Isabelino Siede

Problemas y preguntas para la enseanza

de las Ciencias Sociales en Siede, I.
(2012) Ciencias Sociales en la escuela,
Buenos Aires, Ed. Aique educacin.
 Las preguntas
No creer que porque se pregunta, o se inicia
la secuencia con una pregunta
disparadora, eso garantiza buena
recepcin en los nios. Lo importante no
es simplemente preguntar, sino qu y
cmo preguntar.
Ej: Qu saben ustedes sobre la
Revolucin de Mayo?
Que los alumnos repitan fechas, nombres y
acontecimientos, que recuerden algn
acto escolar o alguna imagen del libro de
texto no necesariamente nos muestra lo
que entienden por revolucin y las
explicaciones que dan cuenta de la
emancipacin americana Siede (2010)
pg. 274
 Funcin de las Ciencias Sociales
La funcin de las Cs. Sociales en la
escuela es DESNATURALIZAR las
representaciones de la realidad social.
De qu manera? Ampliando esa
experiencia social. Cada hecho o proceso
social puede abordarse desde diferentes
dimensiones: social, cultural, econmica,
tecnolgica, poltica. Aunque priorice una
de ellas, las otras siempre deben estar
presentes Siede (2010) pg. 277
 La bola de nieve
Echados a rodar, los contenidos en
Ciencias Sociales crecen como una bola
de nieve que se nutre de lo que encuentra
a su paso. Cmo organizar los
contenidos de modo tal que los alumnos
sumen sus aportes pero, al mismo tiempo,
no perdamos la posibilidad de orientar el
proceso Siede (2010) pg. 279
 Establecer un recorte
Recortar es admitir que no enseamos todos los
contenidos todo el tiempo, ni repetimos lo
mismo todos los aos
Definir un recorte significa adoptar un marco
conceptual explicativo. Esto sucede cuando el
docente analiza el diseo curricular, para
determinar qu enfoque le va a dar a lo que va a
ensear. En las Cs. Sociales hay diferentes
enfoques: este es el momento de elegir uno de
ellos. Siede (2010) pg. 280
Recortar con un marco conceptual
definido
Recortar es tomar decisiones con una
fundamentacin pedaggica
contextualizada y argumentada, con
compromiso tico y poltico. Podra
objetarse que esto significa brindar una
enseanza sesgada, y es VERDAD: en
Ciencias Sociales, lo que no es sesgado
es amorfo, lo que no adopta una
perspectiva, navega en la ambigedad.
 Recortar teniendo en cuenta
tiempos y espacios acotados
La extensin en el tiempo y el espacio es
discutible, pero debe reunir, al menos,
DOS condiciones: que tenga sentido en s
mismo, y que sea abordable en un tiempo
adecuado de enseanza Siede (2010)
pg. 281
 Recortar para precisar los
contenidos que habrn de
ensearse
Recorrido todo lo anterior, definir los contenidos
para tener como gua mental para el docente.
Siede (2010) pg. 282
Las ciencias sociales trabajan con conceptos.
Parte de la enseanza es definir cules de ellos
utilizaremos en cada propuesta de enseanza.
Ejemplo: se recorre muchas veces la Revolucin
de Mayo sin discurrir qu se entiende por
revolucin, o por grupo social, orden social o
legalidad Siede (2010) pg. 283
 Recortar para abrir una puerta de
entrada al tema.
Esta puerta se abre a travs de una
pregunta para la cual el contenido que ha
de ensearse es una respuesta posible,
un problema que los estudiantes pueden
encarar con los conocimientos que tienen,
pero que al hacerlo, los reconocen
insuficientes o contradictorios. Siede
(2010) pg. 283.
 Las preguntas
La pregunta inicial tiene que permanecer abierta
durante el recorrido de la enseanza, y alcance
algn grado de conclusin al finalizarlo. Siede
(2010) pg. 284
Luego, las preguntas siguientes deben poder
comenzar a responderse si el docente ofrece
algunas imgenes, algunos datos, descripcin
inquietante o elementos contradictorios, y que
los desafe a pensar con voz propia para
elaborar una respuesta provisoria. Siede (2010)
pg. 286
 Ejemplo con inundaciones
Las iniciales deben ser preguntas que no tienen
una respuesta definitiva, pues muchas de ellas
permanecen abierta en los debates de las
Ciencias Sociales. Ej: Por qu se inund la
ciudad de La Plata?
En las primeras clases, se chequea si los
alumnos tienen algunas nociones bsicas sobre
inundacin. Qu pasa cuando la ciudad se
inunda? O Por qu la inundacin es un
problema?
 Luego, se pueden plantear preguntes que sirvan
para iniciar hiptesis: por qu creen ustedes
que la ciudad se inunda?
Luego, se orientan las intervenciones de los
alumnos no para averiguar qu saben, sino qu
hacen con lo que saben. Siede (2010) pg. 289.
La intervencin del docente debiera ir en busca
de las contradicciones que surgen entre lo que
los alumnos dicen. La perplejidad de la
contradiccin enciende la curiosidad por seguir
avanzando.
 Trabajar sobre las hiptesis de los
alumnos:
La ciudad de inunda porque llueve
mucho? Por la sudestada? Por qu
desbordan las cloacas? Todo se inunda
o slo algunos barrios? Se inunda por la
basura? Cmo circula el agua en la
ciudad?
 Cada una de estas hiptesis o variables
se trabajan con la fuente ms apropiada:
pluviogramas, planos de la ciudad, mapas
actuales e histricos, artculos
periodsticos, fotos, etc.

