica do contedo programtico
desse sujeito/tema/contedo.

f)

A motivao para aprender os

estudantes so motivados por
estmulos exteriores, tais como
notas, aprovao ou reprovao do
professor ou dos pais, pela
competio por prmios, dentre
outros.

Modelo andraggico segundo Knowles

(1984, 1990)
Antes

de explicitarmos os postulados
considerados por Knowles sobre a
andragogia, observemos como este define o
que um ser adulto.

Para

esse autor, um adulto deve conjugar

quatro diferentes dimenses:

primeira, a pessoa se define pela

dimenso biolgica ns nos
tornamos biologicamente adultos
quando atingimos a etapa da
reproduo da espcie, isto , no
incio da adolescncia, quando o
corpo registra a maturidade fsica;

 Segunda,

a dimenso jurdica quando

podemos, em consonncia com a Lei,
exercer nossos direitos e deveres
constitucionais, quando respondermos
por nossos atos e aes sem solicitar a
autorizao de outrem;

 Terceira,

a definio social sob o

olhar da sociedade, tornamo-nos
adultos quando comeamos a
desempenhar nossas funes sociais
como pessoas adultas, isto ,
trabalhar, casar, votar, dentre outros
papis estabelecidos e reconhecidos
pela sociedade que dizem respeito a
autonomia do indivduo;

Quarta,

a definio psicolgica
psicologicamente nos tornamos
adultos quando tomamos
conscincia que somos
responsveis por nossas vidas, por
conduzirmo-nos a ns mesmos,
que somos responsveis por
nossas decises.

As

premissas basais do modelo

andraggico so distintas
daquelas apontadas no modelo
pedaggico, sobretudo no que
concerne metodologia de ensino.
So elas:

Necessidade de saber

Os adultos precisam saber o motivo, a razo pela qual

devem aprender determinado contedo.

Tough (1979, apud KNOWLES, 1990) ressalta que, no

momento em que uma pessoa adulta toma a iniciativa
de seguir um curso, ela analisa os benefcios, as
vantagens que essa formao lhe trar, quais so as
suas necessidades, o que lhe impulsiona para realizar tal
formao e refletir sobre as consequncias do
abandono dessa deciso.

Para Charlot (1996), preciso responder a uma questo

primeira, qual seja: que sentido o fato de ir escola
tem [...] e de aprender coisas [...]; o que a incita a
estudar? (p. 49).

 Nesse

contexto, uma das principais funes

do professor consiste em contribuir com a
pessoa no processo de tomada de
conscincia (aqui na acepo freiriana)
acerca da sua necessidade de aprender.

papel do docente ser o de explicar aos

estudantes quais so os objetivos, as
vantagens, os benefcios dessa formao,
como esta pode colaborar no trabalho, como
pode melhorar a qualidade de vida, de que
forma pode utilizar esses conhecimentos na
sua vida.

A percepo do estudante sobre

si
O

estudante adulto tem conscincia de ser

responsvel por suas prprias decises e por
sua vida.

Dessa

forma, desenvolve uma necessidade

psicolgica de ser tratado e visto como
indivduo capaz e autnomo, resistindo e
no admitindo situaes nas quais outros
lhes imponham sua vontade ou tomem
decises que as consequncias lhes afetem.

 Embora

os adultos possam totalmente

conduzir-se a si mesmos em vrias dimenses
da sua vida (tais como: pais, esposos, filhos,
trabalhadores, cidados), quando participam
de um curso, um treinamento ou qualquer
situao de educao, trazem de volta o
condicionamento adquirido das experincias
escolares anteriores, e exercem, nesse
momento, o papel de dependncia e solicitam
que o professor lhe diga o que deve ser feito
e como deve ser feito.

O equvoco que se pode incorrer compreendermos

que essa atitude responde a uma necessidade real e,
assim, comearmos a trat-los como crianas, isto ,
dizemos o que deve ser feito e como se deve faz-lo.

Dessa maneira, poderemos produzir um conflito entre

o modelo intelectual (o estudante um ser
dependente) e sua necessidade psicolgica mais
profunda, de conduzir-se a si mesmo.

Quando essa situao ocorre, por muitas vezes o

estudante tentar escapar dela, provavelmente este
pode ser um dos motivos de muitos decidirem
abandonar a formao.

