FUNDAMENTOS TERICOS

DE LA MATEMTICA

Docente
Mg. Norka Paredes Pareja
En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el
campo de la matemtica, las cuales sealan que los nios y las
nias mucho antes de ingresar a cualquier contexto educativo
han construido ciertas nociones de matemtica en interaccin
con su entorno.
Este conocimiento de la vida diaria es necesario
incorporarlo a los procesos de construccin de la
matemtica desde la Educacin Inicial como objeto
presente en nuestra sociedad.

Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y

nias, situaciones didcticas contextualizadas en lo
social, donde se tome en cuenta sus experiencias
previas, como punto de partida para planificar nuevos
problemas a plantear.
El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes
objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de
enseanza o en iniciativas propias.

La participacin en diferentes formatos de juegos simblico o

tradicionales, propios del lugar de construccin, matemticos, del
lenguaje y otros....

La matemtica posee una doble funcin educadora: por una parte es

una herramienta elemental, que permite plantear y resolver problemas,
por otra, es un objeto cultural, resultado de un largo y dificultoso
desarrollo histrico, que al ser transformado en objeto de conocimiento
e interactuar con l, estructura el pensamiento infantil.

Estos dos aspectos ocurren simultneamente: el aspecto informativo

tiene componentes formativos y la dimensin formativa tambin
informa.
En la actividad mental que se da en el contexto de los
intercambios sociales los/as nios/as desarrollan su capacidad
natural para pensar lgicamente, para construir el nmero y para
reinventar la aritmtica.

Es importante partir de situaciones problemticas significativas, pero

eligiendo aquellas que puedan transformarse en tareas cognitivas
de la que los/as nios/as obtendrn elementos para avanzar hacia
las conceptualizaciones.

La actividad mental es conceptualizar en acto, o sea, producir

efectos o tener comportamientos tales que le van a ir ayudando a
formar los conceptos.
Para lograr estos aprendizajes se deber tener en
cuenta algunas hiptesis fundamentales relativas a las
condiciones que favorecen su apropiacin:

Aprender por la resolucin de problemas

Aprender es cuestionar conocimientos anteriores

Aprender es renunciar a los propios errores

Aprender es tambin repetir.

Aprender es comunicarse con otros.

Segn Piaget, el nmero es una estructura mental que
construye cada nio mediante una aptitud natural para
pensar, no hace falta ensear la adicin a los nios y
nias del primer nivel es ms importante proporcionarles
oportunidades que les haga utilizar el razonamiento
numrico.
Piaget afirma que la interaccin social es indispensable para que el nio
desarrolle la lgica. El clima y la situacin que crea el maestro son
cruciales para el desarrollo del conocimiento lgico matemtico. Dado
que este es construido por el nio mediante la abstraccin reflexiva, es
importante que el entorno social fomente este tipo de abstraccin.

Las matemticas es algo que nuestros nios y nias pueden reinventar y

no algo que les ha de ser transmitido. Ellos pueden pensar y al hacerlo
no pueden dejar de construir el nmero, la adicin y la sustraccin.

El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos

(acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la
mediacin intencionada del adulto permitir a los nios(as) apropiarse de
los aprendizajes matemticos.
Piaget (1964, p. 8) haba definido la operacin mental como "accin
interiorizada que modifica el objeto de conocimiento". Feuerstein, amplia a
Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la
informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin"
(Feuerstein, 1980, p.106) Si las operaciones mentales se unen
coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un
proceso dinmico: unas operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las ms
elementales, a las ms complejas; las ms concretas, a las ms abstractas.

Piaget: Todo estudiante normal es capaz de razonar bien

matemticamente si su atencin se dirige a actividades de su inters,
si mediante este mtodo se eliminan la inhibiciones emocionales que
con demasiada frecuencia le provocan un sentimiento de inferioridad
ante las lecciones de esta materia.
El planteamiento de Feuerstein se encuadra en una
propuesta innovadora, centrada en los actuales enfoques
cognitivos orientados hacia el aprender a pensar y
aprender a aprender

Estrategias mentales eficaces pero a la vez, cautelando y

propiciando la afectividad y valoracin del ser humano como
ser activo, nico y valioso para la transmisin cultural y
social que la sociedad espera.
Vygotsky afirmaba: Toda funcin del desarrollo cultural del nio
aparece dos veces, o en dos planos. primero aparece en el plano
social y, luego, en el plano psicolgico.

