Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa

Unidade 2 - Planejamento e Rotina
Ano 1- Planejamento Escolar: Alfabetizao e Ensino Da Lngua Portuguesa
Por que planejar o ensino?
Precisamos planejar para fazermos escolhas coerentes, organizar nossas rotinas, ter
nossos objetivos delimitados, saber aonde queremos chegar e o que precisamos ensinar
aos nossos alunos. Para tanto, necessrio termos uma viso do processo mais amplo
de aprendizado que ser desenvolvido durante todo o ano letivo, mas tambm do
processo micro, revelado por meio de um planejamento mais pontual, marcado por
intervalos de tempo.
Para planejar o processo de alfabetizao e ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa
tomamos quatro eixos direcionadores: leitura, produo de texto escrito, oralidade e
anlise lingustica, incluindo a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica - SEA.

A leitura

A leitura envolve a aprendizagem de diferentes habilidades, tais como:

(i) o domnio da mecnica que implica na transformao dos signos escritos em
informaes,
(ii) a compreenso das informaes explcitas e implcitas do texto lido e
(iii) a construo de sentidos. As referidas habilidades inter-relacionam-se e no podem
ser pensadas hierarquicamente.
Quanto maior for a experincia de ouvir e ler textos, mais elaborada ser a produo de
sentidos por parte do leitor. No processo inicial de apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica, cabe ao professor ser o mediador da turma, auxiliando os alunos na
elaborao de objetivos e expectativas de leitura, na criao de hipteses antes e
durante o ato de ler, correlacionando os conhecimentos prvios dos aprendizes com
aqueles que se pode reconhecer no texto, sejam explcitos ou implcitos.
Em nosso dia a dia, utilizamos a leitura com diferentes objetivos (lemos para obter
informaes sobre um assunto especfico, para localizarmos uma rua, para seguirmos
prescries mdicas, para nos distrairmos), os quais direcionam nossas atitudes diante
do texto. So essas estratgias, prticas sociais que vivenciamos em nossas aes de
leitores competentes, que devem ser tomadas como base para o ensino e o trabalho na
sala de aula com a leitura, diminuindo cada vez mais as atividades artificiais e
proporcionando, com mais intensidade, atividades prximas s prticas sociais de
letramento

A produo de textos
Entendemos que o texto a ser escrito pelas crianas pode ser longo ou curto, conhecido ou no. A letra de
uma cantiga, uma quadrinha, um poema, um provrbio, um dito popular, uma histria, um bilhete, um cartaz,
um aviso so alguns exemplos de textos a serem escritos em sala de aula. A escolha do que a criana ir
escrever ir depender da situao comunicativa proposta pelo professor. Partindo desta concepo,
defendemos a ideia de que a criana pode e deve escrever espontaneamente desde as primeiras semanas de
aula. necessrio, entretanto, que o docente compreenda que copiar no sinnimo de escrever, embora
seja uma habilidade necessria a ser desenvolvida durante a alfabetizao.
O papel do professor de revisor do texto para que possa ser exibido em mural importante porque, interagindo
neste tipo de situao, a criana pode aprender que existe uma conveno social que dita as regras da escrita,
as quais sero aprendidas no decorrer dos anos.
A produo de textos, na escola, pode se dar de diferentes formas: coletivamente, por meio de um escriba que
geralmente o professor; em dupla; ou individualmente. Quando o professor atua como escriba, ensina s
crianas as diferenas entre linguagem oral e escrita, a organizao das ideias, a importncia de sempre
revisar o que foi produzido, a desenvolverem suas prprias estratgias de registro e a se assumirem como
autores. O trabalho em dupla um recurso metodolgico interessante porque permite s crianas interagirem,
trocarem informaes e resolverem conflitos, o que favorece a participao mais efetiva. Ao produzirem o
texto, as crianas confrontam suas hipteses, negociam a escrita e auxiliam umas s outras em suas
reflexes, tanto a respeito do sistema de escrita, quanto organizao do texto.
Tal tipo de atividade , sem dvida, muito importante, no entanto, para que as crianas aprendam a escrever
textos preciso variar as situaes de produo quanto s dimenses da escrita a serem contempladas:
(i) registro de um texto que se sabe de cor;
(ii) a reescrita de textos, em que as crianas sabem o contedo do texto, mas precisam recuper-lo e escrever
de outro modo, pensando em como dizer;
(iii) escrita autoral de textos, em que os estudantes precisam definir o que vo dizer e como vo dize r.

