Metode și tehnici de evaluare psihopedagigică

MCA & TLA

an I

Prof. univ. dr. Adrian Roșan

adrian.rosan@ubbcluj.ro
Laborator de cercetări interdisciplinare a diferențelor individuale în învățare
este parte a programelor de cercetare ale Departamentului de
Psihopedagogie Specială, din cadrul Facultății de Psihologie și Științe ale
Educației (Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca).

LEARN-id
http://learnid.centre.ubbcluj.ro/

Domeniile şi tematica de cercetare

Tulburări specifice de învăţare

Psihopedagogia elevilor capabili de performanţe înalte
Tulburări emoţionale şi de comportament în context şcolar
Dificultăţi de învăţare în contextul dizabilităţii
 LEARN-id
http://learnid.centre.ubbcluj.ro/
Tematică
• Investigarea mecanismelor de dezvoltare tipică şi atipică a abilităţilor de
citit- scris în contextul particular al limbii române, ca limbă cu ortografie
transparentă;
• Analiza practicilor de diagnostic şi evaluare în cazul tulburărilor specifice
de învăţare în Romania;
• Dezvoltarea unor instrumente psihopedagogice necesare în procesul de
evaluare şi diagnostic, adaptate cultural şi valide;
• Învăţarea autoreglată în contextul tulburărilor specifice de învăţare şi al
ADHD
• Dificultăţile de învăţare în contextul ADHD- ului, al tulburărilor de
impuls- control, tulburărilor de conduită şi al tulburărilor de conduită cu
CU.
• Studii privind modele explicative ale tulburărilor specifice de învăţare.
• Studii privind factorii socio- emoţionali facilitatori ai învăţării la elevii
capabili de performanţe înalte
• Screening şi intervenţie psihopedagogică în tulburările emoţionale şi
comportamentale în context şcolar
 Scopul evaluării psihologice

În funcție de scopul evaluării distingem:

• Screening larg vs. focusat/probleme specifice
• Diagnostic
• Diferențial și condiții comorbide
• Orientată spre terapie
• Identificarea problemelor țintă
• Dezvoltarea unor planuri preliminare de intervenție
• Evaluare de progres
• Care este gradul de eficiență al intervențiilor?
 Screening
(screening assessement)

este o evaluare scurtă care are scopul de a identifica copiii :

• care manifestă riscul dezvoltării unor tulburări sau dizabilități

• care sunt eligibili pentru anumite programe
• care manifestă o tulburare sau o dizabilitate care necesită
remediere
• care necesită o evaluare comprehensivă
• implică de exemplu evaluarea pregătirii unor copii pentru a intra
în grădiniță sau în cadrul unor programe pentru copii talentați
• decizia luată în urma screeningului nu trebuie să fie considerată o
decizie definitivă și poate fi revizuită în condițiile în care o nouă
informație este disponibilă
Sensibilitate vs. Specificitate
Rezultatul la un test pe care dorim sa il
validam
Pozitiv Negativ

Prezent AP FN
(da) (Adevărat pozitiv) (Fals negativ)
(Hit) (Miss)
Criteriu
Diagnostic
FP AN
Absent (Alarme false) (Adevărat negativ)
(nu) (False Alarm) (True Negative)
Sensibilitate vs. Specificitate
Teoria detectării semnalului

Sensibilitate = Adevăraţi pozitivi

Adevăraţi pozitivi + Fals negativi
Adevăraţi negativ
Specificitate =
Adevăraţi negativ + False alarme

Puterea de predicţie AP
pozitivă = AP + False Alarme

Puterea de predicţie
negativă = Adevăraţi negativ
Adevăraţi negativ + Falşi negativ

Utilitatea Adevăraţi pozitiv + Adevăraţi negativ

Diagnostică =
N
 Evaluarea focusată
(focused assessment)

• este o evaluare detaliată a unei arii specifice de funcționare

• adresează o întrebare diagnostică (Are copilul ADHD ?)
• o evaluare a unei deprinderi (Manifestă copilul un deficit al
memoriei verbale ?)
• o întrebare cauzală (De ce copilul are performanță scăzută la
matematică?).
• Examinatorul poate alege să supună judecății sale clinice arii
adiționale cum ar fi abilitatea de a citi