Aparece primero entre personas, como una categora interpsicolgica

y, despus, dentro del nio, como una categora intrapsicolgica, esto
es igualmente verdadero con respecto a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la
voluntad.

El/a nio/a construye tambin su pensamiento confrontndolo con el de

otros, de all la importancia que se le asigna al trabajo en grupo
Segn Vygotsky la zona proximal de desarrollo es la distancia entre
el nivel de desarrollo actual tal como se lo puede determinar a travs
del modo que el nio resuelve slo los problemas y el nivel de
desarrollo potencial que se puede determinar a travs del modo en
que el nio resuelve problemas cuando es asistido por el adulto o
colabora con otros nios ms avanzados.

Ayudar al/a nio/a en sus operaciones

Indicarle las caractersticas principales de la situacin
Volver a presentar cada tanto los objetivos a alcanzar
Alentarlo a actuar
Ayudarle a organizarse
Sealar lo aprendido ayudando al nio/a a identificarlo, a nombrarlo,
a codificarlo.
J. Bruner seala:

Las nicas acciones que los nios imitan son las que ya
pueden hacer perfectamente bien

Trabajando en grupo tambin tienen posibilidad de hacer

intercambios orales entre los participantes, de expresar sus
acuerdos o desacuerdos.
Segn Grard Vergnaud, (1994) Las concepciones de los
nios(as) son moldeadas por las situaciones que el nio
ha encontrado.

Esto nos indica que el aprendizaje se logra si estn

inmersos en contextos plenos de sentido y cuando los
nios y nias desarrollan sus acciones para la resolucin
de una situacin dada
El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de
procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y
encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada del
adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizajes
matemticos.
Carmen Gmez Granell: "Las matemticas, uno de los
conocimientos ms valorados y necesarios en las
sociedades modernas altamente tecnificadas es, a la vez,
uno de los ms inaccesibles para la mayora de la
poblacin", de ello se desprende que las personas requieran
incorporar las matemticas en diversas actividades que les
permitan ser autnomos, convirtindose en una clave
esencial para desarrollar el pensamiento crtico y poder
transformar y comprender nuestra cultura.
Ello nos conduce a la necesidad de desarrollar competencias y
capacidades matemticas asumiendo un rol participativo en diversos
mbitos del mundo moderno con la necesidad de usar el ejercicio de
la ciudadana de manera crtica y creativa. La matemtica aporta en
esta perspectiva cuando es capaz de ayudarnos a cuestionar hechos,
datos y situaciones sociales interpretndolas y explicndolas.
 Segn el Diseo Curricular
El Jardn es el primer espacio donde los nios inician un recorrido
que los acercar a diversos campos de conocimiento.
Los nios, desde sus primeros aos, construyen conocimientos
relacionados con los nmeros, el espacio que los rodea y las
medidas
Es funcin de la escuela construir condiciones para que los nios
amplen, extiendan, corroboren, discutan sus ideas construidas en
sus casas o ms all del entorno familiar

Ello nos conduce a la necesidad de desarrollar competencias y

capacidades matemticas asumiendo un rol participativo en diversos
mbitos del mundo moderno con la necesidad de usar el ejercicio de la
ciudadana de manera crtica y creativa. La matemtica aporta en esta
perspectiva cuando es capaz de ayudarnos a cuestionar hechos, datos
y situaciones sociales interpretndolas y explicndolas.
La matemtica es un eje fundamental en el desarrollo de las
sociedades y la base para el progreso de la ciencia y la tecnologa
La matemtica como parte del proceso de cambios y progreso de nuestro
mundo, no permanece esttica, est presente cada vez ms en la prctica
total de las creaciones de la mente humana ms que ninguna ciencia en
cualquiera de los periodos de la historia.

La matemtica promueve una participacin ciudadana que demanda

toma de decisiones responsables y conscientes
El ejercicio de la ciudadana implica saber ms all de las cuatro
operaciones; exige, en la actualidad, la comprensin de los nmeros en
distintos contextos, la interpretacin de datos estadsticos, la expresin del
cambio, la evolucin y las tendencias de los fenmenos sociales y
naturales, situaciones como los procesos electorales, el consumo, la
ecologa, la salud, la economa, los juegos, entre otras.
Los nios, a partir de los 3 aos, llegan a la institucin educativa con
conocimientos diversos que aprenden de la familia, los compaeros, los
medios de comunicacin, especialmente la televisin, el Internet y los
juegos, ya sean fsicos o electrnicos.

