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Pédagogie & Didactique

Aspects généraux
PEDA E 510

Laurent Talbot

2016-2017
Organisation
Calendrier Christian Orange (CO) & Laurent Talbot (LT) mardi & jeudi (17h-20h) :
Septembre : 20-22 LT; 27 CO
Octobre : 4-6 LT; 18-20 CO; 25-27 LT
Novembre : 8-10 LT; 22 CO
Décembre : 1er CO; 6-8 LT et 13 CO

Evaluation : deux écrits durant la session de janvier, un corrigé par Ch. Orange, l’autre par L. Talbot

Bibliographie pour ce qui me concerne :


Bru, M. & Talbot, L. (2007) (dir.). Des compétences pour enseigner. Entre objets
sociaux et objets de recherche. Rennes : PUR.
Carette, V., Rey, B. (2010), Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique
générale. De boeck : Bruxelles
Talbot, L. (2009). L’évaluation formative. Comment évaluer pour remédier aux
difficultés d’apprentissage ? Paris : Armand Colin.
Talbot, L. (2005) (dir.). Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage.
Ramonville St Agne : Eres.

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TP1
• Visionnement du film Les héritiers
• Première description et analyse des
pratiques d’enseignement de Mme
Gueguen.

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1- Les sciences de l’éducation

1-1- La pluridisciplinarité
– Histoire,
– Sociologie,
– Philosophie,
– Linguistique, orthophonie
– Psychologie,
– Médecine, biologie,
– Economie …
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• 1-2- L’interdisciplinarité (les connexions)

• 1-3- La transdisciplinarité (transversalité)

• 1-4- Définition de l’ Education : ex ducere


(conduire hors de)
– Education formelle,
– Education informelle,
– Education non formelle
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L’éducation formelle
• Education dispensée dans un contexte organisé et
structuré (Ecole) et explicitement désigné
comme lieu d’enseignement, de formation et
d’apprentissage.

• L’apprentissage formel est intentionnel de la part


de l’élève.

• Il débouche généralement sur la certification.


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L’éducation informelle
• Education découlant des activités de la vie
quotidienne liées au travail, à la famille ou aux
loisirs.
• Elle n’est si organisée, ni structurée en termes
d’objectifs, de temps ou de ressources.
• L’apprentissage informel possède la plupart du
temps un caractère peu intentionnel de la part de
l’apprenant.
• Il ne débouche habituellement pas sur la
certification. Laurent Talbot 7
L’éducation non formelle
• L’éducation est intégrée dans des activités
planifiées non explicitement désignées comme
activités d’enseignement, de formation devant
déboucher sur un apprentissage en termes
d’objectifs, de temps ou de ressources (champ de
l’animation par exemple),
• L’éducation non formelle est intentionnelle,
• Elle ne débouche pas habituellement sur une
certification.
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• L'éducation est une conduite sociale universelle qui se
manifeste par l'action d'une personne (ou d'un groupe) sur
une personne (ou un autre groupe) en vue de son (ou de
leur) transformation,
• L’éducation est bien une réalité universelle, inhérente à la
notion même de l’humanité (voir Platon, Descartes,
Kant…)
• Nous allons parler ici de l’éducation scolaire (scola :
école)

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2- Différences didactique/pédagogie

• « La didactique des mathématiques » étudie les activités


didactiques, c’est-à-dire les activités qui ont pour objet
l’enseignement, évidemment dans ce qu’elles ont de
spécifique aux mathématiques » (Brousseau, 1986, p.35).
Donc la didactique est spécifique à un contenu
d’enseignement. La pédagogie, c’est tout le reste…
• Des savoirs à enseigner (didactique), des savoirs pour
enseigner (pédagogie)
• Paidagogos : celui qui dirige les garçons

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• Cependant, historiquement et culturellement, les enseignants
secondaires et du supérieur construisent leur identité professionnelle
avant tout à partir des connaissances construites dans la discipline
académique pour laquelle ils se sont formés. De fait, ces
connaissances, avec éventuellement les didactiques qui leur sont
liées, sont souvent considérés comme seuls légitimes pour les
formations à l’enseignement =savoirs à enseigner
• Les savoirs pour enseigner (apports des sciences sociales, dont les
sciences éducation) qui permettent la construction de compétences
professionnelles propres à la profession d’enseignant sont moins
valorisés, voire même parfois jugés inutiles, les contenus
académiques étant sensés apporter tout le bagage nécessaire à
l’exercice de la profession…

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• La pédagogie, c’est « la codification de certains
savoirs propres à l'enseignant, c'est à dire un
ensemble de règles, de conseils méthodiques à ne
pas confondre avec les contenus à enseigner, et
qui sont formulés à l'intention du maître afin de
l'aider à enseigner à l'élève pour que ce dernier
apprenne plus, plus vite et mieux.»
(Gauthier, C. & Tardif, M. 1996)

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Le triangle pédagogique de J. Houssaye
(1988)

Savoirs

Enseigner Apprendre

Professeur Elève

Former
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Savoirs

Didactique Apprentissage

Professeur Elèves

Pédagogie
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3-Les différentes théories/conceptions de
l’apprentissage