Na base dessa deciso estar a no compreenso do

processo, que essencialmente psicolgico, sobretudo
pelo docente.

 Nesta

perspectiva, o papel a ser

desempenhado pelo docente, que
compreende esse processo, ser o de
contribuir com os adultos no
movimento de passagem da percepo
de estudante dependente para aquele
que sabe conduzir-se a si mesmo no
seu processo de aprendizagem.

 Compreendemos

que a premissa
apontada por Knowles, qual seja:
conduzir-se a si mesmo, como
caracterstica determinante que atesta
a maturidade, a independncia ou no
de um indivduo adulto, no possa ser
empiricamente comprovada, dada sua
subjetividade.

Entretanto

entendemos que a essncia

do argumento posto por esse autor diz
respeito tendncia dos docentes a
infantilizar as pessoas adultas nas

 Infelizmente,

ainda, encontramos
professores que transpem por muitas vezes
[...]

intuitivamente, para a educao de

jovens e adultos, um conhecimento
adquirido em experincias prvias de
educao infantil, que vivera seja no
papel quando criana ou j como
professora adulta (RIBEIRO, 1999, p. 2).

O papel da experincia
Os

adultos chegam a uma formao, a uma situao

educativa com uma ampla bagagem de
experincias, muito maior que as dos jovens, ou
melhor dizendo, com outros tipos de experincias.

Essas

experincias so acumuladas ao longo da

vida, mas, comparadas s dos jovens, so
diferentes daquelas vivenciadas na juventude em
outro perodo. So, digamos, diferenas geracionais,
as quais a educao de adultos deve considerar .

 Por

um lado, deve-se compreender que, no

interior de um grupo de adultos, as diferenas
individuais so mais acentuadas que dentro de um
grupo de jovens e esses grupos so heterogneos.

Essa

heterogeneidade entre adultos e jovens

concerne ao centro de interesses distintos,
cultura, s expresses utilizadas, forma com que
estes aprendem, motivao e aos objetivos de
vida.

Essas

diferenas so tambm produtos do

exerccio dos vrios papis desempenhados por
esses adultos na sociedade, tais como:
trabalhador, esposo, pai, dentre outros.

 De

outro lado, isso implica que, no decorrer de

uma formao, a experincia dos adultos
constitui um rico recurso disponvel para
aprendizagem.

Isto explica porque, muitas vezes, os docentes

preferem os mtodos experimentais e as
atividades interativas (discusso em grupo,
exerccio de simulao, exerccio de resoluo de
problemas etc.) aos mtodos clssicos de ensino.

 No

entanto no podemos esquecer os efeitos

negativos que poder eventualmente trazer
o acmulo de experincias, por exemplo,
reforar as tendncias a certos hbitos, a
preconceitos, os quais nos tornam
hermticos s ideias novas.

Nesse

sentido, os professores devero

procurar estratgias que contribuam
anlise desses hbitos e reflexo sobre a
possibilidade de abertura para novas ideias,
reviso do padro de valores, ao
desenvolvimento da sensibilidade acerca de

utilizao da experincia o cerne da

educao de adultos, uma vez que esta
concerne identidade dos estudantes.

As

crianas, os adolescentes, os jovens

balizam grande parte da sua identidade a
parmetros exteriores, que podem ser a
famlia, a igreja, a escola que frequentam.

Na medida em que amadurecem, estes

passam a se definir pelas experincias
vividas.

Para as crianas, os adolescentes e os jovens, a experincia

significa o que lhes chegou.

Vejamos como Knowles (1984,1990) nos exemplifica essa situao:

quando se tem 9 anos, 12 anos, 14 anos, se algum lhe pergunta
quem voc , voc comear a responder que filho de Maria e
Antnio; no entanto, para ns adultos a experincia define o que
somos.

Assim, quando temos 28 anos, 35 anos, se algum nos pergunta

quem somos, respondemos: meu nome Pedro, conclu o ensino
mdio, trabalho como gerente na empresa X, e, em 2005, conclu a
graduao em Administrao de Empresas.

Assim, nossa experincia integra a nossa identidade, posto que na

atual sociedade capitalista, tal identidade construda
fundamentalmente por meio do trabalho e da identidade
profissional (PERES, 2006, p. 67).