Todos esos conocimientos se organizan formando estructuras lgicas de

pensamiento con orden y significado.

Las primeras percepciones (visuales, auditivas, tctiles, gustativas,

olfativas) formarn conceptos que irn desarrollando las estructuras del
razonamiento lgico matemtico.
Matemtica proporciona las herramientas para la representacin
simblica de la realidad y el lenguaje, facilita la construccin del
pensamiento y el desarrollo de los conceptos y procedimientos
matemticos.
Los nios de edades tempranas poseen una
considerable cantidad de conocimientos y estrategias
informales de resolucin, que les capacitan para
enfrentarse con xito a diversas situaciones que
implican las operaciones aritmticas bsicas (adicin,
substraccin, multiplicacin y divisin).

Estos conocimientos informales son adquiridos fuera de

la escuela sin mediacin del aprendizaje formal.
El nio va comprendiendo progresivamente el
mundo que le rodea del siguiente modo:

a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones

b) Realizando operaciones mentales

c) Comprendiendo las transformaciones

d) Adquiriendo la nocin de nmero.

 Para qu aprender matemtica?
La finalidad de la matemtica en el currculo es
desarrollar formas de actuar y pensar
matemticamente en diversas situaciones que
permitan a los nios interpretar e intervenir en la
realidad a partir de la intuicin, el planteamiento de
supuestos, conjeturas e hiptesis, haciendo
inferencias, deducciones, argumentaciones y
demostraciones; comunicarse y otras habilidades, as
como el desarrollo de mtodos y actitudes tiles para
ordenar, cuantificar y medir hechos y fenmenos de la
realidad e intervenir conscientemente sobre ella.
La matemtica es funcional. Para proporcionarle las
herramientas matemticas bsicas para su desempeo y
contexto social, es decir para la toma de decisiones que
orienten su proyecto de vida. Es de destacar la contribucin de
la matemtica a cuestiones tan relevantes para todo ciudadano
como los fenmenos polticos, econmicos, ambientales, de
infraestructuras, transportes, movimientos poblacionales.

La matemtica es formativa. El desenvolvimiento de las

competencias matemticas propicia el desarrollo de
capacidades, conocimientos, procedimientos y estrategias
cognitivas, tanto particulares como generales, que conforman un
pensamiento abierto, creativo, crtico, autnomo y divergente. Es
por ello que a temprana edad la matemtica debe ser parte de la
vida cotidiana de los nios para lograr su funcin formativa.
La matemtica es instrumental. Todas las profesiones requieren
una base de conocimientos matemticos y, en algunas como en la
matemtica pura, la fsica, la estadstica o la ingeniera, la
matemtica es imprescindible.
En la prctica diaria de las ciencias se hace uso de la matemtica.
Los conceptos con que se formulan las teoras cientficas son
esencialmente conceptos matemticos. Por ejemplo, en el campo
biolgico, muchas de las caractersticas heredadas en el nacimiento
no se pueden prever de antemano: sexo, color de cabello, peso al
nacer, estatura, etc. Sin embargo, la probabilidad permite describir
estas caractersticas.
 Cmo aprender matemtica?

El aprendizaje de la matemtica se da en
forma gradual y progresiva, acorde con el
desarrollo del pensamiento de los nios; es
decir, depende de la madurez neurolgica,
emocional, afectiva y corporal del nio que
permitir desarrollar y organizar su
pensamiento.
Por ende es indispensable que los nios experimenten situaciones en contextos
ldicos y en interrelacin con la naturaleza, que le permitan construir nociones
matemticas, las cuales ms adelante favorecern la apropiacin de conceptos
matemticos.

Las situaciones de juego que el nio experimenta ponen en evidencia nociones

que se dan en forma espontnea; adems el clima de confianza creado por la o
el docente permitir afianzar su autonoma en la resolucin de problemas,
utilizando su propia iniciativa en perseguir sus intereses, y tener la libertad de
expresar sus ideas para el desarrollo de su pensamiento matemtico.

