Initiation la docimologie

Rappel
Lvaluation: fait partie intgrante du
mtier denseignant, cest un des actes
pdagogiques majeurs. On ne peut, en effet
imaginer de projet denseignements sous
projets dapprentissage et par la mme, sans
projet dvaluation de cet apprentissage.
Dfinition: valuer signifie confronter un
ensemble dinformation un ensemble de
critres en vue de prendre une
dcisionDeketela1980.

 Lvaluation scolaire: ensemble

des techniques et des dispositifs qui
permettent de fournir llve, aux
enseignants, aux parents et
linstitution scolaire des informations
sur les connaissances et les
comptences scolaires acquis par cet
lve.

Les objectifs
dvaluation
les apprentissages:
- Les connaissances: leur acquisition.
- Les habilets: lvaluation porte sur des
productions aussi bien crites, orales que
gestuelles, crire un rapport sur un accident.
2)- Lenseignement: la validit des objectifs, la
pertinence des mthodes.
3)- Les moyens didactiques: les programmes,
leurs adquations avec les orientations du
systme ducatif, les manuels scolaires, leur
conformit avec le programme.

 Les tablissements: leur projet

danimation pdagogique,
lorganisation de lemploi du temps.

Les objectifs dvaluation

ils traduisent gnralement lintention dvaluation.

-Le diagnostic: permet de dterminer les

insuffisances den dceler les causes dans le but
dy apporter des correctifs.
-Le bilan: permet de faire le constat dune
situation, il consiste faire la
somme des
points positifs et les comparer aux points
ngatifs en vue dtablir un jugement.
-Le classement: informe sur le rang, cest
aussi un moyen de slection.
-Le pronostic: former des informations pour
prdire.

Les buts dvaluation

La slection: elle a lieu la fin dun apprentissage dans le
but de porter des notes slectives pour le passage des
lves o la slection un concours.
La certification: elle a lieu la fin dun apprentissage
dans le but de dlivrer un certificat attestant lacquisition des
habilets, cas dune information.
Lorientation: elle a lieu au dbut ou la fin dun
apprentissage dans le but dorientation des lves vers les
spcialits, dorienter lenseignant dans sa dmarche et la
planification de cours.
La rgulation: elle a bien au dbut, au cours ou la fin
dun apprentissage dans le but de confirmer lacquisition des
savoirs et/ou diagnostiquer les insuffisantes en vue de
apporter des correctifs rajustement son enseignement.

La docimologie
dfinition
Dfinition1 Sciences des examens,
elle doit le jour aux travaux dHenri
Piron, depuis peu elle sest
dveloppe sous le nom
ddumtrie ,elle tente de prendre de
lextension dans une direction plus
formative, par lanalyse dunits de
mesure comme la question choix
multiples(QCM), elle est en passe de
devenir la science de la mesure en

 Dfinition2: la docimologie est du

grec dokim, preuve, logo
science qui a pour objet ltude
systmatique des examens, en
particulier des systmes de notation,
et des examins de
Landshere,1980, p13), tude
systmatique des facteurs
dterminant la notation des examens
et des concours..

Les fonctions du test

Dterminer la russite ou lchec futur de
lapprentissage on le fait passer avant le dbut du cours
(test daptitude).
Affecter les apprenants aux groupes qui leurs
conviennent le mieux (test dorientation).
Dterminer les faiblesses individuelles des apprenants
(tests diagnostique).
Dterminer les progrs individuels des apprenants dans
le cadre dun programme dapprentissage (test de
progrs).
Vrifier les connaissances en langue des apprenants un
point donn au temps (test de contrle ou test de
performance en langue).

 Remarque1:
Les tests de performance en langue
sont de deux types:
Ceux qui sont lis un manuel
denseignement et aux matriaux
pdagogiques utiliss en classe et
ceux qui sont indpendants du
manuel.

 Remarque2
Les tests de performance se composent de soustests visant les quatre capacits ainsi que le lexique
et la syntaxe.
-La formulation des preuves peut se caractriser
par divers types dpreuves celles-ci sont distingus
en fonction de leur degrs douverture.
- Dans lpreuve semi-ouverte, le candidat doit aussi
formuler sa rponse mais cette fois-ci dans le cadre
impos par le contexte dlimit avec prcision.
Ex: Items tous, transformation.