3-1-Qu’est-ce qu’enseigner?
– Ce n’est pas seulement transmettre
(connaissances déclaratives, compétences
niveau 1),
– C’est aussi mettre en place des situations
(cognitives, temporelles, matérielles,
relationnelles…) qui devraient permettre
l’apprentissage (construction de connaissances
procédurales, de compétences niveau 2 ou
3…). Laurent Talbot 15
3-2-Qu’est-ce qu’apprendre?
• Il existe différentes théories, plusieurs
classifications
– J’en propose une inspirée de celle de L. Not
(1979) :
• 3-2-1- L’hétérostructuration (facteurs externes)
• 3-2-2- L’autostructuration (facteurs internes)
• 3-2-3- L’interstructuration (facteurs internes et
externes)
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L’hétérostructuration
• 3-2-1-1- La sociologie de l’éducation
– P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1964, 1970) (Les Héritiers, La
Reproduction) : théorie de la reproduction, concept d’habitus,
capital culturel, école lieu de domination, violence symbolique,
contribution à une certaine démobilisation de la part des
enseignants
Nécessité de mettre en évidence les régularités sociales cachées
dans les situations ordinaires = structures sociales objectives
Ces structures sociales sont incorporées par socialisation dans
l’enfance
Constitution d’un habitus qui structure à son tour les perceptions,
oriente les désirs et finalement détermine l’action individuelle et
plus largement l’ordre social et les rapports sociaux.

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– R. Boudon (1973) : individualisme méthodologique
Les structures et phénomènes sociaux sont la conséquence de
l’agrégation des actions individuelles : le bon niveau d’analyse est l’individu
Chaque acteur est doté de 3 type de rationalités à portée limitée :
• La rationalité psychologique fait intervenir les émotions et les passions
• La rationalité économique fait intervenir l’intérêt, l’utilité (utilitarisme)
• La rationalité axiologique fait intervenir les valeurs sociales, donc morales
– B. Bernstein (1975) : codes linguistiques restreints et élaborés
– J. Lautrey (1980) : milieu familial et modes de structuration
(faible, souple, rigide)
– J. Bernadin (2002); B. Charlot, E. Bautier & J.-Y. Rochex (1992)
: rapport social au savoir

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L’hétérostructuration
• 3-2-1-2- Le behaviorisme
- I.P. Pavlov, E.L. Thorndike, J.B. Watson, B.F. Skinner
- Tout comportement complexe peut se décomposer en
éléments simples
- Stimulus-Réponse
- Renforcements positifs et négatifs

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Behaviorisme = limitation du comportement

• Réduction au comportement :
– inaccessibilité ou inutilité de l’analyse des processus psychiques pour
comprendre l’action
– L’action peut et doit être analysée en terme d’associations entre des
actions / réactions de l’environnement du sujet (stimulus – réponse)
• Ex : Approche de Skinner
– « les hommes agissent sur le monde, le transforment et sont
transformés en retour par les conséquences de leurs actions »
– Le milieu ne déclenche pas les comportements, il les sélectionne en les
entretenant ou les éliminant selon les contingences.

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L’autostructuration
• 3-2-2-1- L’innéisme (Pearson, Binet,
Terman, Chomsky …)
– Les facteurs génétiques
– Pas ou peu de possibilités de progression

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L’autostructuration
• 3-2-2-2- Le maturationnisme (Gesell)
– Maturation nerveuse du système nerveux
central
– Myélinisation, synapses

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L’interstructuration
• 3-2-3-1- Le constructivisme (J. Piaget)
– Processus d’équilibration majorante :
assimilation
Sujet Objet

accommodation
- Déséquilibre cognitif, conflit cognitif
- Situation obstacle
- Importance de l’action
- Concept de schème

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L’interstructuration
• 3-2-3-2- Le socioconstructivisme (L.S.
Vygotsky, J. Bruner, A.N. Perret-
Clermont, A. Bandura …)

– Importance de la médiation
M
Sujet Objet
M

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L’interstructuration

– L.S. Vygotsky :
• Compétences intrapsychiques (CIntra)
• Compétences interpsychiques (Cinter)
• Zone Proximale de Développement (ZPD) :

Cintra Cinter

x x+1

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L’interstructuration
– J. Bruner (1983), les 6 fonctions de l’étayage :
1-Enrôlement
– Première tâche du tuteur
– Engager l’intérêt et l’adhésion de l’élève envers les
exigences de la tâche

2-Réduction des degrés de liberté


– Simplification de la tâche
– Réduction du nombres des actions requises pour
atteindre la solution = (éviter une surcharge cognitive)

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3- Maintien de l’orientation
Eviter que l’élève ne s’écarte du but assigné par la tâche

4- Signalisation des caractéristiques déterminantes


Signaler l’écart entre ce que l’élève a produit et ce que le
professeur aurait considéré comme une réponse correcte= faire
comprendre les écarts, évaluation formative

5- Contrôle de la frustration
- Éviter que les erreurs ne se transforment en sentiment
d’échec
- Laisser l’élève faire « seul »
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6-Démonstration
– Comporte une « stylisation » de l’action
– Prendre en compte l’achèvement ou même la justification
d’une solution partiellement exécutée par l’élève
– Le tuteur « imite » un essai de solution tenté par l’élève et
espère que celui-ci va « l’imiter » en retour sous une forme
mieux appropriée

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L’interstructuration
A.N. Perret-Clermont, W. Doise, G. Mugny: le conflit socio-
cognitif
Ils prolongent les travaux de Piaget. Ils présentent les interactions entre
pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles
suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces auteurs, l'interaction sociale
est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les
conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît
au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à une tâche et à des
points de vue divergents. L’élève prend ainsi conscience de sa propre
pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième
déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à
reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des
autres pour construire une nouvelle connaissance..