 A oralidade

Ser competente em diferentes situaes discursivas orais engloba,

em primeira instncia, saber adequar sua linguagem ao contexto
ou ao evento em que estamos inseridos. Demanda, tambm, saber
as regras de convivncia e de comportamento segundo as quais os
espaos sociais esto organizados e, ainda, saber monitorar a fala e
a escuta em situaes formais.
O trabalho com a linguagem oral tambm deve ser planejado e
organizado assim como os demais eixos do ensino e aprendizagem
do Ciclo de Alfabetizao
(e outros, ao longo da escolaridade). O professor precisa levar em
conta os usos que fazemos da oralidade na sociedade, promovendo
atividades sistemticas que envolvam os gneros orais como, por
exemplo, apresentao de trabalhos, participao em entrevistas,
contao de histrias.
O alargamento das prticas de oralidade significa o direito de
apreenso de um instrumento necessrio no s para a vida
escolar, mas tambm para a vida em sociedade. Esta uma
formao que visa o exerccio da cidadania.

anlise lingustica - apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica

A apropriao do sistema de escrita est diretamente relacionada com a

capacidade de se pensar sobre a lngua. O processo de anlise lingustica nos
anos iniciais precisa estar voltado para as reflexes acerca da lngua e de seu
funcionamento e necessrio que seja desenvolvido concomitantemente com a
apropriao dos usos e funes sociais dos gneros textuais, da leitura, da
produo de textos e da linguagem oral.
Os conhecimentos envolvidos no eixo de apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica vo desde a capacidade da criana de reproduzir seu nome prprio,
mesmo antes de poder escrever outras palavras, diferenciar os tipos de letras e
outros recursos grficos, at aspectos relativos ao domnio das correspondncias
entre letras ou grupos de letras e fonemas. Assim, a criana precisa conhecer todas
as letras do alfabeto, seus respectivos nomes e diferentes formas de graf-las;
perceber as relaes que existem entre som-letra, por meio do desenvolvimento da
conscincia fonolgica. E, por fim, precisa aprender sobre a ortografia.
Na prtica, a apropriao do sistema alfabtico pode se dar por meio de jogos,
atividades ldicas, atividades de composio e decomposio de palavras,
favorecendo a reflexo acerca de segmentos lingusticos menores, como as slabas
e os fonemas.

Todo o trabalho com a alfabetizao na perspectiva do letramento est

pautado na busca da realizao de atividades que levem em considerao
os usos sociais da lngua escrita, no somente os escolares, mas tambm
os relativos a outras esferas sociais. Como bem destaca Kleiman (2005,
p.33):
As prticas de letramento fora da escola tm objetivos sociais relevantes
para os participantes da situao. As prticas de letramento escolares
visam ao desenvolvimento de habilidades e competncias no aluno e isso
pode, ou no, ser relevante para o estudante. Essa diferena afeta a
relao com a lngua escrita e uma das razes pelas quais a lngua
escrita uma das barreiras mais difceis de serem transpostas por pessoas
que vm de comunidades em que a escrita pouco ou nada usada.