Lpreuve
Lpreuve ouverte: une preuve
est ouverte lorsque la rponse du
candidat peut tre donne de faon
relativement libre et quand la
formule lui-mme.
Ex: production crite dun
paragraphe.
Dissertation, rdaction dune lettre,
entretien.

 lpreuve semi ouverte : ici le candidat doit aussi

formuler sa rponse, mais cette fois ci dans le cadre
impos par le contexte dlimit avec prcision et si les
items transformation, par exemple mettre un temps
du pass une phrase donne au prsent ou passer du
singulier au pluriel.
Ex: textes trous ou textes de closure et appels
aussi textes lacunaires. Dans ce genre de test le
candidat est appel complter les lacunes mnages
dans un texte. Dans le test de closure la diffrence du
texte incomplet, les trous ne rsultent pas dune
dcision didactique mais sont fixs de faon
mcanique.

 Remarques:
les tests de closure peuvent mieux servir pour
diagnostiquer (test de positionnement) .
Les preuves semi ouvertes se prtes surtout au
contrle de la matrise productive du vocabulaire
et des structures syntaxiques.
Ex: le test preuve ferme comprend les
formes de contrle dans lesquelles le candidat
doit simplement reconnatre et non formuler luimme la bonne rponse parmi plusieurs
propositions de solution (cf. le QCM)

 L preuves ferme:
-Des preuves de mise en correspondance
(dappariement) , ici le texte doit regrouper des
lments qui vont ensemble, ce peut tre soit:
-Les preuves deux options (question choix
dichotomique ou encore items rponse vrai
ou faux.
Ce type ditems est le plus souvent utilis pour
contrler la comprhension dun document
crit ou oral.

 -les questions choix multiples les

(QCM). Dans ce type dpreuves le
candidat doit choisir la (les) bonnes
rponse(s) parmi plusieurs rponses
qui lui sont proposes. En rgle
gnrale, il ny a quune rponse
correcte.

Critres docimologiques
Les trois critres dun bon test sont
lobjectivit, la fiabilit et la validit.
a. Lobjectivit: le critre dobjectivit se
rapporte la passation du test, au
dpouillement et linterprtation des
rsultats. Toutefois le choix du contenu du
test dpend dune certaine mesure du
point de vue de lauteur du test. Cest
pour quoi il est dit quun critre aussi
objectif quil soit reste toujours subjectif.

lobjectivit de passation:
Elle garantit que tous les
candidats sont tests dans
les mmes conditions, fixes
lavance .(dure de lpreuve ,
nature de la consigne et dans
le cas chant les auxiliaires
utiliser).

Lobjectivit de
dpouillement
Elle garantit que les points
attribus au candidat
correspondent de faon unifie
ses performances .Cest--dire
que cette faon unifie se voit
attribuer, pour chaque bonne
rponse ,un nombre de points
fix lavance. Ce qui garantit
que les rsultats restent

Lobjectivit dinterprtation
Elle garantit une notation unifie
des rsultats. Cest--dire que la
note globale est justifie par les
notes partielles attribues au
candidat ,ce qui garantit quune
performance ne sera pas
sanctionne par une note globale
diffrente selon les diffrents
correcteurs.

 Remarque :
Ces trois objectivits sont une
condition ncessaire de fiabilit,
car un test ne peut traduire une
valuation valide si les rsultats
varient chaque passation ou en
fonction de la personne du
correcteur.

La fiabilit
la fiabilit dun test recouvre
lide de reproductivit des
rsultats .De mme quen
mesurant plusieurs reprises un
mme objet, on obtient la mme
longueur, on devrait obtenir le
mme nombre de point pour
une performance donne. Le
principe de fiabilit se fonde sur

 compose dune valeur vraie

en points et dune erreur de
mesure.

Plus lerreur est faible ,plus

saccroit la fiabilit du test. Dans
le cas des tests objectifs,ces
erreurs sont gnralement
conditionnes par des facteurs
individuels (par exemple
,intensit de leffort fourni pour
trouver la rponse,la fatigue ou
encore langoisse .De mme des

 (obscurit ou ambiguit des

questions,imprcision des consignes
de passation) peuvent diminuer la
fiabilit du test
Toutefois cette fiabilit ne peut tre
dtermine sans en avoir
suffisamment assur la validit, car
un test non valide ne peut tre fiable.

