CURSO-TALLER

CENTRO DE MAESTROS TLALNEPANTLA

DE LA PLANIFICACIN
ARGUMENTADA A LA EVALUACIN
DE LA EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE
Propsitos

Que las y los participantes:

Identifiquen las caractersticas e implicaciones pedaggicas de la

planificacin didctica desde un enfoque orientado al desarrollo de
competencias.

Comprendan las caractersticas y significado de situacin

didctica, secuencia didctica y proyectos, como dispositivos de
planificacin orientados al desarrollo de competencias y los emplee en el
diseo de la planificacin didctica.
 La planificacin didctica como proceso y el desarrollo de competencias

- Qu ha cambiado en el mundo desde las ltimas

dcadas del siglo XX?
- Qu significa ser competente?
- El enfoque por competencias en el currculo escolar
- El enfoque por competencias y sus implicaciones en la
prctica docente
Cuando observamos el desempeo de una persona frente a situaciones
de su vida diaria, decimos que es competente cuando su actuacin es
idnea, eficiente y cualificada (Garca Fraile y Tobn, 2008). Veamos la
siguiente ilustracin de Quino, el famoso creador de Mafalda.
Cmo acta ante el problema?
Podemos ver que est paralizado, no sabe cmo actuar. Nos preguntamos por
qu un ingeniero hidrulico recin titulado no es capaz de evidenciar un
desempeo para resolver el problema? De qu le sirve haber acumulado
informacin a lo largo de toda su vida universitaria, si no puede aplicarlos a la
situacin que enfrenta?, Cul es el motivo por el cual no evidencia una actuacin
competente frente a esta sencilla situacin?
Las interrogantes que nos planteamos acerca
del personaje nos remiten a mirar cul ha A lo largo del siglo XIX
sido el enfoque que ha primado en la y siglo XX. Una
educacin en general en el mundo y en educacin centrada
nuestro pas, en la transmisin de
. informacin, en la que
los aprendizajes
esperados se reducan
a la repeticin literal
Este enfoque de de los
educacin es la causa de que nuestro saberes transmitidos
personaje no pueda identificar y comprender sin ninguna intencin
de qu de aplicabilidad y
manera todo el conocimiento adquirido le funcionalidad de los
puede ser til para resolver ese sencillo mismos
problema que enfrenta. y, consecuentemente,
sin ninguna intencin
de cambiar la realidad
Las interrogantes que nos planteamos acerca
del personaje nos remiten a mirar cul ha sido
el enfoque que ha primado en la educacin en
general en el mundo y en nuestro pas, a lo
largo del siglo XIX y siglo XX. Una educacin
centrada en la transmisin de informacin, en
la que los aprendizajes esperados se reducan
a la repeticin literal de los saberes
transmitidos sin ninguna intencin de
aplicabilidad y funcionalidad de los mismos y,
consecuentemente, sin ninguna intencin de
cambiar la realidad. Este enfoque de educacin
es la causa de que nuestro personaje no pueda
identificar y comprender de qu manera todo
el conocimiento adquirido le puede ser til
para resolver ese sencillo problema que
enfrenta.
El estudiante puede saber muchas cosas, pero si no puede movilizar el
conocimiento en un contexto especfico, si no puede combinar el conocimiento
con el compromiso y con un buen juicio, entonces el conocimiento est
muerto.
Andreas Schleicher
A decir del Dr. Sergio Tobn, esta contemporaneidad se caracteriza por la
pluralidad y las interrelaciones continuas en lo social, lo poltico, lo ambiental
y lo econmico. Asimismo, implica cambios como la flexibilidad en los
procesos laborales, la inestabilidad del empleo, el comercio electrnico que
supera al tradicional, la desintegracin de la sociedad
nacional e industrial y la emergencia de las identidades abiertas en contra de
la identidad monocultural tradicional, entre otros procesos.
As mismo, la globalizacin exige ir de la mano
con la construccin de la sociedad del
conocimiento, que no es lo mismo que la
sociedad de la informacin. La sociedad del
conocimiento plantea a la educacin la
formacin de ciudadanos que sepan procesar,
comprender, crear, innovar, aplicar y compartir
el conocimiento con anlisis crtico y bajo
principios democrticos, interculturales y de
solidaridad para contribuir a resolver los
problemas actuales y futuros de nuestra
sociedad peruana, latinoamericana y mundial.
En este contexto, las personas requieren desarrollar otro tipo de
aprendizajes, que les permitan afrontar los nuevos retos que el mundo
actual les presenta. Es decir, el ciudadano de hoy necesita ser capaz de
procesar, con la mente abierta, la informacin a la que tiene acceso,
discutirla, compararla, producir nueva informacin y, lo ms importante,
aprender a utilizarla para entender y resolver diversas situaciones en
distintos mbitos de su vida, buscando el mejoramiento continuo de las
condiciones y calidad de vida, as como la convivencia y la bsqueda del
equilibrio y sustentabilidad ambiental.
De esta manera, desenvolverse implica poseer aprendizajes complejos y
no rutinarios los cuales dan origen a las llamadas competencias, las
mismas que se sustentan en el desarrollo de una serie de aprendizajes
fundamentales y especficos de diversa naturaleza.
Qu significa ser competente?
Saber actuar sobre la realidad y modificarla,
sea para resolver un problema o para lograr
un propsito, haciendo uso de saberes
diversos con pertinencia a contextos
especficos.
Acta sobre la realidad para modificarla
Ser competente supone la actuacin en el
propio contexto donde nos desenvolvemos
regularmente y que es diferente al contexto
en el que aprendimos. En otras palabras, la
competencia se demuestra en acciones
concretas.
Las competencias no rutinarias analticas han tenido una creciente
demanda. Se trata de la capacidad para trabajar
con la mente, pero de manera menos predecible y extrapolando lo que
conoce y aplicando sus conocimientos a
situaciones nuevas. Andreas Schleicher
 Para resolver un problema o lograr un propsito
Esta accin debe responder a una necesidad o una finalidad, que puede
ser resolver un
problema que la realidad nos presenta o lograr un propsito especfico en
ella.
Haciendo uso de diversos saberes
Para lograrlo debemos movilizar diversos
saberes: habilidades cognitivas, capacidades
para interactuar con otros, conocimientos de
distinta naturaleza, herramientas y recursos
del entorno, cualidades personales. En otras
palabras, implica el desarrollo y puesta en
accin de manera articulada del saber ser, el
saber convivir, el saber hacer y el saber
conocer.
 Actuar con pertinencia a diversos contextos