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L’interstructuration
– A. Bandura : l’apprentissage vicariant, on
apprendrait en observant les autres faire, en les
imitant, en les copiant…
L'apprentissage vicariant ne dispense certes
pas dans tous les cas de l'expérience directe,
mais il permet le cas échéant de la faciliter et
incite à s'y investir si les conséquences
observées sont positives.

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TP n°2
• Imaginer un professeur du secondaire inférieur, supérieur
ou de l’enseignement supérieur uniquement :
– 1-Sociologie de l’éducation
– 2-Behavioriste
– 3-Innéiste
– 4-Maturationniste,
– 5-Constructiviste,
– 6-Socioconstructiviste

…face à des élèves en difficultés d’apprentissage. Que fait-il en


classe????

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Des variations dans l’apprentissage

• On n’apprend pas tous de la même manière


• Il existe des variations intra et inter individuelles
1- Dépendance-Indépendance du champ
(H.Witkin; M. Huteau)
2- Impulsivité-Réflexivité (J. Kagan)
3-Egalisation-Accentuation (D. Ausubel)
4- Consommation-Production (G. Lerbet, J.-L.
Gouzien)
5- Centration et balayage (J. Bruner)
Laurent Talbot 32
Des variations dans l’apprentissage
(suite)
• 6- Approche dure-Méthode douce (S.
Papert)
• 7- Visuel-auditif-kinesthésique (A. de La
Garanderie)
• …

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Des variations dans l’apprentissage
(suite)
• - Théorie des intelligences multiples (H. Gardner,
1997), les intelligences :
– logico-mathématique
– verbo-linguistique
– intrapersonnelle
– interpersonnelle
– spatiale
– musicale-rythmique
– Corporelle-kinesthésique

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TP3
• A partir du visionnement du film Les
héritiers, analyse des pratiques
d’enseignement de Mme Gueguen à partir
des 6 théories de l’apprentissage vues
précédemment.

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4- Les élèves en difficultés
d’apprentissage, différents regards,
phénomène multi-causal

• 4-1- Approche historique

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Paléolithique Néolithique
-12 000

- 5 millions - 10 000 - 3 200


Premiers êtres Début de Apparition de
humains l'agriculture au l'écriture en
australopithèques Proche-Orient Mésopotamie

Apparition de l'agriculture puis de l'écriture


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Laurent Talbot 38
3 périodes de démocratisation (en France)
- 1881/1882
(demande accrue de main d’œuvre qualifiée, influence du libéralisme, idées
de droits égaux et d’égalité des chances, société méritocratique).

- la rupture des années 1960


- les années 1980

Le niveau baisse-t-il?
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4-2- L’approche sociologique
– 2-2-1-La CSP
– 2-2-2-Le sexe
– 2-2-3-La pauvreté
– 2-2-4-L’âge
– 2-2-5-La fratrie
– 2-2-6-La situation familiale
– 2-2-7-Le niveau d’études des parents
– 2-2-8-Scolarité maternelle
– 2-2-9-Localisation géographique
– 2-2-10-Capital culturel des parents

Laurent Talbot 40
4-3- Une lecture systémique, les
sciences de l’organisation
• Les filières de formations
Le problème des liaisons

Laurent Talbot 41
4-4- Une approche téléologique
• Quelles sont les missions de l’Ecole ?
– Instruction
– Socialisation
– Personnalisation
– Orientation
– Professionnalisation

Laurent Talbot 42
4-5- Une approche
psychopédagogique
• Cf les théories de l’apprentissage vues
précédemment : quelles incidences sur les
pratiques d’enseignement?
• TP4 : Les instituteurs dans les 3 classes
ZEP
• Analyse des pratiques d’enseignement, de
la gestion des erreurs, de l’approche
socioconstructiviste.
Laurent Talbot 43
4-6- Une lecture psychologique
• Une interprétation psychométrique
• Une interprétation psychanalytique
• La psychologie sociale
• Une approche interculturelle
• La psychologie clinique,
• La psychologie cognitive,
• La psychologie développementale,
• …

Laurent Talbot 44
4-7- Une lecture biologique et
médicale
- la dyslexie,
- la dyspraxie,
- la dysphasie,
- les troubles psychomoteurs,
- les troubles déficitaire de l’attention,
l’hyperactivité,
- le syndrome d’alcoolisme faetal (SAF),
- troubles sensoriels,
-Maladies génétiques (trisomie 21 : EV de 9 ans
en 1929, 55 ans aujourd’hui..),
-…
4-8- La chronobiologie
• Rythmes de vigilance quotidien

• Rythmes circadiens, hebdomadaires,


mensuels, annuels

Laurent Talbot 46
4-9- Une approche géographique
De grosses disparités locales,
départementales, régionales ou nationales
dans les résultats scolaires (ZEP/non ZEP;
métropole/départements et territoires
d’outre mer)
Et en Belgique???
E. Maurin (2004),
4-10- Une approche didactique
• Voir cours de Christian Orange

• TP n°5 : synthèse

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4-11- Un regard docimologique
• Caractère subjectif de l’évaluation,
• Effet séquentiel,
• Statut scolaire,
• Statut social,
• Effet de contamination,
• Effet « Posthumus »,
• Effet du retard scolaire,
• Apparence physique,
• Sexe,
• Contexte classe,
• Effet « Pygmalion »,
• …
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4-12- Une approche philosophique
• Descartes et Spinoza : le statut de l’erreur
Mais alors d'où vient l'erreur ? C'est l'objet de la quatrième
méditation de Descartes (« Les Méditations, 1641). Il y conclut que
c'est la volonté qui est à l'origine de l'erreur, lorsque la volonté
excède les possibilités de l'entendement. C'est alors que l'on fait
preuve de précipitation dans son jugement. (origine interne)