La validit
Pour les diffrentes
dterminations de la validit ,on
en distingue deux grandes sortes:

La validit du contenu ,celle-ci

se fonde sur la comparaison des
objectifs dapprentissage avec le
contenu du test et la nature de
lpreuve. Un test nest valide que

 si le contenu de ses questions

traduit les comportements
(cognitifs,psychomoteurs ou
affectifs) dfinis dans les
objectifs.

Domaine cognitif:(BLOOM(1956)
Le domaine cognitif recouvre tout ce
qui fait essentiellement appel la
connaissance, aux activits
intellectuelles, aux dmarches de
pense.

On y distingue 6 niveaux
(catgories) hirarchiss, chacun
caractrisant des activits
intellectuelles allant du plus simple
au plus complexe.

1. Connaissance
Niveau 1 :
Acquisition des
connaissances(des tches faisant
beaucoup plus appel la mmoire)

les verbes comportementaux

dfinir, distinguer, rappeler,
identifier.

 2. Comprhension
Ce niveau fait rfrence lhabilet que manifeste
une personne comprendre ce quelle a observ,lu
ou entendu

Transposition
lire, dire avec ses mots ,
illustrer, reprsenter

, expliquer

Interprtation
distinguer dmonter, rorganiser

Extrapolation
infrer, conclure, prdire,

complter..

 3. Application
Proposer des exercices et des
activits dapprentissage dont la
tche est de
appliquer,
dvelopper,
restructurer,
classer

4. Analyse
comparaison

Recherche des relations

Recherche des principes
dorganisation
5. Synthse

recherche des lments de

6.valuation

Production dun crit personnel

laboration dun plan de travail
Produire un jugement de valeur
Critiquer une uvre

Domaine psychomoteur de Harrow

et Burns
Selon Harrow (1977), cette
taxonomie propose une faon
d'envisager, d'expliquer et de
classifier les comportements moteurs
des lves

Les mouvements rflexes

Les mouvements fondamentaux
Les capacits perceptives
Les capacits physiques
Les habilets motrices
La communication gestuelle

Domaine affectif de
Krathowhl
Le domaine affectif est celui des motions et
des sensations. Pour Burns, ce domaine
comprend:
les attitudes (tats dme, convictions)
les apprciations (prise de conscience ou
perception sensible de la valeur dun objet ou
dun vnement ou reconnaissance de leur
valeur esthtique)
les intrts (dsirs et sensations lgard
dobjets ou dvnements ou prdisposition
tre attentif ou mu par eux)

 La validit des concepts psychologiques

Cette forme de validit concerne certaines
aptitudes (par exemple: comptence langagire
gnrale)
et
capacits
(par
exemple:
comprhension crite et orale) sur lesquelles
doit porter lexamen et quil doit mesurer.
Cette validit est lie des thories
linguistiques
(cf.
Le
distributionnalisme
dvelopp par Bloomfied ) et psychologiques
(cf. le bhaviorisme Skinner)

 Il y a deux mthodes pour dterminer la validits de ces

concepts: lavis des experts et les mthodes
statistiques.
Lavis des experts convient que lon dfinit les
comptences tester comme des objectifs de
comportement pour lesquels on fixe prcisment les
activits que le candidat doit excuter pour prouver
quil possde une comptence dtermine.
La mthode statistique se fonde sur lanalyse factorielle
pour dmontrer empiriquement lexistence dun facteur
de comptence langagire gnrale la base de tout
comportement langagier aussi bien loral qu
lcrit.Cest--dire que

 la validit de lexamen ne correspond pas

aux objectifs du cours mais il sagit dune
validit qui fait appel un critre externe
pour la comparaison. Pour dterminer cette
validit, on compare un rsultat obtenu
dans un examen dautres rsultats dun
autre examen ayant le mme objectif.
observations. Sil existe une forte
corrlation entre les deux variables, on
parle de forte validit concourante.