Importncia da organizao de planos anuais

Como planejar o que vou ensinar durante um ano inteiro se nem conheo minha turma ainda?
Por que elaborar um plano anual se todo dia eu fao um roteiro para as minhas aulas? Questes
como essas podem vir mente quando pensamos na organizao do plano anual. Fazer uma
avaliao diagnstica no incio do ano fundamental.
Conhecer a turma com a qual vamos trabalhar essencial para delimitarmos nossos objetivos, e
termos um ponto de partida (leia-se um plano anual) que sirva de referncia para nosso trabalho
imprescindvel.
Ao organizarmos planos anuais, visualizamos aspectos mais amplos do trabalho de
alfabetizao e letramento e tomamos decises gerais concernentes ao processo
ensino/aprendizagem como, por exemplo, decidir os critrios a serem usados para escolher
textos a serem utilizados; selecionar quais gneros textuais usar e com que frequncia; definir
quando nossos alunos vo comear a produzir textos se antes de saberem escrever
convencionalmente ou s depois de terem memorizado um conjunto de palavras; decidir que tipo
de atividade ser utilizada para desenvolver a linguagem oral; eleger qual unidade lingustica
ser o ponto de partida para ensinarmos o sistema de escrita e com base em qual contexto.
Como podemos ver, o plano anual, alm de organizar os conhecimentos a serem desenvolvidos
durante um ano letivo, revela nossas escolhas com relao ao que vamos ensinar aos nossos
alunos, antes mesmo de conhec-los. Destaque-se, entretanto, que alm de se ter como foco os
direitos de aprendizagem e as experincias acumuladas, a nfase a ser dada a cada tipo de
atividade ser dirigida pelo resultado da avaliao diagnstica e pelo que foi decidido (pela
escola, pela Secretaria de Educao, e pela professora) sobre o que ser ensinado naquele ano,
tanto em relao aos eixos de ensino do componente curricular Lngua Portuguesa, quanto no
que se refere s outras reas de conhecimento.

 Ano 2- A Organizao do Planejamento e da Rotina no Ciclo De Alfabetizao na Perspectiva

do Letramento

Por meio do planejamento o professor pode organizar, didtica e pedagogicamente, o trabalho a ser
desenvolvido e o tempo a ser destinado para cada ao.
Segundo Libneo (1994), o planejamento um processo de racionalizao, organizao e
coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social.
Esses planos de ao podem se configurar como educacional, escolar, curricular e de ensino.
Para cada um deles existem contedos procedimentais, atitudinais e conceituais, bem como aes
e estratgias especficas para a sua efetivao. Cabe a cada escola elaborar um plano escolar
sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. Nesse contexto, a
proposta curricular deve orientar quanto s experincias de aprendizagem a serem oferecidas
criana na escola. Com base nos planos elencados, o coletivo de professores deve elaborar um
planejamento de ensino para o ciclo de alfabetizao que vise definio das aes concretas para
as situaes do trabalho pedaggico, com o objetivo de possibilitar a apropriao e a consolidao
da alfabetizao.
A rotina escolar, nessa dimenso, passa a ser um momento de escolhas e decises didticas e
pedaggicas baseadas na reflexo sobre como agir e sobre as suas possibilidades. Para planejar
importante ter conscincia dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao, estabelecendo
uma progresso no ensino que proporciona a progresso nas aprendizagens a cada ano.
Ou seja, necessrio organizar nossa ao em relao a: Quais nossas prioridades no ensino a
cada ano? O que as crianas j sabem? O que esperamos que os alunos aprendam?

 Importncia da organizao de planos anuais

Como planejar o que vou ensinar durante um ano inteiro se nem conheo minha turma ainda?
Por que elaborar um plano anual se todo dia eu fao um roteiro para as minhas aulas?
Questes como essas podem vir mente quando pensamos na organizao do plano anual.
Fazer uma avaliao diagnstica no incio do ano fundamental.
Conhecer a turma com a qual vamos trabalhar essencial para delimitarmos nossos objetivos,
e termos um ponto de partida (leia-se um plano anual) que sirva de referncia para nosso
trabalho imprescindvel.
Ao organizarmos planos anuais, visualizamos aspectos mais amplos do trabalho de
alfabetizao e letramento e tomamos decises gerais concernentes ao processo
ensino/aprendizagem como, por exemplo, decidir os critrios a serem usados para escolher
textos a serem utilizados; selecionar quais gneros textuais usar e com que frequncia; definir
quando nossos alunos vo comear a produzir textos se antes de saberem escrever
convencionalmente ou s depois de terem memorizado um conjunto de palavras; decidir que
tipo de atividade ser utilizada para desenvolver a linguagem oral; eleger qual unidade
lingustica ser o ponto de partida para ensinarmos o sistema de escrita e com base em qual
contexto.
Como podemos ver, o plano anual, alm de organizar os conhecimentos a serem
desenvolvidos durante um ano letivo, revela nossas escolhas com relao ao que vamos
ensinar aos nossos alunos, antes mesmo de conhec-los. Destaque-se, entretanto, que alm
de se ter como foco os direitos de aprendizagem e as experincias acumuladas, a nfase a
ser dada a cada tipo de atividade ser dirigida pelo resultado da avaliao diagnstica e pelo
que foi decidido (pela escola, pela Secretaria de Educao, e pela professora) sobre o que
ser ensinado naquele ano, tanto em relao aos eixos de ensino do componente curricular
Lngua Portuguesa, quanto no que se refere s outras reas de conhecimento.