• În settingurile care se caracterizează prin constrângeri financiare

și de timp (centre medicale private, școli, organizații) evaluarea
focusată sau bazată pe rezolvarea de probleme este preferată
unei evaluări diagnostice de lungă durată și mult mai costisitoare.
Evaluarea de tip diagnostic
• care presupune o evaluare detaliată a punctelor tari şi
punctelor slabe ale copilului în o serie de arii cum sunt
cea: cognitivă, limbaj, comportamentală, şcolară,
funcţionare emoţională şi socială.
Acest tip de evaluare se face cu mai multe scopuri de
1. stabilirea unui diagnostic (încadrarea într-o categorie
care să reflecte în mod valid nivelul copilului
2. tipul de funcţionare suport în funcţie de tulburarea
mintală sau dizabilitatea identificată)
3. recomandările necesare în vederea plasării copilului în
mediu clinic sau educaţional adecvat sau a alegerii
programelor de intervenţie;
Evaluarea de proges
• focusată pe progresul copilului în timp zi de zi,
săptămână de săptămână, lună de lună, an de an

• este utilizată în evaluarea dezvoltării copilului, a

deprinderilor și abilităților acestuia, a eficienței
procedurilor de intervenție
Evaluarea de tip consiliere şi reabilitare

• care se axează pe abilităţile copilului în

vederea optimizării lor pentru a face faţă
sarcinilor cotidiene şi responsabilităţilor.
 Evaluarea bazată pe rezolvare de probleme

• este focusată pe tipuri de probleme specifice

(dislexia)

• presupune o serie de pași pornind de la

identificarea problemei la analiza problemei,
intervenție și evaluarea rezultatului
• instrument statistic – pentru colectarea şi
înregistrarea de date (de exemplu în studiile
şi în sondajele demografice sau în
managementul sistemelor informaţionale);
• instrument de cercetare – pentru a evalua şi
măsura rezultate, calitatea vieţii sau factorii
de mediu;
• instrument de investigaţie clinică – în
evaluarea nevoilor, adecvarea tratamentelor
la anumite condiţii, evaluarea profesională,
reabilitare şai evaluare a rezultatelor;
• instrument de politică socială – pentru
planificarea securităţii sociale, sistemelor de
compensaţie, în conceperea şi
implementarea politicilor;
• instrument de educaţie – în conceperea
curriculum-ului, în sensibilizarea opiniei
publice şi în adoptarea unor acţiuni;
Structura
CIF
CIF – versiunea
pentru copii sI
tineri
 Modelul AAIDD al dizabilităţilor intelectuale şi de
dezvoltare

Model multidimensional
1. abilităţi cognitive
2. comportamente adaptative
3. stare de sănătate
4. context
5. participare
6. intensitatea nevoii de suport
şi asistenţă.
American Association of Intelectual and Developmental Disorders (2010)
 În urma analizelor factoriale efectuate
de Schalock (1999); Thompson,
Comportament adaptativ McGrew, și Bruininks (1999), s-au
remarcat patru factori constanți ai
comportamentului adaptativ :
(a) competențe fizice sau motorii,
care implică abilități motorii fine
și grosiere, abilități de hrănire și
utilizare a toaletei;
(b) abilități conceptuale, precum
limbajul expresiv și receptiv,
abilități de citire și scriere,
utilizarea banilor;
(c) abilități sociale, precum prietenia
, interacțiunea cu ceilalți,
participare socială, înțelegere și
raționament;
(d) abilități practice, precum
activitățile casnice, îmbrăcatul,
spălatul, prepararea mâncării,
etc.
• Abilități practice: activități
cotidiene, ocupaționale,
utilizarea banilor, siguranță,
sănătate, transport, rutine.
• Abilități conceptuale: limbaj,
citit și scris, noțiuni temporale și
conceptul de număr.
• Abilități sociale: abilități
interpersonale, responsabilitate
socială, stimă de sine, urmarea
regulilor, rezolvare de probleme,
credulitate/naivitate.
 Sistem multidimensional și
multimetodic, utilizat în
evaluarea comportamentului
copiilor și tinerilor

BASC 2 reprezinta un sistem

multidimensional si
multimetodic, utilizat in
evaluarea comportamentului si
a perceptiei de sine, pentru
copiii si tinerii cu varste
cuprinse intre 2 si 25 de ani.
 Componenta1: Componenta 2: Componenta 3:
Identificarea Determinarea Alcătuirea planului
experienţelor de intensităţii nevoii de individualizat de
viaţă şi a scopurilor suport şi asistenţă suport şi asistenţă