 Morrow affirme que le rle dun test

de langue est de montrer jusqu
quel point lapprenant se rapproche
du systme de la langue cible. Au
sujet de la validit du test il dit: le
test reflte avec prcision les
principes dune thorie valide de
lapprentissage dune langue
trangre .

 Bloomfield est lun parmi ceux qui

ont rflchi la question comment
moderniser et intensifier
lenseignement des langues, ne
cessant de constater un dsquilibre
entre les connaissances
grammaticales thoriques et la
matrise active de la langue.

 Lobjectif des exercices structuraux

rsultent de lapplication du principe
bhavioriste selon lequel
lapprentissage par lentrainement et
limitation a comme rsultat quavec
le temps lapprenant acquiert
automatiquement des schmas
structuraux de la langue, sans avoir
recours des processus conscients

Donc la mthode pour dterminer la

validit se fonde sur le fait que les
comptences testes sont dfinies
comme des objectifs de
comportement ,et cest ainsi quon
fixe avec prcision les activits que
le candidat doit excuter pour
attester quil possde une
comptence dtermine.

 Conclusion
Cette rflexion faite sur la validit montre
que pour les tests de langue trangre ce
sont surtout la validit du contenu et celle
des concepts psycholinguistiques qui
importent le plus, puisquelles refltent
toutes les deux les thories linguistiques
et psychologiques desquelles sinspirent
les pdagogues et les didacticiens

La question et son utilit

Parmi les fonctions que peut avoir
une question pose par un
enseignant , nous distinguerons :
a)
La stimulation dont lobjectif est
de provoquer lobservation, de
stimuler la recherche, de susciter la
rflexion et de solliciter les
sentiments et les ides.

b)

Cest un outil dvaluation servant

contrler des savoirs disciplinaires
,elles se subdivisent leur tour en :
Question servant contrler les acquis
prcdents pour llaboration de la
leon du jour. Autrement dit, une
manire de rassembler les donnes de
base pour la leon du jour (pr-acquis
et pr-requis).

 Question servant valuer

lefficacit dun enseignement soit
pour apprcier le travail de llve,
soit pour vrifier la comprhension et
lassimilation dune notion aprs un
expos ou la fin dun cours.

Remarques :
chaque question ou sollicitation du
matre sinscrit dans lun ou lautre
des domaines taxonomiques suivant:
- le domaine cognitif qui est le cadre
privilgi des enseignants regroupe
les objectifs de matrise visant
linformation et la transmission des
connaissances (mmorisation,
comprhension, application)

et les objectifs de transfert qui visent

plutt la formation et par consquent le
dveloppement
des
comptences
(analyse,
synthse, valuation).
- le domaine affectif et socio-motionnel
et qui englobe les objectifs dcrivant les
modifications des intrts, des attitudes,
des valeurs, du jugement et de la capacit
dadaptation .

- le domaine psychomoteur quand

le matre fait appel la manipulation
(graphisme, habilet manuelle,
bricolage, dextrit .)

Test n 1
1) Laquelle de ces affirmations est vraie?
a Nimporte quel test vaut mieux que pas de test du tout.
b La plus srieuse des consquence dun mauvais est de
faire perdre llve son temps.
c Un mauvais test peut avoir un effet ngatif sur
lapprentissage de llve.
Justifiez votre choix.

 Effectivement un mauvais test aura un effet

ngatif sur lapprentissage. En effet, la
base de toute action pdagogique il y a un
processus de planification. Celle-ci demeure
un lment crucial de la congruence :
enseignement-apprentissage-valuation. En
fait, planifier permet dorganiser la
prsentation des activits et des tches
dapprentissage, ainsi que lvaluation des
apprentissage, afin dassurer la cohrence
avec les rsultats dapprentissage
poursuivis.

 Du coup, Il est impossible de mener bien

lvaluation ou valuer les apprentissages des
lves avec justesse, sans planifier conjointement
valuation et enseignement. Autrement dit , la
non congruence entre les objectifs des divers
apprentissages poursuivis en classe et les
stratgies choisies par lenseignant pour valuer
ces apprentissages compromettrait les rsultats
escompts.

2) La raction dun lve qui dit :

Je ne mattendais pas de
telles questions! est
lindication dun bon test:
a vrai
b faux
Justifiez votre choix.