 Como planejamos os eixos do ensino do componente curricular Lngua Portuguesa e como os distribumos ao
longo da semana? Em quais critrios nos baseamos para fazer a escolha da frequncia de cada um deles? Como
buscamos explor-los?
Em relao presena dos eixos do componente curricular Lngua Portuguesa, nas dezenove obras aprovadas
no PNLD 2010, a anlise das colees evidenciou alguns avanos e limites em relao a cada eixo de ensino:
Leitura: crescente explorao da diversidade textual (circulao, gnero, tamanho, autores), presena de textos
curtos, explorao das estratgias de leitura, do vocabulrio e do contexto de produo;
Produo de textos: explorao do contexto de produo, destinatrios e objetivos especficos de cada gnero a
ser trabalhado e pouca nfase em atividades de planejamento e reviso dos textos;
Oralidade: menor avano quanto explorao do gnero e suas caractersticas, presena de atividades que
exploram cantorias e conversas;
Anlise lingustica: crescente explorao de vrias habilidades que possibilitam o domnio efetivo da escrita
alfabtica.
A rotina de sala de aula deve contemplar os vrios eixos como objetos de ensino, pois primordial diversificar as
atividades para melhor atender aos alunos em todos os anos do ciclo de alfabetizao. Sendo assim,
discutiremos alguns objetivos e estratgias que podem orientar o planejamento nos eixos da anlise lingustica,
leitura, produo de textos escritos e oralidade.
No eixo da anlise lingustica, preciso considerar as atividades voltadas para o que queremos ensinar sobre o
Sistema de Escrita Alfabtica (como se organiza esse sistema), considerando quais conhecimentos foram
construdos pelos estudantes e como eles se apropriam desses conhecimentos.
Ao atingir a hiptese alfabtica preciso que a criana reflita sobre a norma ortogrfica, compreendendo as
regularidades e memorizando as irregularidades ortogrficas, a fim de escrever convencionalmente as palavras
(MORAIS, 1999). Para isso, deve-se planejar as atividades de reflexo sobre as dificuldades ortogrficas
despertando-as para o princpio gerativo subjacente escrita das palavras, ou seja, para o princpio de que
quando conhecemos uma regra podemos aplic-la a todas as palavras cuja escrita dependa dessa regra. Por
exemplo, a regra de que o som /k/ antes de A, O e U pode ser representado por C ou K e antes de E e I, por QU
ou K, quando aprendida, pode ser aplicada em muitas palavras.
A preocupao do professor no deve ser com a memorizao das regras, mas com a compreenso.

 O eixo da leitura tem, dentre outras, a finalidade de proporcionar s crianas a capacidade de ler para: aprender a
fazer algo, aprender assuntos do seu interesse, informar-se sobre algum tema e ter prazer na leitura. Para o
planejamento dessas atividades concebemos a leitura como uma relao dialtica entre interlocutores, que
pressupe a interao entre texto e leitor e no um simples ato mecnico de decifrao de signos grficos. O ensino
da compreenso de texto , portanto, um processo em espiral no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo
do sentido do texto pela ativao de diferentes esquemas. No segundo ano, espera-se que a criana j possua
domnio da apropriao do sistema de escrita e alguma fluncia mnima de leitura para que desenvolva autonomia na
compreenso dos textos. aps a atividade de leitura, ocorram conversas sobre o texto lido. As autoras propem que
sejam explorados alguns tipos de perguntas durante esta atividade:
Perguntas antes da leitura
Antecipar sentidos do texto;
Ativar conhecimentos prvios;
Estabelecer finalidades para a leitura
Perguntas durante e/ou depois da leitura
Localizar informao explcita de um texto;
Elaborar inferncias;
Estabelecer relaes lgicas entre partes do texto;
Identificar tema ou apreender o sentido geral do texto;
Interpretar frases e expresses;
Distinguir ponto de vista do autor de opinies do leitor;
Estabelecer relaes de intertextualidade;
Explorar vocabulrio e recursos coesivos;
Explorar caractersticas do gnero textual;
Explorar recursos estticos e expressivos do texto;
Explorar imagens como elemento constitutivo das possibilidades de sentido;
Explorar dialetos e registros;
Identificar ideia central a partir do texto;
Emitir opinio sobre o texto;
Responder aos textos (extrapolao).
Levantar e confirmar hipteses (previses sobre o texto).