 Desse

modo, na educao de adultos,

quando refutamos, ignoramos a
experincia ou subestimamos e no a
valorizamos, o adulto poder ter a
impresso que no to somente a sua
experincia que recusamos, mas a sua
pessoa na totalidade (KNOWLES, 1990).

 Isto

posto, observa-se a importncia

de utilizarmos a experincia dos
estudantes, adultos como recurso para
a aprendizagem.

Este

princpio essencial para a

valorizao dessas pessoas; as quais,
muitas vezes, possuem frgil
percepo sobre as suas capacidades,
competncias, potencialidades e
dispem de poucos recursos para
sustentar sua dignidade, a exceo da
sua experincia.

O desejo de aprender
O

modelo andraggico supe que os adultos esto

prontos para aprender quando sentem uma
necessidade de saber ou fazer algo eficazmente em
alguma dimenso da sua vida.

Os

conhecimentos e as competncias podem lhes

possibilitar uma maior preparao para enfrentar
situaes reais, as quais podem advir do mundo do
trabalho, da educao dos filhos, entre outras.

Entretanto

no podemos esperar que isso acontea

espontaneamente; muitas vezes podemos elaborar
estratgias que induzam os estudantes a avaliarem
onde esto, onde querem e precisam chegar como

Orientao para aprendizagem

Contrariamente

s crianas e aos
adolescentes, para os quais a
aprendizagem orientada em torno de
um sujeito (na escola, por exemplo), os
adultos orientam sua aprendizagem
em torno da vida ou de uma atividade
ou de um problema.

 Eles

esto dispostos a investir energia para

aprender, quando estimam que essa formao
educativa proporcionar subsdios, os quais os
ajudaro a enfrentar e a resolver problemas que
encontram em suas vidas quotidianas.

Os

adultos assimilam melhor os conhecimentos, as

competncias, os valores e as atitudes quando
estas so apresentadas em um contexto de
aplicao, em situaes especficas, aquelas postas
pela comunidade, pelo trabalho, pela congregao
religiosa etc.

Desse

modo, melhor organizar as aprendizagens

em torno das situaes da vida do que de acordo
com as unidades programticas presentes nos

Nesse contexto, para Carl Rogers (1969, apud

KNOWLES, 1990),
[...]

o papel do professor , por conseqncia

facilitar a aprendizagem e, o elemento central
para se conseguir estabelecer uma relao
pessoal com o estudante. Nessa relao, o
professor dever possuir trs qualidades, quais
sejam: ele deve ser
1)

natural e autntico,

2)

atentivo, sem, contudo ser possessivo, confiante

e respeitoso, e

3)

compreensivo e aberto, sensvel e sempre estar

disponvel escuta (p. 88-89).

No mesmo sentido de ideias, Freire (1987) afirma

que
[...]

o educador j no o que apenas educa,

mas o que enquanto educa, educado, em
dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa. Ambos, assim, se tornam
sujeitos do processo em que crescem juntos e
em que os argumentos de autoridade j no
valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,
autoridade, se necessita de estar sendo com
as liberdades e no contra elas (grifo do
autor) (p.68).

 Desse

modo, a prtica educativa de um educador

que
se
constitui
como
mediador
da
aprendizagem, um educador problematizador, um

[...]
educador-educando,
dialgico,
problematizador, o contedo programtico da
educao no uma doao ou uma
imposio um conjunto de informes a ser
depositado nos educandos -, mas a
devoluo organizada,
sistematizada
e
acrescentada ao povo daqueles elementos
que
este
lhe
entregou
de
forma
desestruturada (FREIRE, 1987, p. 83-84).

 Para

isso, os currculos deveriam ser

construdos em observncia s
necessidades dos estudantes adultos,
assim como as estratgias educativas,
as quais devem estar voltadas para o
desenvolvimento do pensamento
crtico sobre o contedo, de modo que
o estudante possa fazer as
adequaes necessrias em situaes
reais da vida (PEW, 2007).

A motivao para aprender

Para

Brennen (2006), a motivao pode ser definida como o

nvel de esforo que a pessoa capaz de empregar para a
realizao de um determinado objetivo.

De

acordo com Knowles (1990), os adultos so sensveis s

motivaes exteriores (melhor emprego, melhores salrios,
promoes, educao dos filhos, dentre outros).