El contexto donde nos encontramos encierra

su propia particularidad y requiere una
actuacin responsable y pertinente a esas
caractersticas propias. Actuar con pertinencia
implica una actuacin con tica y respeto a los
dems y a la propia naturaleza.
Retomando el caso sealado en la imagen de
Quino, una persona es competente, adems, si
sabe actuar y reaccionar sabiendo qu hacer y
cundo, lo cual significa enfrentar imprevistos
y azares, tomar iniciativas y decisiones,
negociar, hacer elecciones, correr riesgos,
reaccionar ante descomposturas o averas,
innovar en lo cotidiano y asumir
responsabilidades. Entonces, para ser
competente ya no basta ser capaz de ejecutar
lo prescrito, hay que ir ms all de lo rutinario.
Todos ello, construyendo saberes con sentido y
contextualizados, es decir, en el marco de una
problemtica motivadora, en relacin con la
realidad. En suma, el ejercicio de una
competencia exige la puesta en accin (la
movilizacin) de conocimientos, habilidades
y actitudes para resolver situaciones
problemticas en un contexto especfico.
Un ejemplo ms cercano a la situacin pedaggica en aula sera:
Si un estudiante aprende muchos conocimientos de matemticos, pero
no comprende la utilidad de dichos conocimientos, ni est en condiciones
de aplicarlos en problemas contextualizados con idoneidad y tica,
entonces no tiene competencias.
 SABER ACTUAR

integrado a travs de la combinacin de

aprendizajes de diversa ndole, alrededor de
una situacin de la vida real que demanda un
desempeo complejo, integral y sistmico
(Garca Fraile y Tobn, 2008).
Por otra parte, el trnsito de un currculo por
contenidos hacia un currculo por
competencias no es fcil, pues provenimos de
una cultura escolar en la cual los contenidos
disciplinares tienen mucha importancia como
objetivos de la educacin y como propsito
didctico del docente. Cambiar esta situacin
conlleva a reformar el modo de pensar la
prctica educativa y asumir que el paradigma
de la "educacin centrada en las
competencias" promueve una lgica contraria:
Ahora es esencial que los estudiantes (y no
nosotros los docentes) puedan enfrentarse a
una tarea relevante (situada) que generar
aprendizaje por la "puesta en marcha" de
todas las capacidades necesarias para su
resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).
Entonces, lo que se trata es hacer de la
educacin una herramienta que capacite a los
y las estudiantes con competencias para
resolver problemas y alcanzar sus propsitos,
utilizando los conocimientos de manera
pertinente y eficaz en situaciones de
aprendizaje que los inviten a movilizar sus
recursos y as desarrollar competencias
fundamentales y especficas para ser mejor
personas, mejores ciudadanos y mejores
trabajadores.
EN UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS LO MS
IMPORTANTE ES FORMAR PERSONAS QUE
SEPAN EMPLEAR EL CONOCIMIENTO EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE SU
CONTEXTO FAMILIAR, COMUNITARIO, SOCIAL Y
ESCOLAR, EN LUGAR DE TENER UNA GRAN
CANTIDAD DE CONTENIDOS POCO
SIGNIFICATIVOS PARA LA MENTE DEL NIO.
DESARROLLAR COMPETENCIAS IMPLICA
APRENDER A ELEGIR Y COMBINAR LOS
APRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN CADA
CIRCUNSTANCIA, PARA AFRONTAR TODA CLASE
DE RETOS A LO LARGO DE LA VIDA.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