 Nessas situaes de leitura importante considerar o papel do professor como um modelo de

aes, atitudes e expresses Qual meu objetivo ao escolher este texto para esta turma?
O que espero de meus alunos com a leitura deste texto?
Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de leitura que meus
alunos ainda no dominam bem?
Qual o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre, do
semestre ou do ano?
Qual a relao deste texto com o projeto pedaggico da escola, ou com meu prprio projeto
para esta turma?
Minhas escolhas levam em considerao os interesses de meus alunos?
Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreenso do texto lido?
Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa atividade
contribuiu para a melhor compreenso do texto?
Quanto ao eixo da produo de textos, consideramos que, ao entrarmos no mundo da
escrita, operamos com a lngua de modo diferente, fazendo-a objeto de ateno e
manipulao. Portanto, quando o acesso escrita autnomo possibilita uma maior
conscincia acerca das unidades lingusticas e uma maior reflexo sobre as formas textuais,
autorizando o aluno a decidir sobre as maneiras de organizar o contedo textual. Nesse
sentido, a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica possibilita maior autonomia na reflexo
sobre a organizao textual e sobre o prprio contedo.

 Leal e Albuquerque (2005) apontam alguns tipos de situaes de uso da escrita na

alfabetizao:
Em relao ao planejamento das atividades voltadas para o eixo da produo de textos,
importante que estas busquem contemplar as reflexes acerca do contexto de produo.
O contexto de produo, tal como propem vrios autores, determina no apenas o que
dizemos sobre o mundo, mas tambm a forma que escolhemos para dizer.
necessrio na escrita de um texto que se tenha no somente o que escrever, mas
tambm para que e para quem escrever; ou seja, quem escreve um texto elabora
representaes sobre a situao de interao, sobre os interlocutores e sobre as
representaes do interlocutor.
Por fim, em relao ao eixo da oralidade, no certo afirmar que a fala informal e a
escrita formal. Ambas tm graus de formalidade variveis de acordo com as situaes
comunicativas, pois os usos da lngua so situados, sociais e histricos, e possuem certo
grau de implcito e envolvimento.
Portanto, a fala e a escrita so atividades discursivas e essa relao entre fala e escrita se
d em forma de um contnuo, sendo as duas aes planejadas.
Reiteramos, portanto, que todas as formas de organizao do trabalho de sala de aula
favorecem mltiplas aprendizagens desde que tenham sido elaborados planos de ao.
Nesse sentido, importante adotarmos quadros de rotinas considerando os objetivos
didticos, os diversos tipos de organizao do trabalho, as caractersticas do grupo e as
formas de interao. No prximo texto, estaremos aprofundando as discusses sobre
possibilidades de organizao da rotina em turmas de alfabetizao.

 Ano 3- Planejamento e Organizao da Rotina na Alfabetizao

O currculo construdo na prtica diria de professores e, portanto, nem

sempre reflete exatamente o que os documentos oficiais orientam, mas
tambm no pode ser entendido como deciso de cada um. Isto :
Do ponto de vista de sua realizao, o currculo escolar pode assumir a forma do
concebido e do vivido. No mbito do currculo concebido, temos o currculo
formal. [...] No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou
no, a concretizao do concebido. O currculo praticado envolve as relaes
entre poder, cultura e escolarizao, representando, mesmo que de forma nem
sempre explcita, o jogo de interaes e/ou as relaes presentes no cotidiano
escolar (CARVALHO, 2008, p. 96-97).

A prtica docente, na realidade, resulta das concepes acerca do que se deve
ensinar, que se baseia tanto em documentos curriculares, quanto dos textos de
estudo, participao em situaes de formao, quanto das prprias
experincias vivenciadas pelo professor; dos conhecimentos sobre os contedos
escolares; dos resultados da avaliao acerca do que os estudantes sabem; das
concepes sobre quais so as melhores estratgias de ensino, dentre outras.