 Ce nest pas lindicateur dun bon test. Si les enseignements

et les tests sont issus des mmes objectifs, les lves sont
en mesure de prdire le genre dItems dont sera composs le
test. Sils ne peuvent le faire, cela ne signifie pas pour
autant que le test est bon. Reconnaitre la relation entre
lenseignement et lvaluation nous invite sinterroger sur
les modalits dvaluation pour sassurer de la relation entre
valuation et notation. Si lenseignant dfinit ses objectifs,
enseigne dans le but de les atteindre et confectionne des
Items pour dterminer si les lves ont rellement atteint les
objectifs,la raction des lves face lpreuve serait toute
autre. Ainsi la note attribue sur la base des contenus
vrifis des tests sera le reflet fidle de la performance de
llve .Au contraire, si les tests ne mesurent pas les
objectifs dfinis, le fait dobtenir une bonne ou mauvaise
note naura aucun rapport avec la performance.

 3) A quoi se rfre lexpression la

validit du contenu ?
a les Items du test
b - le contenu du cours

 La validit du contenu se fonde sur la comparaison des

objectifs dapprentissage avec le contenu du test et la nature
de lpreuve. quand on parle de la validit du contenu ,on se
rfre aux Items. Un test nest valide que dans la mesure o
les questions sont bases sur ce qui a t rellement enseign
en classe et visant bien les objectifs de lenseignement.Une
autre caractristique du test est sa fiabilit. Un bon test nest
pas celui qui donnerait de bons rsultats des moments
diffrents. la fiabilit recouvre lide de reproductivit des
rsultats .De mme quen mesurant plusieurs reprises un
mme objet, on obtient la mme chose(on devrait retrouver le
mme nombre de point pour une performance donne). Le
principe de fiabilit se fonde sur lide de reproductivit des
rsultats . Donc Il sagit de mthodes de vrification des
rsultats obtenus par des lves aprs avoir subi des preuves
se rfrant au mme contenu et bases sur les mmes
objectifs.

Limportance de la consigne
En didactique, la consigne est une
demande qui prend gnralement la
forme dune rponse une question.

critres de pertinence
la consigne signifie toujours activit
dapprentissage(elle implique toujours une
conduite dapprentissage
Elle doit clairer llve la tche qui est lui
est demande et le type de rponse que celui-ci
doit fournir
Elle doit constituer un stimulus(elle doit
influencer la raction de llve face la
question)
Llve cherche dcouvrir davantage l activit,
il prend plaisir sa rponseetc.

Elle doit renseigner llve sur:

le type dhabilet langagire

(cf.les habilets synthses

le type dhabilet linguistique

(comprhension/expression)
Elle doit assurer lunivocit de la
question pour viter toute sorte de
confusion

Les habilets synthses en

comprhension
Reprerez: identifier-reconnatreslectionner un ou plusieurs lments
dinformation dj contenus dans un texte
crit ou oral.
Rorganiser: regrouper-classifier-associer
diverses informations contenues
explicitement dans un texte crit ou oral
Comparer: distinguer-des informations en
vue de relever des ressemblances ou des
diffrences contenues un ou plusieurs textes.

 Infrer: dduire-prdire-interprterextrapoler des informations

exprimes explicitement dans un
contexte.
Apprcier: distinguer un fait dune
opinion, dun sentiment, valuer la
justesse dune information.

Les habilets synthses en

production
Rutiliser: reproduire-reformuler-relaterreconstituer-rsumer des informations
prsentes dans un texte.
Interroger:poser des questions
dinformation-demander des prcisions
partir dun contexte prcis.
Interagir: discuter-dialoguer-changer des
propos sur des sentiments, des activits
des personnes, des objets, des lieux

Planification de lvaluation
1) Prciser le but de lvaluation et en
dterminer le type
2) Identifier lobjet de lvaluation (fixer
le contenu en se rfrant aux niveaux
taxonomiques.
Niv. Cognitif de Bloom
Niv. Affectif de Krathowhl
Niv. Psychomoteur de Harrow et
Burns

3) Dfinir les modalits

Dcider du moment
Slectionner le type dinstrument
Dciser de sa forme (orale ou crite)
Dterminer le nombre de questions,
leur degr de difficult (en donnant
des consignes claires)