No

entanto so as presses interiores (internas) que

constituem o maior fator de motivao, tais como: o desejo
de elevar sua satisfao profissional, de melhorar a sua
qualidade de vida, de sentir-se valorizado, de potencializar a
autoestima, dentre outros.

 Tough

(1979, apud KNOWLES, 1990) ressalta

que toda pessoa, geralmente, motivada
para progredir e se desenvolver, porm essa
motivao frequentemente bloqueada por
obstculos, tais como: percepo negativa
de sua potencialidade e capacidade como
estudante, ausncia de ocasies e de
recursos, obrigaes temporais, bem como
os programas educacionais que no
consideram os princpios fundamentais da
educao de adultos tampouco as
especificidades dessa populao.

EPISTEMOLOGIA
DA
EDUCAO
POPULAR EM
PAULO FREIRE

OBJETIVOS
refletir

sobre o dilogo como fundamento da

concepo libertadora da educao;

compreender

a teoria e o mtodo da
educao popular em Paulo Freire;

refletir sobre a conscientizao como

conceito central da pedagogia libertadora.

O QUE EDUCAO POPULAR

O

movimento Educao Popular foi uma das

formas de mobilizao de massas adotadas no
Brasil, praticando procedimentos de natureza
poltica, social e cultural de mobilizao e
conscientizao dos sujeitos (FREIRE, 1980).

Educao Popular prope uma pedagogia da

liberdade, cujo objetivo preparar o sujeito
para um juzo crtico da prpria existncia e
da realidade histrica em que se encontra.

 No

trabalho com educao popular, no se

pode prescindir do conhecimento de uma
pergunta fundamental:

quem este ser com quem irei dialogar, tendo

em vista as trs aes basilares dos processos de
ensino e aprendizagem, quais sejam: a ao
humana, a ao educativa e a ao pedaggica?.

Essas aes se fazem presentes na prxis da

educao popular e devem ser corporeificadas
pelos seus sujeitos, educadores e educandos, a
fim de que o dilogo encontre um lugar frtil
para a sua efetivao.

Essa

pergunta expressa a
necessria relao sujeito/sujeito,
isto , relao intersubjetiva que
aproxima as conscincias para
atuarem sobre o objeto
cognoscvel - aquele passvel de
ser conhecido pelo agir da
inteligncia humana tendo em
vista que a dialtica da educao
popular prope o desenvolvimento
pelo sujeito da conscincia de si e

 Paulo

Freire, como o mais importante idealizador

da Educao Popular, coloca-se na posio do
intelectual que, confiando no poder da educao
como ao poltica e libertadora e no seu
potencial transformador dos seres humanos e do
mundo, acredita na possibilidade de superao
das contradies existentes entre opressor e
oprimido.

Tais

contradies se expressam, basicamente,

pelas desigualdades sociais existentes entre as
elites e as classes populares.

proposta da educao popular criar as

condies para que ambos, opressores e
oprimidos, juntos, possam superar as

Neste

sentido, no se trata de
mudar de posio, pretendendo
um assumir o lugar do outro,
passando da condio de quem
oprimido para tornar-se opressor;
mas devem juntos, e pelo dilogo,
unir foras para eliminar as
condies objetivas, sobretudo
aquelas de natureza histricosocial, que os separam e os

Os

oponentes de Paulo Freire (1980)

argumentavam que a conscincia crtica
anrquica e que melhor seria que a
situao concreta de injustia no se
constitusse num percebido claro para a
conscincia dos oprimidos (p. 23-24).
Para eles, a conscientizao de uma
situao existencial de injustia poderia
levar os homens a um fanatismo
destrutivo.

 Esta

hiptese refutada por Paulo Freire,

argumentando que no a conscientizao que
pode levar o povo a fanatismos destrutivos. Pelo
contrrio, a conscientizao que lhes possibilita
inserir-se no processo histrico como sujeito, evita
os fanatismos e o inscreve na busca de sua
afirmao.

Neste

sentido, a hiptese de Paulo Freire

conclusiva: se a tomada de conscincia abre o
caminho expresso das insatisfaes sociais, isso
se deve ao fato de que estas so componentes reais
de uma situao de opresso. Eis que se constata
logicamente a opresso (cf. pedagogia do oprimido,
p. 23- 24).