Acreditamos que, quanto mais conscincia o professor tiver acerca dos

princpios que regem sua prtica, maior autonomia ter no processo de
planejamento e realizao da ao didtica.

Em um estudo sobre os princpios didticos que regiam as prticas de duas

professoras do quinto ano do Ensino Fundamental de escolas municipais de
ensino de Recife e Jaboato dos Guararapes, Lima (2011) identificou
princpios fundamentais que levaram a autora a considerar que as
professoras analisadas tinham uma dinmica centrada em uma perspectiva
sociointeracionista de ensino. Por meio das anlises de relatrios de aula,
elaborados com base nas anotaes, gravaes e filmagens, a autora
identificou dez princpios subjacentes maior parte das aulas das
professoras:
(1) ensino reflexivo as professoras estimulavam as crianas a refletir sobre
os conhecimentos, evitando situaes em que os conhecimentos eram
simplesmente transmitidos por elas;
(2) ensino centrado na problematizao as professoras planejavam
atividades em que as crianas eram desafiadas a resolver problemas
diversos; havia desafios que motivavam as crianas a querer aprender;
(3) ensino centrado na interao em pares as professoras priorizavam
situaes em que a aprendizagem se dava por meio da interao em grandes
grupos, em pequenos grupos, em duplas; as atividades individuais sempre
culminavam em momentos de socializao e discusso;
(4) ensino centrado na explicitao verbal as crianas eram estimuladas a
falar sobre o que pensavam, a responder perguntas; elas no tinham medo
de errar porque sabiam que podiam dizer o que pensavam sem passar por
constrangimentos; entendiam que todos estavam aprendendo;

 5) favorecimento da argumentao as crianas eram estimuladas a expor e justificar suas opinies; os

diferentes pontos de vista na sala de aula eram confrontados; as professoras valorizavam as posturas de
respeito, mas com explicitao das diferentes possibilidades de pensar sobre os conhecimentos;
(6) sistematizao dos saberes as professoras realizavam atividades de sistematizao dos
conhecimentos ensinados; havia momentos de snteses em relao aos conhecimentos acumulados, seja
por meio de exposies breves, seja por meio de registro coletivo das aprendizagens realizadas;
(7) valorizao dos conhecimentos dos alunos as docentes frequentemente realizavam atividades para
saber o que as crianas pensavam sobre os contedos que estavam sendo ensinados; utilizavam tais
conhecimentos para planejar as atividades e como ponto de partida nos momentos de resoluo de
problemas; as professoras estimulavam as crianas a expor seus conhecimentos, valorizando o que elas
diziam; investiam tambm no aumento da autoestima das crianas;
(8) incentivo participao dos alunos as professoras se dirigiam s crianas quando percebiam que
elas estavam apticas, sobretudo as crianas mais tmidas ou que no tinham iniciativa de participao
nas atividades;
(9) diversificao de estratgias didticas as professoras realizavam vrios tipos de atividades para
contemplar um determinado contedo; elas diversificavam tanto os recursos didticos quanto as
atividades;
(10) ensino centrado na progresso as docentes contemplavam um mesmo contedo em aulas
diferentes, aumentando o grau de dificuldade.
Enfim, esse estudo mostra que quando as aulas so bem planejadas, os estudantes se envolvem mais.
No entanto, interessante observar que alguns desses princpios dizem respeito no necessariamente ao
tipo de atividade planejada, e sim s posturas, aos modos de mediao, capacidade de explicar e
dialogar com as crianas. Desse modo, a melhoria da prtica pedaggica envolve, por um lado, a
ampliao contnua dos conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de modos de interagir com os
alunos.