La dmarche dvaluation
Quel que soit le type dvaluation,la
dmarche est toujours la mme.
1. lintention: celle-ci dtermine le(s)
but(s) de lvaluation ainsi que les
modalits. Elle est relie au type de
dcision prendre.
2.La mesure: elle permet de recueillir, selon
lintention de dpart, des informations
susceptibles dclairer la prise de dcision

Mesurer,

cest collecter des informations

cest organiser ces informations en vue de les

interprter

cest interprter ( comprendre (tirer des

significations )
les donnes recueillies en se rfrant une chelle dapprciation
Il y a deux types dinterprtation:
linterprtation critrie ,ici, llve est valu par rapport
des critres de performance (modle standard)
linterprtation normative, ici, la performance de llve
est situe par rapport celles de ses camarades .Ainsi, il sera
sanctionn par une note qui dtermine son rang

 3. Le jugement: il permet dapprcier de

manire juste les informations recueillies
par la mesure.
Il sagit de se prononcer sur le produit de
llve et dire jusqu quel degr les
rsultats sont satisfaisants.

Exemple dorganisation des donnes

classement des rsultats

questions
1
2
3
4

Rponses justes

Rponses fausses

14
17
8
1

6
3
12
19

 4.La dcision: elle porte sur les:

les connaissances mal acquises
la nature de linstrument de
mesure
la pertinence des objectifs
la mthode denseignement nonadapte

Un constat rcurrent des tudes

docimologiques

divergences de notation

 Une mme copie peut tre note

diffremment par plusieurs
examinateurs
Une mme copie obtient des notes
diffrentes attribues par un mme
correcteur, plusieurs mois
dintervalle
Manque dobjectivit et dquit
sociale
Dysfonctionnement

Objectifs des travaux

docimologiques
Expliquer les sources derreurs et les
facteurs qui influencent les notations
Dvelopper des procdures pour
rduire les divergences de notation
et garantir une meilleure validit et
fiabilit des valuations certificatives
Fonder une science de la notation qui
soit aussi objective que possible.

Les sources derreur

Selon (Bacher, 1969) ,trois sources
derreur :
lvaluateur,
lpreuve elle-mme,
llve

Lvaluateur
Les valuateurs ne saccordent pas
sur la note
Exemples : dispersion des notes
attribues une mme copie, y
compris dans des sciences dites
exactes
Lvaluateur nest pas daccord avec
lui-mme (manque de fiabilit de
lvaluation)

Lpreuve, le choix de son contenu,

les conditions de passation
Certaines formulations de questions
sont sources derreur (ex. maths)
La comprhension est lie a la
formulation de la question
Choix du sujet de l'examen (choix
parmi les nombreux thmes
possibles)
Conditions de passation (consignes,
temps, ressources, )

Llve
Fluctuations alatoires dun jour lautre, dun
moment lautre, des comptences et
connaissances valuer
Trs grande varit et complexit des ractions
individuelles des lves confronts aux
valuations
Enjeux identitaires, dimage, face au professeur,
aux autres lves, face ses parents
Personnalit de llve, contexte socio-familial,

Citation

La raction affective de chaque lve la situation diffre selon

sa stabilit motionnelle du moment, son tat de sant, la pression
familiale ; en outre, du fait du temps limit, un incident mineur,
mme le bris d'une pointe de crayon, constitue un handicap
inaperu par le professeur. Dans des preuves comme la dicte, la
place occupe dans la salle peut fausser les rsultats. De tels
facteurs d'irrgularit sont spcialement actifs au cours des
priodes de rapide volution physique ou intellectuelle ; en
particulier, plusieurs auteurs les ont mis en vidence au moment de
la pubert.
(Hotyat, 1968,

Lvaluation est toujours

contextualise
Les conditions dans lesquelles sont
passes les valuations ne sont pas
neutres. Lvaluation nest pas
seulement une question dinstrument
et de technique ; elle implique une
interaction entre la situation
dvaluation (avec son contrat, ses
rgles, normes, pratiques, enjeux, )
et llve en train dtre valu (avec
ses caractristiques propres).