a) Para que los estudiantes puedan adquirir y

desarrollar competencias, debemos generar
situaciones, problemas y retos de aprendizaje
que respondan al contexto personal, social,
cultural, ambiental-ecolgico y escolar de los
estudiantes y que, a partir de ello, puedan
aprender y movilizar conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes de manera
articulada, dentro y fuera de la escuela.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

b) Los procesos de enseanza y aprendizaje en

un enfoque por competencias conlleva a
asumir que la mediacin docente debe la
mediacin docente debe generar espacios y
oportunidades para que los estudiantes se
enfrenten y resuelvan problemas pertinentes y
significativos del contexto poniendo en accin
los conocimientos adquiridos, as podrn
comprender y valorar la utilidad y
funcionalidad de los saberes como
herramientas para hacer frente a los
problemas de la vida cotidiana.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

c) En un enfoque por competencias los

contenidos son necesarios y se encuentran en
diversas fuentes, como libros, docentes,
padres y personas de la comunidad,
constituyen recursos o medios que los
estudiantes adquieren o movilizan para
abordar las situaciones de aprendizaje en un
determinado contexto. Ya no son un fin en s
mismos. Lo pertinente es plantearlos
alrededor de actividades y problemas, para
que los estudiantes los perciban como tiles y
funcionales y se apropien significativamente
de dichos contenidos. Es bueno considerar
que, los conocimientos, las actitudes y las
habilidades estn al servicio de la competencia
en la resolucin de problemas.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

d) Para que los estudiantes desarrollen y

dominen las competencias se requiere la
mediacin docente de forma sostenida a lo
largo de la Educacin Bsica , pues no es
posible observar resultados de un da para
otro, es un proceso gradual y complejo que
exige una diversidad de situaciones de
aprendizaje integradoras para que adquieran,
desarrollen y consoliden los aprendizajes
necesarios para el desarrollo y dominio de la
competencia, en la intencionalidad de formar
personas idneas, competentes. En conclusin,
llegar a desarrollar y dominar una competencia
requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo
cognitivo y emocional, y un compromiso
sostenido con la tarea.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las

competencias demandas al estudiante se
requiere ejercitar la capacidad de reflexionar
sobre sus propio desempeo y actuaciones,
para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio
de la metacognicin a travs de preguntas
movilizadoras que provoquen autoevaluarse y
autorregularse, de manera que cada vez sea
ms consciente e idneo en sus actuaciones,
en el marco del mejoramiento continuo de su
desempeo.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

f) La adquisicin y desarrollo de las

competencias en los estudiantes implica una
mediacin docente que reconozca y favorezca
la dimensin tica de la persona, para que
acte con base en valores, asumiendo ciertos
criterios esenciales de responsabilidad social y
sentido tico en sus actuaciones. Pues para
decir que un estudiante es competente es
imprescindible que acte evidenciando
actitudes positivas hacia s mismo, a los otros y
a su entorno natural.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

g) Para llegar a ser competente se requiere

dedicacin, concentracin y perseverancia
durante el involucramiento en las tareas que
conlleva la realizacin de las actividades de
aprendizaje de cara al desarrollo de la
competencia. En ese sentido la mediacin
docente debe favorecer la formacin de los
rasgos del carcter del estudiante, tales como:
la confianza en s mismo, el sentimiento de
dignidad y, al mismo tiempo, la modestia,
adems la exigencia para s mismo y la
valoracin crtica de sus propias cualidades.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