AS ROTINAS DA ESCOLA E DA SALA DE AULA: REFERNCIAS PARA A ORGANIZAO DO TRABALHO DO
PROFESSOR ALFABETIZADOR
O que rotina?
Ela um mal ou um bem necessrio?
Por que tantas vezes ela temida, criticada e/ou desejada?
Rotina em sentido negativo = realizao diria de atividades repetitivas, cansativas, que fazemos sem refletir,
sem saber o que, como e para que a fazemos.
Nas dcadas de 1960/70, as escolas adotavam modelos baseados na psicologia comportamentalista e no tecnicismo
para organizar a rotina da sala de aula. O dia a dia da sala de aula era transformado em uma sucesso de atividades
repetitivas guiadas, no geral, por manuais que garantiam a absoro mxima do que era proposto.
Na dcada de 1980, houve a difuso das teorias construtivistas e scio-interacionista de ensino aprendizagem,
porm por meio de uma interpretao equivocada da teoria construtivista, passou-se a criticar tudo o que se
relacionava com planejamento e organizao do trabalho pedaggico com a justificativa de que era tradicional,
velho e ultrapassado. Nessa perspectiva o professor no precisaria se programar para realizar as atividades, pois
estas iriam surgir na prpria prtica cotidiana.
Rotina num sentido positivo = concordamos, portanto, com Leal (2004. p.02) quando a autora defende a
importncia do planejamento para a vida escolar ao afirmar que, as rotinas escolares asseguram que alguns
procedimentos bsicos sejam acordados entre professor e alunos e que os mesmos j se disponibilizem dentro
do espao temporal e espacial para as tarefas pedaggicas.
Como desenvolver prticas de alfabetizao em tal perspectiva e no que elas efetivamente se diferenciam das
outras?
A construo de uma rotina escolar que contemple os diferentes eixos de ensino da lngua, por meio de um
planejamento elaborado com base na realidade de cada aluno e da escola, pode favorecer a realizao de
atividades que ajudem a promover a autonomia e a criatividade dos alunos no mundo da leitura e da escrita.
UMA ROTINA DEVE POSSUIR:
ATIVIDADES PERMANENTES
SEQUNCIAS DIDTICAS
PROJETOS DIDTICOS
JOGOS (POR EXEMPLO, AQUELES ENVIADOS PELO MEC)

ANOS 1960/70

ANOS 1980

HERANA DO POSITIVISMO
ROTINAS REPETITIVAS E CANSATIVAS
CONSTRUTIVISMO = INTERPRETAO EQUIVOCADA
IMPROVISOS

CONSTRUTIVISMO E SCIO-INTERACIONISTA
PROCEDIMENTOS INTENCIONALMENTE PLANEJADOS
CONHECIMENTO DAS PRTICAS SOCIAIS/CULTURAIS DOS
SUJEITOS ENVOLVIDOS
REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA
ROTINAS PLANEJADAS E ORGANIZADAS

CRIANAS APRENDEM A PREVER O QUE FAR NA ESCOLA E A

ORGANIZAR-SE
PROFESSOR DISTRIBUI MELHOR AS ATIVIDADES FACILITANDO O
PLANEJAMENTO DIRIO

ROTINAS DE ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO

LETRAMENTO: A ORGANIZAO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM

Como organizar propostas de ensino que contribuam, efetivamente,

para a apropriao da alfabetizao na perspectiva do letramento?

TEMPO PEDAGGICO

REFLETIR

O QUE ENSINAR
POR QUE ENSINAR
QUE TEMPO PRECISA PARA
ENSINAR

ATIVIDADES PERMANENTES
So as que acontecem ao longo de um determinado perodo de tempo na rotina e so
importantes para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes.
PERIODICIDADE: semanal, quinzenal, diria. As atividades se repetem de forma sistemtica
previsvel.
SEQUNCIA DIDTICA
Atividades planejadas de forma sequenciada, de modo que a ordem interfere na sua realizao:
as respostas dos alunos a uma atividade direcionam e so mobilizadas na atividade seguinte.
So situaes didticas articuladas em torno de um conhecimento especfico.
Possuem uma sequncia crescente de desafios e no tem um produto final.
PERIODICIDADE: varivel
Obs.: Podem ocorrer tambm atividades ocasionais
PROJETO DIDTICO
As aes propostas tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto final.
Pressupe um problema a ser resolvido. Articulam-se em funo de uma finalidade e de um
produto
final compartilhado.
Contextualizam as atividades.
Podem ser interdisciplinares.
PERIODICIDADE: depende dos objetivos propostos.
Um projeto pode ser de dias ou meses.
JOGOS
Na alfabetizao como atividades dirias que proporcionam reflexo sobre o Sistema de Escrita
Alfabtica, contemplando diferentes unidades lingusticas.