 Resumen
La pregunta problematizadora se haba ramificado y
ampliado. Requiri de numerosas estrategias de
indagacin y conceptualizacin parciales. Requiri
instancias de recapitulacin y resumen. Suele ser
aburrido abordar temas como cuenca, relieve, pendiente
o vientos, pero todos ellos haban sido invocados de
modo necesario para resolver un problema especfico
concreto que LOS ALUMNOS haban asumido y queran
resolver. El anlisis multicausal y la multiplicidad de
fuentes utilizadas permiti diferenciar las causas del
problema, comprenderlo mejor, y dejar abiertas unas
cuantas cuestiones para seguir indagando y estudiando
en otras oportunidades.
 Conclusiones
Preguntar tiene siempre un carcter
poltico. Eliminar las preguntas de la
enseanza o dejarles un espacio marginal
es tambin un modo de despolitizar el
abordaje de unas Ciencias Sociales que,
sin la estructura argumental de los
interrogantes, se vuelven cordero manso
del orden establecido Siede (2010) pg.
290
 Ensear Ciencias Sociales debera incluir
siempre algn tipo de provocacin
intelectual que conduzca a desnaturalizar
lo cotidiano, a cuestionar lo obvio, a
justificar las propias creencias con el
riesgo de tener que abandonarlas si la
justificacin no encuentra sustento Siede
(2010) pg. 291.
 La criticidad del docente radica en tener
conciencia de que no sabe de todo, en
reconocer la insuficiencia de sus conocimientos,
y en tener la posibilidad de recurrir a algunas
herramientas para avanzar desde lo que sabe.
La fuerza del estudiante est en su capacidad
de asombro, de formular preguntas que a veces
los adultos hemos dejado de lado. La
enseanza requiere ENSAMBLAR AMBAS
IGNORANCIAS en un proyecto compartido para
que el docente guie a los alumnos en busca de
mejores respuestas. Siede (2010) pg. 291
 Se renuncia a la criticidad cuando se
omite el pensar colectivo o se silencia el
disenso. Slo un sujeto que pregunta y se
pregunta, que comparte sus preguntas,
est en condiciones de construir un
conocimiento crtico y emancipador.