Por lo tanto, la enseanza de la matemtica no implica acumular conocimientos

memorsticos, por lo que es intil ensear los nmeros de manera mecanizada;
implica propiciar el desarrollo de nociones para la resolucin de diferentes
situaciones poniendo en prctica lo aprendido.
 M. Suzanne Donovan, basndose en trabajos de investigacin en antropologa, psicologa
social y cognitiva, afirma que los estudiantes alcanzan un aprendizaje con alto nivel de
significatividad cuando se vinculan con sus prcticas culturales y sociales.

Por otro lado, como lo expresa Freudenthal, esta visin de la prctica matemtica
escolar no est motivada solamente por la importancia de su utilidad, sino
principalmente por reconocerla como una actividad humana, lo que implica que hacer
matemtica como proceso es ms importante que la matemtica como un producto
terminado.

En este marco, se asume un enfoque centrado en la resolucin de problemas con la

intencin de promover formas de enseanza y aprendizaje a partir del planteamiento de
problemas en diversos contextos. Como lo expresa Gaulin, este enfoque adquiere
importancia debido a que promueve el desarrollo de aprendizajes a travs de, sobre
y para la resolucin de problemas.
 Enseanza

"A travs de"

Enfoque
Actuar y pensar
centrado en la
matemticamente Resolucin de
resolucin de "Sobre la"
problemas
problemas

"Para la"

Aprendizaje
A travs de la resolucin de problemas inmediatos y del entorno, de los
nios como vehculo para promover el desarrollo de aprendizajes
matemticos, orientados en sentido constructivo y creador de la
actividad humana.
Sobre la resolucin de problemas, que explicita el desarrollo de la
comprensin del saber matemtico, la planeacin, el desarrollo
resolutivo estratgico y metacognitivo es decir, la movilidad de una
serie de recursos, y de competencias y capacidades matemticas.

Para la resolucin de problemas, que involucran enfrentar a los nios

de forma constante a nuevas situaciones y problemas. En este
sentido, la resolucin de problemas es el proceso central de hacer
matemtica; asimismo, es el medio principal para establecer
relaciones de funcionalidad de la matemtica con la realidad
cotidiana.
El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto
sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a travs de los
sentidos.

La multitud de experiencias que el nio realiza consciente de su

percepcin sensorial consigo mismo, en relacin con los dems y
con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente
unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas que le
sirven para relacionarse con el exterior.

Estas ideas se convierten en conocimiento, cuando son

contrastadas con otras y nuevas experiencias, al generalizar lo
que es y lo que no es.

La interpretacin del conocimiento matemtico se va consiguiendo

a travs de experiencias en las que el acto intelectual se construye
mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y la
posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo.
 Objetivos de las matemticas en preescolar
Que los nios construyan nociones matemticas a partir
de situaciones que demanden el uso de su conocimiento y
sus capacidades para establecer relaciones
de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos;
para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar.

Para que desarrollen la capacidad para resolver

problemas de manera creativa mediante situaciones de
juego que impliquen la reflexin y la bsqueda de
soluciones a travs de estrategias o procedimientos
propios, y su comparacin con los utilizados por otros.
Existen cuatro capacidades que favorecen el
pensamiento lgico matemtico

La observacin

La imaginacin.

La intuicin

El razonamiento lgico
Para Bertrand Russell la lgica y la matemtica estn tan ligadas
que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la
matemtica la madurez de la lgica".

La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin

intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de
actuacin, ante un determinado desafo.
El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que
ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar

Con estos factores hay que relacionar cuatro elementos que,

para Vergnaud, ayudan en la conceptualizacin matemtica:
Relacin material con los objetos.
Relacin con los conjuntos de objetos.
Medicin de los conjuntos en tanto al nmero de elementos
Representacin del nmero a travs de un nombre con el que
se identifica.
 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO

El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde

tres categoras bsicas:

Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin

sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para
todos.

Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones

con las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.

Comprender el entorno que rodea a los nios con mayor

profundidad, mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos.
 Fundamentos psicopedaggicos en la construccin del
conocimiento lgico-matemtico
Segn Piaget, la facultad de pensar lgicamente ni es congnita ni est preformada en el
psiquismo humano.

El pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico y constituye el trmino de

una construccin activa y de un compromiso con el exterior, los cuales ocupan toda la
infancia.

La construccin psquica que desemboca en las operaciones lgicas depende primero de

las acciones sensomotoras, despus de las representaciones simblicas y finalmente de
las funciones lgicas del pensamiento.

El desarrollo intelectual es una cadena ininterrumpida de acciones, simultneamente de

carcter ntimo y coordinador, y el pensamiento lgico es un instrumento esencial de la
adaptacin psquica al mundo exterior.

En la formacin de la inteligencia y en especial el desarrollo del pensamiento lgico desde

las primeras manifestaciones de la vida psquica y distinguen tres fases:
1.La inteligencia sensomotora.
2.El pensamiento objetivo simblico.
3.El pensamiento lgico-concreto.
Estadios de la construccin del conocimiento lgico-matemtico

1.1. Primer estadio : El uso de los mecanismos reflejos congnitos.

En el nacimiento el lactante est dotado de un grupo de
mecanismos reflejos dispuestos a funcionar (reflejo de succin, de
prensin, etc.). Progresivamente adapta los movimientos de
succin a la forma y tamao de los objetos. La utilizacin de los
mecanismos reflejos dispuestos para la funcin es en cierto modo
el primer signo de actividad psquica.

1.2. Segundo estadio: Las reacciones circulares primarias. Una

accin que ha producido un resultado agradable se repite y lleva a
una de las llamadas reacciones circulares, se constituyen desde el
segundo mes las primeras habilidades y costumbres. Las
costumbres adquiridas presuponen un proceso activo de
adaptacin al mundo exterior.
1.3. La formacin de la inteligencia sensomotora.

Ya antes de que el nio pequeo empiece a hablar es capaz de

actos de inteligencia propiamente dichos. Entendemos por
inteligencia la adaptacin psquica a situaciones nuevas. Los actos
de inteligencia de la primera fase dependen de la coordinacin de
los movimientos.

La inteligencia sensomotora no es todava lgica ya que le falta toda

reflexin; sin embargo, constituye la preparacin "funcional" para el
pensamiento lgico.
1.4. Cuarto estadio: La coordinacin del esquema de conducta
adquirido y su aplicacin a situaciones nuevas. Despus de pasado
el noveno mes pueden observarse los primeros esquemas de
conducta dirigidos intencionadamente a un fin determinado.

1.5. Quinto estadio: El descubrimiento de nuevos esquemas de

conducta por la experimentacin activa Hacia el final del primer ao
el nio encuentra a veces medios originales de adaptarse a las
situaciones nuevas.

1.6. Sexto estadio: Transicin del acto intelectual sensomotor a la

representacin. Hacia la mitad del segundo ao alcanza la
inteligencia sensomotora su total desarrollo. En la prctica el nio
en este estadio de desarrollo imita no slo los objetos y personas
presentes, se los representa tambin jugando, en su ausencia. Las
acciones intelectuales realizadas espontnea e intelectivamente
constituyen el punto culminante de la fase sensomotora y al mismo
tiempo el preludio de la representacin y del pensamiento.
La formacin del pensamiento objetivo-simblico.

La transicin de la conducta sensomotora al pensamiento

propiamente dicho est ligada a la funcin de representacin o
simbolizacin , es decir, a la posibilidad de sustituir una accin o un
objeto por un signo (una palabra, una imagen, un smbolo).

En la construccin de conceptos lgicos la diferencia esencial entre

un, algn y todos no se ha alcanzado todava completamente.

En los nios, ya desde los cuatro aos, adems de la observacin

de las formulaciones y deducciones verbales espontneas,
podemos llevar a cabo experimentos sistemticos. De estas
experiencias resulta que el nio hasta los siete aos piensa
objetivamente, pero todava no lgico operativamente, debido a que
no ha alcanzado la reversibilidad completa de las actividades.
3. La formacin del pensamiento lgico-concreto. Alrededor del sptimo ao
se produce un cambio decisivo en el pensamiento infantil. El nio es capaz
entonces de realizar operaciones lgico-concretas, puede formar con los
objetos concretos, tanto clases como relaciones.
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LGICO SE INICIA EN EL NIVEL
INICIAL

GRACIAS POR SU ATENCIN