Componenta 4:
Componenta 5:
Monitorizarea
Evaluarea globală
progreselor

Planificarea sistemelor de suport

Cadrul de evaluare
Funcţia
Scopurile specifice
evaluării
a) Suport pentru
optimizarea funcţionării
persoanei
PLANIFICAREA ŞI b) Suport pentru
DEZVOLTAREA îmbunătăţirea
SISTEMELOR DE rezultatelor obţinute
SUPORT ŞI c) Suport pentru
ASISTENŢĂ implemtearea alegerilor
personale
d) Suport pentru asigurarea
respectării drepturilor
persoanei
Exemple de măsurători,
instrumentar şi metode de
evaluare
a) Planificarea centrată pe
persoană - Auto –evaluare
b) Teste de dezvoltare - Evaluarea
abilităţilor de comunicare,
motorii şi senzoriale
c. Teste de evaluare a achiziţiilor.
Scale de evaluare a intensităţii
nevoii de suport şi asistenţă.
Evaluarea funcţionării
comportamentale
d. Plan de suport comportamental
plan de suport centrat pe familie
 IDEA – Individuals with Disabilities
Education ACT
 IDEA a fost adoptata pentru prima dată de către Congresul
American în anul 1975 pentru a asigura pentru copiii cu
dizabilităţi oportunitatea de a primi educaţie publică gratuită
(FAPE).
 Legea a fost actualizată de mai multe ori de-a lungul timpului.
 Cele mai recente amendamente făcute de Congres au fost în
decembrie 2004, iar modificările finale au fost publicate:
 în august 2006 (Partea B pentru copiii de vârstă şcolară)
 în septembrie 2011 (Partea C pentru copiii cu vârste cuprinse
între 0-3 ani )
IDEA – Echipa
multidisciplinară

Conform IDEA
Echipa multidisciplinară este
alcătuită din :

echipa multidisciplinară este

cea care trebuie să decidă
eligibilitatea pentru
primirea serviciilor de
educație specială.
 părinții copilului cu dizabilități,
 profesorul de la clasă,
 psihopedagogul sau specialistul în
educație specială,
 un reprezentant al școlii
 o persoană care poate interpreta
implicațiile instrucționale ale
rezultatelor evaluării.
Fiecare membru al echipei
are un rol prestabilit:

 Profesorul de la clasă identifică copiii cu risc

 Părinții au un rol foarte important în a oferi
suport copilului și intervenției în sine și în
contextele din afara cadrului terapeutic
 Psihopedagogul consiliează părinții
 oferă suport atât atât pentru ei cât și pentru
profesorul de la clasă
 oferă resursele necesare intervenției
Echipa multidisciplinară în TSA

• United Nations Convention of the Rights for Persons with

Disabilities (CRPD, 2007)
• National Institute for Clinical Excellence (2013)
• Norme metodologice de aplicare a Legii nr. 151/2010

Evaluarea și intervenție realizată

de o echipă multidisciplinară
ORDIN Nr. 1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016

• ART. 55
(1) Planificarea beneficiilor, serviciilor şi a intervenţiilor
pentru copiii cu dizabilităţi încadraţi în grad de
handicap se concretizează în planul de abilitare-
reabilitare a copilului cu dizabilităţi. Acest plan
conţine şi măsurile pentru părinţi/reprezentant legal şi
alte persoane importante pentru copil şi este anexă a
certificatului de încadrare în grad de handicap.
ORDIN Nr. 1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016

(4) Obiectivul general al planului de abilitare-reabilitare este

dezvoltarea personală şi socială, maximizarea potenţialului,
dobândirea autonomiei personale şi sociale a copilului în
vederea incluziunii sociale. În cazul copiilor cu vârsta peste
16 ani, obiectivul planului va conţine şi tranziţia la viaţa de
adult. În cazul copiilor aflaţi în îngrijire paliativă, la
domiciliu sau în centru de tip hospice, obiectivul planului
va conţine şi menţinerea calităţii vieţii/încetinirea
degenerării stării de sănătate.
 ORDIN Nr. 1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016

ART. 57
(1) Elaborarea proiectului planului de abilitare-reabilitare se face de către managerul
de caz, în colaborare cu SEC şi profesioniştii care au participat la evaluarea
complexă, precum şi cu consultarea copilului şi a părinţilor/reprezentantului legal.
(2) Managerul de caz integrează şi corelează planul de abilitare-reabilitare cu
celelalte planuri necesare copiilor, în funcţie de situaţia acestora:
a) planul de servicii pentru copiii aflaţi în situaţie de risc;
b) planul individualizat de protecţie pentru copiii din sistemul de protecţie specială;
c) planul de reabilitare şi/sau reintegrare socială pentru copiii victime ale violenţei;
d) planul de servicii individualizat pentru copiii cu CES orientaţi şcolar şi
profesional.
METODOLOGIA
pentru asigurarea suportului necesar elevilor
cu tulburări de învăţare nr. 173/2017

Art. 33. - (1) Profesorul psiholog/Consilierul şcolar/Profesorul de

sprijin/Cadrul didactic format pentru intervenţie în TSI are rol de tutore de
învăţare pentru a asigura sensibilizarea şi aprofundarea tematicilor specifice şi a
suportului necesar cadrelor didactice direct implicate în intervenţia în cazul
elevilor cu TSI.