Pour Spinoza (1660) l'erreur consiste dans une privation de


connaissance. (origine externe)

On rejoint la problématique de l’hétérostructuration et de


l’autostructuration vue précédemment.
Laurent Talbot 50
Pour Nietzsche, la vérité, la connaissance ne
sont que des « illusions construites », elles
sont donc relatives, temporaires, sources
d’erreurs…

A relier avec l’approche épistémologique de


K. Popper

Laurent Talbot 51
4-13- Une lecture économique
• % du PIB consacré à l’Education en
stagnation ou en baisse? (6,8 % en France
aujourd’hui; 7,3% en 2000)
• Sélection tôt (ex. médecine, CPGE en
France…) à 18 ans et investissement de
l’Etat disproportionné (7 000 €/an pour un
étudiant U. publique, 15 000 €/an pour un
étudiant de CPGE).
Laurent Talbot 52
5- Les pratiques d’enseignement
efficaces
• 5-1- La notion de pratique(s) (Bandura)

– Pratiques au pluriel
– Pratiques enseignantes
– Pratiques d’enseignement
– Rejet de la notion de « méthode »
d’enseignement (recette/ pluralité, diversité,
contextualisation, variabilité…)
Laurent Talbot 53
5- Les pratiques d’enseignement efficaces

• 5-1- Pas de méthode car le processus


enseignement-apprentissage interactif,
contextualisé et contextualisant

Laurent Talbot 54
Contexte

Enseigner Apprendre

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Laurent Talbot
Le modèle de la causalité triadique réciproque (Bandura, 2003)

Facteurs personnels internes

Pratiques
Comportement Environnement

Laurent Talbot 56
Pratique(s) (A. Bandura, 1976, 1980, 1986, 2003)
– Une dimension personnelle : sentiment d’efficacité
personnelle (Bandura), rapport au savoir (Bautier,
Charlot & Rochex), représentation sociale (Abric,
Moscovici…) représentation professionnelle (Blin,
Piaser, Talbot…) , identité (Lipiansky, Wittorski) ,
information/connaissance/savoir (Astolfi),
engagement , implication, attribution , catégorisation

Laurent Talbot 57
– Le comportement : activité, action, opération
(Vygotsky, Léontiev, Galpérine, Bakhtine, Schartz),
tâche (Leplat, Hoc), théorie des schèmes (Vergnaud
après Piaget), activité productive et activité
constructive (Pastré).

– L’environnement : contexte (Bru, Tupin), milieu,


(Clot, Lerbet), situation (didacticiens),

Laurent Talbot 58
5-2-Les pratiques d’enseignement
efficaces, les travaux sur l’effet-maître
L’enseignant « efficace » dans les recherches « effets-maîtres »
Principes et méthodologies des recherches évaluatives : « effets-
écoles », « effets-classes » et « effets-maîtres »
En parcourant la littérature, trois types « d’effets » sont en général
étudiés dans les recherches évaluatives :
- Les effets-écoles : ce type d’étude tente d’estimer ce que la
fréquentation d’un établissement scolaire peut produire sur les
performances des élèves ;
- Les effets-classes : dans ce type d’étude, les chercheurs tentent de
mesurer l’impact sur la réussite d’un élève de fréquenter telle classe
plutôt qu’une autre ;
- Les effets-maîtres : L’effet-classe serait constitué d’un ensemble
d’effets (nombre d’élèves, type de cours, public accueilli, etc.) parmi
lesquels l’effet-maître serait le plus fort. L’effet-maître serait lié à ce
qu’il fait et à ce qu’il pense plutôt qu’à ce qu’il est.
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Dans les recherches sur l’effet-école, l’effet-classe ou l’effet-maître, le
principe est de mesurer si les performances des élèves varient, en fin
d’année, d’une école ou d’une classe à l’autre, après avoir contrôlé
les caractéristiques individuelles des élèves (niveau scolaire initial,
catégorie socio-professionnelle des parents, nationalité, sexe,
scolarité antérieure,…).
En ce sens, ces différents effets sont relatifs : il ne s’agit pas de dire
si les élèves ont beaucoup progressé ou non au cours de l’année
scolaire, ce qui renverrait à un effet absolu, mais de savoir si l’on
progresse plus dans certaines écoles et/ou dans certaines classes que
dans d’autres, et quelle est l’ampleur de ces éventuels écarts.

Laurent Talbot 60
• Il existe un effet-maître (Anderson, Mingat, Duru-Bellat, Dumay,
Dupriez, Bressoux, Felouzis, Hattie, Safty) ?
– Lié à l’efficacité
– Efficacité corrélée à l’équité
• On a pu pour dégager que dégager des macro variables sans pouvoir
expliquer dans le détail ce que fait un maître efficace et équitable :
• -1- Enseignement explicite, direct…
• ……………………………………………………
-2- Postulat de l’éducabilité cognitive
- 3-Bonne gestion des ZPD
- 4-Evaluations formatives
- 5-Gestion pédagogique démocratique
- 6-Variations didactiques et pédagogiques
- 7-Organisations, planifications (du temps d’apprentissage
notamment), clarté des consignes.
Laurent Talbot 61
Voir Texte LT
5-3- Les travaux sur l’effet-maître
On retrouve en partie ces variables dans le référentiel de compétences (Belge) et
de mise en œuvre du cahier des charges de la formation des maîtres (Ministère
de la Communauté française, 2001)
• 1. Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations
vécues en classe et autour de la classe ainsi que pour une meilleure adaptation aux publics
scolaires.
• 2. Entretenir des relations de partenariat efficace avec l’institution, les collègues et les parents
d’élèves.
• 3. Etre informé sur son rôle au sein de l’institution scolaire et exercer la profession d’enseignant
telle qu'elle est définie dans les textes légaux de référence.
• 4. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l’action pédagogique.
• 5. Maîtriser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique.
• 6. Faire preuve d’une culture générale importante afin d’éveiller les élèves au monde culturel.
• 7. Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la profession.
• 8. Mesurer les enjeux éthiques liés à sa pratique quotidienne.
• 9. Travailler en équipe au sein de l’école.
• 10. Concevoir des dispositifs d’enseignement, les tester, les évaluer, les réguler.
• 11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique passé et à venir.
• 12. Planifier, gérer et évaluer des situations d’apprentissage.
• 13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continue