A organizao dos diferentes tipos de atividades depende das aprendizagens esperadas para a
turma e devem ser distribudas de forma equilibrada e progressiva na rotina semanal, bem como
estas devem contemplar aes como reflexo, sistematizao e consolidao dos direitos de
aprendizagem.
ROTINA NA ALFABETIZAO: INTEGRANDO DIFERENTES COMPONENTES
CURRICULARES
fundamental, no perder de vista que diferentes dimenses do ensino so interligadas, mas
h especificidades a serem contempladas.
No componente Lngua Portuguesa, os direitos de aprendizagem so organizados em quatro
eixos centrais:
Leitura.
Produo de textos escritos.
Linguagem oral.
Anlise lingustica.
No eixo da leitura, trs dimenses interligadas precisam ser enfatizadas:
Sociodiscursiva propsitos para os quais os textos foram escritos.
Estratgias de leitura saber antecipar sentidos, elaborar inferncias, estabelecer relaes
entre partes do texto, entre outras estratgias.
Conhecimentos lingusticos englobam o funcionamento do sistema alfabtico, o domnio da
correspondncia entre letras e algumas convenes ortogrficas e pontuao e paragrafao.
No eixo da produo de textos escritos tambm podem ser destacadas trs dimenses:
Sociodiscursiva propsitos e destinatrios para os quais os textos esto sendo escritos.
Estratgias de produo de textos - planejamento global dos textos, planejamento em
processo, reviso, avaliao e reviso posterior do texto.
Conhecimentos lingusticos conhecimentos sobre o sistema alfabtico e convenes
ortogrficas, coeso textual, pontuao paragrafao e concordncia.

 No eixo da linguagem oral quatro eixos podem ser contemplados:

Valorizao dos textos de tradio oral
Oralizao dos textos escritos recitais de poesias, obras teatrais,
leitura de contos em saraus, dentre outros.
Relao entre fala e escrita ex: receitas culinrias e instrues de
jogos socializadas por meio da oralidade e da escrita.
Produo e compreenso de gneros orais situaes em que
preciso participar de interaes falando e ouvindo com ateno, ex:
notcias radiofnicas, debates e exposies orais em pblico.
Por fim, no que se refere a analise lingustica, as dimenses so:
Caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais:
reflexes sobre onde circulam os gneros em foco, com que finalidade,
para quais tipos de destinatrios.
Reflexo sobre o uso de recursos lingusticos para constituio de
efeitos de sentido em textos orais e escritos: convenes
gramaticais, o texto objeto de anlise quanto s pistas lingusticas
dadas para sua compreenso.
Domnio do sistema alfabtico e da norma ortogrfica
conhecimentos necessrios para que o texto seja legvel, por atender aos
princpios de funcionamento da escrita alfabtica e s convenes da
ortografia.

 OS GNEROS TEXTUAIS COMO OBJETOS DE ENSINO E COMO INSTRUMENTOS DE INTERAO

Toda sociedade detm um conjunto de gneros que so usados para os diversos fins, por diferentes grupos
sociais, e a familiaridade com tais gneros facilita a apreenso das intenes comunicativas, pois cria
expectativas sobre o que ser lido e facilita o processo de produo.
Atividades Permanentes
Elas devem envolver os eixos da alfabetizao:
Leitura;
Produo de Textos;
Anlise lingustica;
Oralidade.
Exemplos de Atividades Permanentes:
Produo de Textos Escritos (individualmente, coletivo, em duplas):
Produo de textos de gneros variados (bilhete, convite, regras, lista com nomes de colegas etc);
Reescrita;
Texto oral com destino escrito (entrevista).

Leitura:
Leitura realizada pelo professor (deleite, preferencialmente com textos literrios);
Leitura realizada pelos alunos (silenciosa, compartilhada de gneros diversos);
Leitura na biblioteca (A Hora do Conto).

Anlise lingustica:
Atividades para compreender as diferenas entre escrita e outras formas
grficas (outros sistemas de representao)
Atividades para conhecer o alfabeto;
Atividades para reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas
terminaes de palavras;
Atividades para dominar as relaes entre grafemas e fonemas
(regularidades e irregularidades ortogrficas).

Oralidade:
Jornal falado;
Seminrios;
Reconto de textos;
Assembleia;
Debates sobre temas estudados.

No que se refere as atividades de: Sequncia Didtica; Projeto

Didtico e Jogos, estas sero abordadas nas prximas Unidades.