A CONCEPO DE HOMEM NA
ONTOLOGIA FREIRIANA
Para

Paulo Freire (1980, p. 81), os seres

humanos so os nicos seres, entre os
inconclusos, capazes de ter a si mesmos e
a prpria atividade como objeto de sua
conscincia.

Ele

explica que os seres humanos so

criadores e transformadores que, nas
relaes com a realidade, produzem bens
materiais, as coisas sensveis, os objetos, as
instituies sociais, suas ideias e

 Diferente

dos outros seres vivos, pela conscincia

que tm de si mesmos e do mundo e pela
capacidade de objetivao do real, os seres
humanos produzem cultura.

Alm

de incompleto e inconcluso, em verbete

dedicado ontologia freiriana, Jos Eustquio
Romo (cf. Dicionrio Paulo Freire, 2010, p. 292)
acrescenta s caractersticas de incompleto,
inconcluso e inacabado, utilizados por Freire como
sinnimos, um significado singular:

todos os seres so incompletos, porque necessitam

uns dos outros;

so

inconclusos, porque esto em evoluo;

 Uma

das teses de Freire presente na sua

ontologia e que parece sintetizar a sua
concepo de ser humano a que afirma: os
homens no somente vivem, mas existem e sua
existncia histrica (1980, p. 89).

Nesta

tese est claro que viver diferente de

existir e, no contexto da ontologia freiriana,
parece supor que a vida um fenmeno
predominantemente biolgico enquanto que a
existncia humana fenmeno
predominantemente histrico, ainda que o ser
humano na sua vivncia desfrute dos dois
fenmenos.

Os

homens ao terem conscincia de sua

atividade e do mundo em que esto, ao
atuarem em funo de finalidades que se
propem, ao terem o ponto de deciso de
sua busca em si e em suas relaes com o
mundo, e com os outros, ao impregnarem
o mundo de sua presena criadora atravs
da transformao que realizam nele, na
medida em que dele podem separar-se e,
separando-se, podem com ele ficar, os
homens no somente vivem, mas existem
e sua existncia histrica (FREIRE, 1980,
p. 89).

 Para

Freire, a existncia dos seres humanos se

d no mundo em que eles recriam e
transformam historicamente.

Tal

transformao se deve ao fato de os seres

humanos terem conscincia da existncia de si
mesmos como sujeitos e da realidade do
mundo no qual eles podem exercer a ao
transformadora e capaz de superar as
situaes-limites.

neste sentido que, no contexto da sua obra,

Freire (1987, p.92) conceitua os humanos como
seres da prxis.

A CONSCIENTIZAO COMO CONCEITO

CENTRAL DA EDUCAO LIBERTADORA
Conscientizao

o conceito central das ideias de Paulo

Freire sobre a teoria e a prtica da Educao
libertadora.

Freire percebe a profundidade do termo

conscientizao que alcana, na sua teoria da
educao, o status de um conceito estruturante.

Na concepo de Freire, a Educao como prtica da

liberdade um ato de conhecimento e uma
aproximao crtica da realidade (FREIRE, 1980, p. 25).

Para ele, uma das caractersticas dos seres humanos a

capacidade de distanciarse do objeto para objetiv-lo - o
que implica refletir e agir sobre o mesmo - e por
consequncia exercer a ao consciente sobre a
realidade objetivada.

Tal capacidade significa, na teoria freiriana, a prpria

prxis humana, que o autor define como uma unidade
indissolvel entre ao e reflexo sobre o mundo.

A conscientizao sugere uma mudana de atitude do

sujeito frente realidade e impe como condio a sua
insero na prxis:

conscientizao requer compromisso,

conscincia e insero crtica na histria.
Ela

implica que os seres humanos assumam o papel

de sujeitos que fazem e refazem o mundo e exige que
os mesmos criem sua existncia com um material que
a vida lhes oferece, pois est baseada na relao
conscincia-mundo (FREIRE, 1980, p. 26).

Freire concebe a conscientizao como um

processo contnuo na histria, necessrio aos seres
humanos, para escaparem da aderncia a um
mundo esttico que nos possa submeter a novas
obscuridades.

Atividade avaliativa.

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