Laurent Talbot 62
5-3- Les travaux sur l’effet-maître
• On retrouve en partie ces variables dans le référentiel des
compétences (français, MEN, 2006) et de mise en œuvre
du cahier des charges de la formation des maîtres :
– 1-Agir de façon éthique et responsable
– 2-Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
– 3-Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
– 4-Concevoir et mettre en œuvre son enseignement
– 5-Organiser le travail de la classe
– 6-Prendre en compte la diversité des élèves
– 7-Évaluer les élèves
– 8-Maîtriser les TIC
– 9-Travailler en équipe et coopérer avec tous les partenaires de
l’Ecole
– 10-Se former et innover

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Les compétences professionnelles. Québec
La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences
professionnelles, Ministère de l’Education, Québec, 2001,
1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture
dans l’exercice des ses fonctions.
2. Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers
contextes liés à la profession enseignante.
Acte d’enseigner
3. Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction
des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.
4. Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des
élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.
5. Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus
à faire apprendre.
6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser
l’apprentissage et la socialisation des élèves.
Contexte social et scolaire
7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés
d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.
8. Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage
d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.
9. Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des
objectifs éducatifs de l’école.
10. Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le
développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des
élèves concernés.
Identité professionnelle
11. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
12. Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.

Laurent Talbot 64
6-Exemples de « pédagogies »
• 6-1- La pédagogie traditionnelle
– Centration sur les contenus d’enseignement
– Importance de la répétition
– Importance de la parole du formateur
(modèle transmissif, magistral),
– Importance de la mémoire,
– Importance du par cœur,
– Importance du contrôle et non de l’évaluation
Laurent Talbot 65
6-2-La pédagogie directe ou explicite

Enseignement très structuré en 4 phases


successives essentielles :
– Démonstration relativement longue de la part du formateur (fixe
les objectifs, focalise l’attention des élèves sur les notions
essentielles à maîtriser),
– Exercices collectifs pour les élèves en grand groupe classe ou en
petits groupes,
– Exercices individuels, pratiques autonomes de la part des élèves,
– Révisions régulières de la notion (hebdomadaires,
mensuelles…) pour assurer une accessibilité et une
automatisation, affichages sur les murs, interrogations régulières,
répétitions…

Laurent Talbot 66
6-3- La pédagogie par objectifs (PPO)
– Influence du monde travail (fin du XIXe,
Taylor),

– Influence de la psychologie behavioriste,

– Formulation la plus précise des objectifs, sous


objectifs, répartition, taxonomie,

– Idée de progression,

Laurent Talbot 67
– Découpage, décomposition de la tâche , du savoir, de
la compétence en une série d’étapes simples, dont
chacune permet d’atteindre un objectif précis,
– Chaque étape (objectif) est explicite, univoque,
prédéterminée et renvoie à un comportement simple et
observable
- PPO : grosse influence dans la formation des
enseignants (1980-1990), dans les pays en voie de
développement aujourd’hui (hétérogénéité du niveau
de formation des enseignants, facilité d’exécution des
objectifs)
– Risque de perte de sens / finalité de la tâche et de sa
finalité
– Avancée /évaluation sommative + volonté
d’éliminer l’implicite
Laurent Talbot 68
6-4- La pédagogie pédagogie active,
nouvelle, institutionnelle (Oury)
Edouard Claparède (1873-1940), Suisse, médecin
Roger Cousinet (1881-1973), France, instituteur
Jean-Ovide Decroly (1871-1932), Belgique, médecin
John Dewey (1859-1952), USA, psychologue & philosophe
Adolphe Ferrière (1879-1960), Suisse, instituteur
Célestin Freinet (1896-1966), France, instituteur
Anton Makarenko (1888-1939), Russie, instituteur
Maria Montessori (1870-1952), Italie, médecin
Fernand Oury (1920-1998), France, instituteur
Rudolf Steiner (1861-1925), Allemagne, précepteur & philosophe

Laurent Talbot 69
6-4- La pédagogie institutionnelle, pédagogie
active, nouvelle

– Son but est d'établir, de créer et de faire respecter des


règles de vie au sein de l‘Ecole, à l'opposé des écoles
casernes. Ecole lieu de paroles, d’entre aide, de
fraternité.
– La classe comme endroit de repères, de sécurité, de
vie, où l’on peut régler des questions qui permettent
aux E. de prendre en charge leur vie d’écolier
– Quoi de neuf, conseil de classe coopératif, les
ceintures de comportement et de compétences
– Vidéos Freinet, Oury et Decroly

Laurent Talbot 70
6-5- Les pédagogie actives, nouvelles sont
précurseurs du constructiviste, socio-
constructiviste, l’approche par compétences , la
pédagogie actionnelle, communicationnelle…