 Le rsultat dune valuation nest

donc pas seulement le produit de
ce que sait llve ; il est
galement le produit de linstrument
utilis et de la situation sociale dans
laquelle linstrument a t utilis

Thorie structuraliste des tests: le

structuralisme taxonomique
Ce qui caractrise dabord le
structuralisme taxonomique, cest
son lien avec la pratique du manuel
scolaire rdig par des experts.
Lapport du structuralisme
taxonomique lenseignement des
langues trangres et du mme coup
la mesure des performances en
langues trangres a rsid
essentiellement dans deux

 Sur le plan de la langue, elle dfinit la langue

comme systme de structures, les procdures
mthodologiques de segmentation, dopposition
phonologique, de classification ont t transposes
lenseignement des langues trangres. Lobjectif
des exercices structuraux tait de crer des
habitudes. La thorie behavioriste de
lapprentissage par limitation et lentranement
linguistique ont pour rsultat, avec le temps, que
lapprenant dispose automatiquement des schmas
structuraux de la langue, donc sans avoir recours
la rflexion ou des processus conscients.

 A un second plan, l apport important

du structuralisme taxonomique
consiste donner la priorit la
langue parle. Cest--dire
dbarrasser lenseignement des
langues trangres de la mthode
classique, grammaticale et
analytique, qui avait pris modle sur
lenseignement des langues
anciennes, visant donner la priorit

 Selon les structuralistes, un examen dvaluation

de loral se compose de sous-tests qui portent sur
des lments et structures chaque fois diffrents
ainsi que sur la fluidit de lexpression. Mme
sous la forme de Questions et rponses, on
examine plutt la structure grammaticale et non
ladquation communicative dun nonc. De
mme les autres techniques pour valuer les
performances orales prennent en compte des
lments de la langue et non le comportement
langagier et son adaptation certaines situations
de communication.

Objet
Comprhension
mots

et

de

Type
de QCM oral

Tche
cocher

leurs

dfinitions.
Reconnatre un mot QCM oral
dans une phrase.
Comprhension de comprhension
phrases
globale
laide de dessins.

cocher
Associer
crire des chiffres

 Pour Robert Lado,ce qui importe dans

lvaluation de lE O,ce nest pas le contrle
de la comprhension de textes authentiques
ou encore lexpression libre et spontane des
lves ,mais celui dlments dtermins de
la langue dans un mini-contexte pour la
simple raison que ces textes visent des
facteurs qui dpassent la langue seule.(le
texte faire entendre ne doit contenir que le
problme linguistique tester.

 Pour tester la production de structure

grammaticale,Lado propose des questions
du type :
lexaminateur demande : Do tes-vous ?
la rponse dsire:je suis de
_ quand tes-vous arriv?
_ je suis arriv
_ quallez-vous tudier?
_ je vais tudier

 Cette forme de test va permettre

lexaminateur de contrler lemploi
des formes verbales suis ,arriv
(e),tudier

 Pour la comprhension crite ,il

sagit dvaluer des lments de la
langue .Les tests de comprhension
crite se composent essentiellement
de phrases isoles avec des
preuves pour le contrle du lexique
et des structures grammaticales

Tableau rcapitulatif des tches en

comprhension crite
Objet

Type

Tche

CE: reconnatre les

lecture, fonction des mots recopier un mot
verbes dans des titres de
journaux.
Vocabulaire: mots outils, QCM
cocher
expressions de
temps (synonymes).
Questions: formulation. crire des phrases
crire
Adverbes: liste, mettre
des adverbes dans des
phrases.
Structure de la phrase,
formes verbales.
Emploi des temps dans
des phrases spares.
Accord des temps dans
un texte suivi.

exercice lacunaire

choix dans liste

lments dans le dsordre flches

QCM

cocher

transformation de
linfinitif

crire

 Dans ce sens L. PORCHER dit :

lvaluation scolaire est de ne pas vrifier
les comptences dusage de lapprenant
(celles quil peut employer directement
dans le monde extrieur, ce qui, dans les
langues vivantes, est une aventure
quotidienne), mais bien plutt de privilgier
ses comptences acadmiques, cest--dire
non pas ce quil sait faire, mais ce quil a
retenu de lenseignement .