h) En un enfoque por competencias no puede

haber un ya fue enseado y punto final,
puesto que la competencia se desarrolla y, en
este sentido, siempre seguir
perfeccionndose conforme el ambiente
escolar y social brinde diversas, variadas y ricas
experiencias de aprendizaje en complejidad y
profundidad durante su itinerario escolar. Todo
ello, implica que las actividades de aprendizaje
se organicen de manera flexible que permitan
desarrollar los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes en distintos
momentos, en diferentes niveles y empleando
diversas formas de presentacin,
retomndolos con nuevas relaciones y otros
contenidos, tomando nuevas aplicaciones,
nuevos ejemplos, planteando mayor nivel de
progresin y complejidad.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente

i) La gestin del currculo (Rutas del

Aprendizaje), desde el enfoque por
competencias no es seleccionar las
competencias como si fueran objetivos;
tampoco es elegir contenidos sin saber cmo
se relacionarn con las competencias. De lo
que se trata es de disear, ejecutar y evaluar
las actividades en torno a la resolucin de
problemas del contexto, que permitan a los
estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes en forma de actuaciones integrales
con la intencionalidad de formar las
competencias.
Para reflexionar
Cmo se plasma el enfoque por competencias en el aula?
Qu debo cambiar en mi prctica docente para desarrollar
competencias en los estudiantes?
Qu actuaciones esperamos ver en un nio o adolescente
competente?
2. Con base en el texto y reconociendo
que la planificacin didctica es un proceso
mental y un producto, reflexionen a partir de
dos cuestionamientos:
a) Cules seran los cambios que se
tendran que promover en ambos sentidos en
la planificacin didctica?
b) Solo se requiere cambiar la forma o
tambin el fondo?
La planificacin como
producto y los
componentes
curriculares.

mariopootpech@hotmail.com 71
Las actividades anteriores permitieron comprender que la
planificacin didctica no se reduce al acto de registrar lo que se
realizar con los alumnos, toda vez que implica un proceso
mental por parte del docente, que desde un paradigma reflexivo
y prctico, no se agota en un formato, esquema o texto. De ah la
importancia de que docentes y directivos recuperen el sentido de
la planificacin como proceso y su vinculacin con la prctica
docente. No obstante, cabra preguntarse Por qu razones sera
necesario registrar lo que desde mi funcin como docente
pretendo hacer (planificar por escrito) si la prctica es el
resultado de un proceso amplio y complejo? Qu es necesario
registrar? Para qu sirve este registro?

mariopootpech@hotmail.com 72
 Para responder:
1. Distribyanse en equipos cada uno de los
siguientes formatos que emplearon los docentes
de algunas escuelas para registrar su
planificacin didctica. Analcenlos y decidan
desde su experiencia, si el formato que les toc
es adecuado para el cumplimiento de los
propsitos que se encuentran en la lista de cotejo
que aparece al final de ellos.

mariopootpech@hotmail.com 73
a)

mariopootpech@hotmail.com 74
b)

mariopootpech@hotmail.com 75
c)

mariopootpech@hotmail.com 76
d)

mariopootpech@hotmail.com 77
e)

mariopootpech@hotmail.com 78
Propsitos S No
Comunicar a otros lo que se realizar.
Comunicar la intencionalidad didctica de las
actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Disear actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.

mariopootpech@hotmail.com 79
 2. Den respuesta a las siguientes
preguntas:
Consideran que el registro de la planificacin es
determinante para el cumplimiento de todos los
propsitos que se mencionan en el cuadro de arriba?
Cules de esos propsitos no dependen
necesariamente del formato de registro, sino de las
implicaciones pedaggicas5 en el proceso de
planificacin?
Por qu y para qu es necesario registrar la
planificacin?
Qu utilidad tendra esta tarea para ustedes?

mariopootpech@hotmail.com 80
3. Intercambien en plenaria sus
respuestas y puntos de vista y
posteriormente, contrstenlos
con lo que sealan los textos
que se encuentran a
continuacin:

mariopootpech@hotmail.com 81
Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que
ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin.
Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia
entre el proceso y su explicacin grfica. El argumento, muy generalizado, de los
educadores, referido a la planificacin adquiere entonces otra dimensin: la dificultad
mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitacin.
Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el
nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de accin: piensa en
trminos de: qu se podra hacer hoy?, cmo puedo aprovechar los materiales que
consegu?, cmo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc. El
argumento que se podr emplear entonces es para qu se necesita escribir la
planificacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto
proceso mental?. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita.
[Planificar por escrito ayuda a:]
1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a
una lgica sintctica y semntica.

2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicacin

duradera.

3. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y

ajenas, anteriores y actuales.