– Mise en activité de l’élève, conflit cognitif,


– L’enseignement est concret, pratique, authentique et
centré sur « la vie quotidienne » de l’élève,
l’expérience, situation problème : globalité,
complexité,
– Finalité et sens,
– L’enseignement est une activité flexible, démocratique
et fonctionnelle, c’est à dire reliée aux besoins et aux
intérêts de l’élève, ils devront mobiliser les
compétences construites
Laurent Talbot 71
- Importance de la médiation, de la remédiation de
l’enseignant ou des pairs, conflit socio-cognitif
- Faire émerger les préconceptions, évaluation
diagnostique,
- Importance et prise en compte de l’erreur qui
n’est pas une faute, évaluation formative,
- Transformation en profondeur du sujet,
- L’évaluation ne peut se faire qu’en situation
concrète

Laurent Talbot
72
6 principes du courant de la pédagogie
active, nouvelle
• 1- Situations problème, recherche de la part de
l’apprenant, activité de la part de l’apprenant,
• 2- Métacognition,
• 3- Curiosité, créativité,
• 4- Intégration dans le processus E/A de différents outils
(imprimerie, …),
• 5- Collaboration, coopération, travail d’équipe, plus que
la compétition
• 6- Responsabilisation, autonomie, émancipation, esprit
critique, …
Laurent Talbot 73
La pédagogie par projets
• La pédagogie par projets, née dans les années
1920 en même temps que les autres pédagogies
actives ou nouvelles, a été remise en lumière il y
a une trentaine d’années en écho à la tendance de
la société à « penser en projet » et dans le but
d’engager davantage les élèves dans leurs
apprentissages.

Laurent Talbot 74
6-6-Les méthodes d’éducabilité
cognitive (MEC)
• Exemples : PEI de R. Feuertsein, ARL de
P. Higelé, Gestion mentale d’A. de La
Garanderie.

4 idées forces :

Laurent Talbot 75
• 1- Un certain ancrage dans l’empirisme,
• 2- Le paradigme de l’éducabilité,
• 3- Apprendre à apprendre : la
transversalité,
• 4- Les pratiques métacognitives
• Métacognition :

Laurent Talbot 76
Flavell (1976) donne la définition suivante :
• « La métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses
propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y
touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage
d'information ou de données... la métacognition se rapporte entre
autres choses, à l'évaluation active, à la régulation et à
l'organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou
des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un
but ou un objectif concret. »
• Trois phénomènes se dégagent :
– 1- la connaissance de ses propres processus mentaux,
– 2- du produit de ces processus,
– 3- et la régulation que l'on opère sur ces processus (évaluation).
Laurent Talbot 77
6-7-Pédagogie par compétences

• Information/connaissance/savoir (Legroux,
Astolfi, Pastré)

• Compétence : Aptitude à utiliser ce qui a été appris


dans de nouvelles circonstances (Carette, 2008); Capacité
à accomplir une tâche ou un ensemble de tâches (Rey,
Carette, Defrance, Kahn, 2007); savoir + savoir-être
(attitude) + savoir-faire (capacité)

Laurent Talbot 78
Compétence (Talbot, 2007)
– 1- La compétence est délimitée et
contextualisée
– 2- La compétence s’accomplit dans l’action
(verbe d’action dans les référentiels)
– 3- La compétence est connaissance
– 4- La compétence permet d’être efficace
– 5- La compétence permet de faire face à des
situations inédites
– 6- La compétence est complexe.
Laurent Talbot 79
Qualification/compétence
(Stroobants, Rey)

Qualification Compétence
Monde de l’entreprise 1950-1980 Monde de l’entreprise à partir de 1980
Diplôme Résultat de l’expérience
Objectivité Subjectivité, qualité personnelle
Rigidité Flexibilité
Stabilité Adaptation au contexte
Accord du collectif (cadres-employés) Impulsée par la hiérarchie, discours
injonctif
Faire Etre

Laurent Talbot 80
3 silences dans la formulation
des compétences (Rey)
Et c’est ce qui pose problème …

• 1- Les démarches (comment fait-on pour être


compétent)?
• 2- Quelle(s) organisation(s) mentale(s)
impliquée(s)?
• 3- La manière de construire la compétence
(comment fait-on pour construire des
compétences)?

Laurent Talbot 81
• Donc problème pour l’enseignement par compétences

• Donc problème pour l’évaluation par compétences?


Comment dire, quand dire que l’on est compétent?

Laurent Talbot 82
3 niveaux de compétences (Rey)
Compétences niveau 1 : procédures
automatisables, connaissances déclaratives
• Exemples :
– Tracer des figures simples
– Calculer des pourcentages
– Identifier et nommer des couleurs
– Dénombrer par comptage des objets ou des représentations d’objets
– Utiliser un atlas
– Utiliser un dictionnaire
– Percevoir et identifier des formes
– Reproduire des mouvements
– Comprendre des mots familiers, des expressions courantes
Laurent Talbot 83
Compétence niveau 2
• Compétences avec mobilisation à bon escient,
correspondant à une activité compliquée
(Morin) mais qui peut être découpée en
procédures élémentaires (C1) dont les
consignes sont explicites et qui sont présentées
dans l'ordre où elles doivent être accomplies pour
parvenir à la réalisation de la tâche compliquée
globale.
• Il appartient à l'élève, pour chacune de ces tâches
élémentaires (C1), de déterminer la procédure à
mettre en œuvre parmi celles
ot qu'il est censé avoir 84
construites
Compétence niveau 3
• Correspond à une activité complexe
(Morin) et inédite, exigeant le choix et la
combinaison d'un nombre significatif de
procédures que les élèves sont censés avoir
construites à la fin d'un cycle