 Largumentaire de Lado est que

lacte langagier adquat se
dveloppe automatiquement des
lors que lapprenant matrise le
systme linguistique .Ces lments
et structures de la langue sont tests
avec une congruence assure entre
les critres dobjectivit et de fiabilit
dun ct et celui de la validit
(validit du contenu et validit des

Rejet du structuralisme
la base scientifique du bhaviorisme fonde par
Skinner tait critique par Chomsky qui avait des
objections sur la linguistique du structuralisme qui
considrait la langue comme un stock de
structures.
Pour Chomsky ,cest plus la crativit du langage
qui compte dans lapprentissage dune langue. Elle
est rgie par des rgles. La GGT sattache rendre
compte de toutes les phrases dune langue .Et la
comptence langagire nest plus une rptition,
mais comme lapplication dune srie de rgles de
construction de phrases.

 Autrement dit, lobjectif de la GGT sest

cart de celui du structuralisme taxonomique
:la dcouverte des structures doit expliquer
comment un locuteur est capable de dire et
de comprendre une infinit de phrases partir
dune quantit finie de rgles ou de moyens
linguistiques.
Bref, ce qui importe dans lvolution de la
thorie des tests, cest la distinction
chomskienne entre comptence et
performance.

 Pour rsoudre le problme de lambigut du

terme performance ,nous nous alignons
lide de Hymes qui a introduit la notion de
comptence communicative .Cette
comptence regroupe toutes les rgles
grammaticales et les modes/formes de
performance.Elle est assimile la
comptence langagire (matrise du
vocabulaire,des structures grammaticales et
den faire usage dans linteraction langagire.

 En choisissant cette dnomination, les

anglophones ont voulu insister sur le fait
que les tests doivent valuer lemploi
communicatif de la langue aussi bien en
production quen comprhension.
De mme, les tests qui se rapportent
des objectifs dapprentissage sont des
tests de niveau et les critres dvaluation
ne concerne pas seulement le contenu
,mais aussi la notation des performances

 A rappeler que les procds de

notation traditionnels, orients sur la
norme mettent les rponses dun
candidat en rapport avec celles des
autres,tandis quune notation
oriente sur des critres mesure les
rponses de chaque individu
uniquement par rapport la question
de savoir sil a atteint ou pas les
objectifs escompts

 Le rapport entre la ncessit

doprationaliser les objectifs et lvaluation
est justifie par la remarque suivante de
LAVALLEE qui dit que
la fonction
essentielle dun objectif oprationnel est la
planification de certaines situations
dapprentissage qui aident, autant llve
dans son apprentissage et dans son autovaluation, que le professeur dans son
enseignement et son valuation .

Les modes dvaluation

Il y a deux formes majeurs
- Lvaluation normative
- Lvaluation critrie
1- Lvaluation normative :
Une valuation est dite normative quand
elle rfre les performances dun lve aux
performances des autres lves. On tablit
un barme et on se rfre une norme
statistique. (courbe normale de Ganss)

 Dans ce cas le critre est externe et on se

rfre une chelle de performances plus
ou noms trangres au candidat. De ce
fait, on fait apparatre les diffrences
individuelles : on est moins bon ou
meilleur que les autres. Ce type
dvaluation ne nous renseigne gure sur
la comptence de cet lve. Il ne fait
quattribuer une place dans un groupe de
rfrence ayant subir la mme preuve.

2-Lvaluation critrie :
Dans ce cas, contrairement la
prcdent, la performance dun lve
est value par rapport lobjectif
fix. Elle nom indique si un lve est
comptant dans latteinte dun objectif
en accordant moins dimportance la
performance relative de cet lve un
regard des autres lves.

 Dans une perspective dvaluation critrie

, les rsultats ne sont pas prsents sous
forme quantitative, mais lintrt est port
surtout sur la mise en vidence des
habilets ou capacits acquises.
Par lvaluation critrie. , lenseignant
cherche dterminer le niveau minimum
souhaitable des capacits acqurir par
les lves et lvaluation des rsultats par
rapport aux objectifs atteindre.

 Cest dans ce sens que DE

LANDSHEERE dit : Pour aider un
lve, il importe bien moins de lui
indiquer quelle place il occupe, par
rapport aux autres, dans la course au
savoir, que de lui apprendre jusquo
ses efforts lont conduit sur le chemin
qui mme la matrise dsire dun
apprentissage .