4. Facilitar la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente.

5. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica:

estimular el compartir.
mariopootpech@hotmail.com 82
6. Facilitar la coherencia entre los diversos
componentes didcticos: su seleccin, gradualidad,
complejidad y articulacin.
7. Permitir el acceso inmediato y constante del
docente a un instrumento organizador de sus prcticas
en el momento y lugar que as lo necesite.
8. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las
intenciones, apuntando a garantizar que se ensea lo
que se quiere ensear.
9. Permite la bsqueda de una relacin armnica
entre la planificacin ulica, la planificacin
institucional, y por ende apunta a responder a los
lineamientos del Diseo Curricular vigente.
10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la
informacin que porta, ya que se intenta que el texto
contenga aquella considerada relevante para los fines
previstos.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

mariopootpech@hotmail.com 83
En definitiva, cuando hablamos de programacin (planificacin) no
podemos limitarnos a exponer parrillas de muestras o esquemas
recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de
redactar, el qu antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos,
determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer
unos esquemas de procedimiento y formalizacin y unas metas (como
hiptesis que debe comprobarse), prever qu contenidos culturales y
sociales son tiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y
para su libertad), y sobre todo, poner nfasis en la reflexin y el diseo de
qu tareas son ms significativas, relevantes, actuales cultural o
cientficamente y tiles, y en qu ambientes las desarrollaremos. Y todo,
enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crtico, inmenso en una
sociedad y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que
ser constantemente mejorable en la aplicacin de esa accin. Entonces,
la programacin de aula ser til y nos suministrar el que nuestras
decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la educacin de nuestros
alumnos y ganar en autonoma y capacidad de decisin sobre la
prctica que realizamos.

Imbernn, Francisco (2008) La programacin de las tareas en el aula: un proceso contextual,

dinmico y flexible, en S. Antnez, et al. Del proyecto educativo a la programacin de aula. El
qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra.

mariopootpech@hotmail.com 84
 4. Al finalizar la
lectura comenten
entre todos:

mariopootpech@hotmail.com 85
La planificacin escrita que
realizan actualmente es til?
Por qu s o por qu no?

mariopootpech@hotmail.com 86
 Coinciden con las apreciaciones de Harf
sobre la importancia de explicitar
grficamente el proceso de planificacin? En
especfico, consideran que la mayor
dificultad de la planificacin radica en su
explicitacin grfica, ms que en el proceso?
Por qu s o por qu no.

mariopootpech@hotmail.com 87
 De acuerdo a Harf e Imbernn
Cmo podran dar un sentido til y
prctico a la planificacin didctica
que elaboran por escrito?

mariopootpech@hotmail.com 88
5. Lean de la pgina 9 a la 13 del Anexo
nmero 2. Al terminar, reflexionen y
comenten si identificar que en el currculo
actual existen referentes para la
planificacin a corto y mediano/largo plazo,
les orienta para modificar la forma en que
hasta ahora han realizado el registro de su
planificacin. De ser as:

mariopootpech@hotmail.com 89
Qu componentes
consideraran
esenciales en el
registro de la
planificacin?

mariopootpech@hotmail.com 90
Qu sera necesario
no perder de vista
durante el proceso de
planificacin?

mariopootpech@hotmail.com 91
 De qu forma podran
realizar la explicitacin grfica
de la planificacin sin perder
de vista el proceso, de manera
que no adquiera una funcin
de corte administrativo, ni se
convierta en una carga
para el docente?
mariopootpech@hotmail.com 92
 Sera necesario que
todos los docentes de la
escuela registraran la
planificacin en el mismo
formato?

mariopootpech@hotmail.com 93
Sera necesario mantener el
mismo tipo de registro
durante todo el ciclo escolar,
o bien, ste puede variar de
acuerdo a las necesidades de
cada
docente?
mariopootpech@hotmail.com 94
ACTIVIDADES DE CIERRE

Los acuerdos del

colectivo
TIEMPO ESTIMADO: 30
MINUTOS

mariopootpech@hotmail.com 95
1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4,
escriban en colectivo los acuerdos que sean
necesarios para favorecer una planificacin que
como proceso y como producto escrito sirva para
organizar su prctica y favorecer el desarrollo de
competencias y aprendizajes en los alumnos. Se
sugiere que registren los acuerdos en dos
columnas: lo que es necesario hacer y lo que hay
que evitar:

mariopootpech@hotmail.com 96
Ejempl
o:
Los docentes de la escuela primaria Leona Vicario

Consideramos que es necesario Consideramos que hay que evitar

Apropiarnos de los enfoques de Privilegiar el diseo y llenado de un formato para
enseanza de las asignaturas cumplir con un requisito administrativo
Intercambiar experiencias y Homogeneizar el diseo de la planificacin.
estrategias didcticas

mariopootpech@hotmail.com 97
mariopootpech@hotmail.com 98