Laurent Talbot 85
Exemple C3
La classe mesure 7 m de large sur 9 m de long et
elle est haute de 3,50 m. Quatre grandes fenêtres
de 1,30 m X 1,50 m y font entrer la lumière et un
immense tableau, totalement fixé au mur, couvre
toute la surface d'un des murs de 7 m de large.
Quant à la porte de la classe, elle fait 2,10 m de
hauteur et 1,20 m de largeur.
Calcule le prix de la peinture, en utilisant le tarif du
marchand :
Laurent Talbot 86
Tarifs marchands de peinture
Produit Prix et conditionnement Pouvoir couvrant

peinture Latex pour 24 euros le pot de 2,5 l 8 m2 au litre


murs

peinture Ambiance 57 euros le pot de 5 l 9 m2 au litre


pour murs

peinture plafond 40 euros le pot de 5 l 9 m2 au litre

peinture portes 140 euros le pot de 2,5 12 m2 au litre


l

87
87
Exemple C2
1- Surface du plafond à peindre.
2 - Quantité de peinture nécessaire pour couvrir le
plafond.
3- Surface des murs qu’il faudra peindre.
4- Quantité de peinture nécessaire pour couvrir la
surface des murs à peindre
5- Surface de la porte à peindre.
6- Quantité de peinture nécessaire pour couvrir la
surface de la porte.
Laurent Talbot 88
Exemple C1
Calcule :
• 53,2 + 28 + 7,9 + 226 =. . . . . . .
• 327 +. . . . = 408
• 10 000 — 208,2 =. . . . . . . . .
• ( 7 X 3,5 ) + 2 ( 9 X 3,5) =. . . . . . . .
• 4 ( 1,3 X 1,5 ) =. . . . . . .
• 12 850 + 14 990 =. . . . . . .
• 23 457 : 37 =. . . . . . . . . .
• 3289,7 x 4,5 =. . . . . . . . . .
• 8324 — 832 =. . . . .Laurent
. . . Talbot
. 89
- Un rectangle est constitué de. . . . . côtés.
- Un cube est constitué de. . . . . faces.
- Un rectangle de 5 m de long et de 6 m de
large a une surface de . . . . m2.
- Un carré dont les côtés mesurent 3 m a une
surface de 9 . . . .
- Si 1 litre de peinture couvre une surface de
5 m2 , pour couvrir 10 m2, il faudra. . . .
litres de peinture.
Laurent Talbot 90
TP
• Imaginez des exemples de C1, C2 et C3
dans votre discipline

Laurent Talbot 91
Pédagogie par compétences
• Il s’agit d’accorder une place importante au caractère
singulier de l’expérience vécue et aux significations que
l’élève donne à ses actions.

• Les dispositifs d’apprentissage sont pensés davantage


comme des perspectives de coévolution possible pour les
élèves et l’enseignant que comme des cadres « fermés »
prescrivant les actions des uns et des autres.

Laurent Talbot 92
TP

Quels liens entre pédagogies


nouvelles/actives &
constructivisme/socioconstructivisme &
pédagogies par compétences ?

Laurent Talbot 93
6-8- La pédagogie pour adultes,
l’accompagnement en formation d’adultes
• Accompagner (Paul, 2004, 2009):
counselling, coaching, sponsoring, mentoring, tutorat, conseil ou consultance,
parrainage ou encore compagnonnage.
Etymologie :
AC : vers
CUM : avec
PAGNIS : pain/partage
Donc accompagner : être avec et aller vers, sur la base d’une valeur de
partage
Accompagnement = un ensemble de moyens d’assistance
pédagogique (Danvers, 2003)
Accompagnement : visée d’insertion dans la vie professionnelle
(HE, CAPAES)
Laurent Talbot 94
• Accompagnement comme tutorat :
socioconstructivisme, visée formative, cf
Bruner

Laurent Talbot 95
6-9-Pédagogie par le jeu ou le jeu
pédagogique
• Le jeu, 5 caractéristiques principales :
– Le jeu est une activité fictive et sans conséquence sur
la réalité (plus facile d’accepter le déséquilibre
cognitif de Piaget),
– Le jeu demande des choix et la prise de décisions lors
de son déroulement (émancipation, autonomie,
personnalisation)
– Le jeu est structuré par des règles (socialisation),
– Le jeu tend vers un but prédéterminé,
– La dynamique du jeu réside dans la rencontre
d’obstacles dont l’issue est
Laurent incertaine.
Talbot 96
• Le jeu pour enrôler, motiver les élèves
• Le jeu pour développer des compétences
permettant :
– la résolution de problème,
– de remettre en cause des connaissances antérieures,
– la communication, la coopération, la socialisation,
– la structuration des connaissances,
– Le traitement des erreurs.

Laurent Talbot 97
7- Les relations au sein de la classe

• Elles sont innombrables


• Elles n’intéressent pas seulement les
relations entre le professeur et ses élèves
• TP Cf Vidéo…

Laurent Talbot 98
7-1- Relations entre pratiques
d’enseignement et pratiques apprentissage

Des relations dans la classe, c’est aussi des


relations entre pratiques d’enseignement et
pratiques d’apprentissage.

Des modèles pour résumer le système


enseignement-apprentissage

Laurent Talbot 99
7-1-1- Les modèles linéaires
programmatiques, processus (procédures)
/produit(s) (Gage, 1963; Turner,1971; Dunkin
& Biddle, 1974)

Enseigner Apprendre

Laurent Talbot 100


• Modèle simple (voire simpliste) qui ne reflète pas la
réalité car dans ce cas :
– La relation entre enseignement et apprentissage est
envisagée comme causale et unidirectionnelle,
– Les processus cognitifs des enseignants et des élèves
sont ignorés,
– L’approche est statique et ne permet pas de rendre
compte de la variabilité intra-individuelle des
pratiques d’enseignement

Laurent Talbot 101


7-1-2- Les modèles interactifs
Bayer, 1970, 1973; De Landsheere, 1974

Enseigner Apprendre

Limites : pas de prise en cpte de


l’environnement (CSP des parents par ex.)

Laurent Talbot 102


7-1-3- Les modèles interactifs
contextualisés, les modèles écologiques

Doyle, 1977, 1983; Ponder, 1977

Contexte

Enseigner Apprendre

Laurent Talbot 103


7-1-4- Les modèles interactifs
contextualisés et contextualisants

Bru, 2002

Contexte

Enseigner Apprendre

Laurent Talbot 104


7-2-A propos du (des) contexte(s) : Urie Bronfenbrenner
(1979) The ecology of Human Development

Laurent Talbot 105


7-3-Mise en perspective des relations

Savoirs

Didactique Apprentissage

Professeur Elèves

Pédagogie
106
7-4-Mise en perspective des relations

Contexte(s)
Savoirs

Didactique Apprentissage

Professeur Elèves

Pédagogie
107

Laurent Talbot 107


7-5-Qu’est-ce qu’un système? (Morin, 1977; Le Moigne 1990;
Lugan, 1996)

- Un ensemble d’éléments de nature et de niveau différents


(enseignant, élèves, matériel, programmes…)

- Ces éléments sont en interaction, en relation

- Ces relations peuvent être hiérarchiques, de subordination, de


causalité, de circularité, de conflit…

- Ce système est organisé : ses éléments entretiennent entre eux des


relations structurelles et fonctionnelles pour remplir des tâches,
exécuter des programmes, réaliser des missions, des buts…

Laurent Talbot 108


- La diversité des éléments et la multiplicité de leurs
relations créent de la complexité... ou de la complication
(éléments faiblement liés et organisés).

- Un système est plus de la somme de ses parties.

- Un système se caractérise, entre autres, par une marge


d’autonomie par rapport à l’environnement.

Laurent Talbot 109


7-6-Relation au sein des pratiques
Le modèle de la causalité triadique réciproque (Bandura, 2003)

Facteurs personnels internes

Pratiques
Comportement Environnement

Laurent Talbot 110


Sujets d’examens des années
précédentes
• 2012-2013, 1ère session :
Question 1 : Comment pourrait-on décrire les pratiques
d’enseignement d’un professeur se réclamant du socio
constructivisme ? (5 points),
Question 2 : Les causes des difficultés d’apprentissage sont
complexes. Expliquez (4 points),
Question 3 : Qu’est-ce qu’enseigner ? (4 points),
Question 4 : « La notion de pratiques pédagogiques » est
plus appropriée que celle de »méthode » pédagogique. En
quoi ? (4 points)
Question 5: Qu’est-ce qu’un enseignant « polychronode » ?
Laurent Talbot 111
(3 points)
2012-2013,
2e session
Question 1 : Qu’est-ce qu’apprendre? (10
points),
Question 2 : Qu’est-ce que « l’effet-maître »?
(10 points)

Laurent Talbot 112


2013-2014
1ère session
Question 1 : Les enseignants peuvent-ils
lutter contre les difficultés
d’apprentissage? (10 points),
Question 2 : Quels sont les intérêts et les
limites du courant de la pédagogie active?
(10 points).

Laurent Talbot 113


2013-2014
2e session
• Question 1 : En vous aidant de la
classification élaborée par L. Not, précisez
différentes théories de l’apprentissage (10
points),
• Question 2 : Les pratiques évaluatives des
enseignants sont bien souvent subjectives.
Expliquez, illustrez (10 points).

Laurent Talbot 114


2014-2015
1ere session
• Question 1 : Caractérisez les pratiques
d’enseignement d’un professeur qui aurait des
représentations de l’apprentissage proches des
théories de l’interstructuration (10 points).

• Question 2 : Les élèves n’apprennent pas tous de


la même manière. Illustrez (10 points).

Laurent Talbot 115


2014-2015
2e session
• Question 1 : En vous aidant de la classification
élaborée par L. Not, précisez différentes théories
de l’apprentissage (10 points).

• Question 2 : En quoi la sociologie de l’éducation


peut-elle nous permettre de mieux comprendre
les difficultés d’apprentissage des élèves (10
points) ?

Laurent Talbot 116


2015-2016
1ere session
• Question 1 : En quoi les pédagogies nouvelles
ont-elles été révolutionnaires? Pourquoi les
pratiques d’enseignement en lien avec ces
pédagogies ne sont-elles pas généralisées? (10
points).

• Question 2 : Pourquoi privilégier l’usage de la


notion de “pratiques pédagogiques” à celle
de “méthode pédagogique”? (10 points).
Laurent Talbot 117
2015-2016
2e session
• Question 1 : Les conclusions des recherches sur
les pratiques d’enseignement efficaces sont
contradictoires. Expliquez. (10 points).

• Question 2 : Qu’est-ce que la pédagogie par


compétences (ou approche par compétences) ?
(10 points).

Laurent Talbot 118