(2) Profesorul psiholog/Profesorul consilier şcolar, angajat al CJRAE/CMBRAE,

care are un parcurs de formare adecvat domeniului TSI, deţinând competenţe
profesionale dobândite fie în contextul formal, prin cursuri de formare continuă în
domeniul TSI, fie prin exerciţiul practicii didactice, este persoana-resursă, cu
atribuţii şi competenţe în domeniul TSI, şi, împreună cu profesorul de la clasa din
unitatea de învăţământ, îşi asumă următoarele atribuţii, în relaţia cu consiliul
profesoral:
 METODOLOGIA
pentru asigurarea suportului necesar elevilor
cu tulburări de învăţare nr. 173/2017
Art. 22. - (1) Evaluarea elevilor cu TSI se adaptează în funcţie de evoluţia
particulară a acestora.
(2) Recomandări de evaluare adaptată în raport cu gradul de severitate al
TSI:
a) TSI uşoară - abordare prin prisma flexibilităţii pedagogice, adaptări
minimale ale instrumentelor şi modalităţilor de evaluare
b) TSI moderată - adaptări care sunt concordante cu adaptările
curriculare pe care le reclamă nevoile educaţionale ale elevului şi care sunt
specifice tipului/tipurilor de abilitate şcolară perturbată/perturbate;
c) TSI severă - adaptări şi modificări ample, care reclamă un proces
decizional complex cu mai mulţi factori de decizie. Decizia este luată în
echipă multidisciplinară cu un profesor psihopedagog/de sprijin care să
realizeze managementul cazului, împreună cu profesorul de la clasă.
Norme metodologice de aplicare a
Legii nr. 151/2010
• Art. 32.
(2) …....din totalitatea cadrelor didactice care
interacționează cu elevul (profesorul de psihopedagogie
speciala, profesorul psihopedagog, profesorul
psihodiagnostician, kinetoterapeut, profesorul-
educator, alte cadre didactice), asistentul social si
medicul sau asistentul medical de la cabinetul medical
scolar, dupa caz.

• (3) La nivelul unitatii de învatamânt de masa, echipa

multidisciplinara este formata din profesorul itinerant si
de sprijin, profesorul consilier de la cabinetul de
asistenta psihopedagogica arondat, profesorul logoped
de la cabinetul logopedic interscolar arondat,
educatoarea/învatatorul/dirigintele si cadrele didactice
de la clasa în care este înscris elevul si medicul sau
asistentul medical de la cabinetul medical scolar, dupa caz.
Echipa multidisciplinară în TSA

• Specilizarea este importantă pentru că o singură persoană nu

poate fi antrenată să dobândească competențele necesare întregii
echipe

• Echipele multidisciplinare au, în general, obiectivul comun de a

îmbunătăți calitatea vieții indivizilor și a familiilor lor, cât și de
a targeta abilități diferite în funcție de specializare
Echipa multidisciplinară în TSA

• colaborarea – piatra de temelie

• judecată clinică
• luare a deciziilor

Dillenburger et al. 2014

Echipa multidisciplinară în TSA

• îi lipsesc dovezi empirice de eficacitate

• dificultăți conceptuale
• incompatibilități metodologice
• există pericolul de a recurge la o „amestecătură“ prost definită de
intervenții

• Dillenburger et al. 2014

Membri echipei multidisciplinare (IDEA)

• Profesorul de la clasă • Asistentul social

• Psihologul școlar • Consilierul școlar
• Evaluatorul • Părinții
educațional • Infirmieri
• Profesorul • Terapeuți
psihopedagog ocupaționali și
(educație specială) kinetoterapeuți (când este nevoie)

• Specialistul în
terapia tulburărilor
de limbaj și
comunicare
• Personal medical
nevoie)
(când este
Profesorul de la clasă

• de a măsura performanțele academice, în

domenii cum ar fi lectura, exprimarea în
scris, matematica, și cunoștințele generale
• de a determina stilul de învățare
• de a evalua punctele forte si punctele slabe
dpdv academic
• include administrarea dispozitivelor
educaționale relevante, cum ar fi testele de
evaluare standardizate, analiza probelor de
lucru, evaluarea bazată pe curriculum
Profesorul psihopedagog

• de a măsura funcționarea în ariile ca faza senzorio-

motorie, activitatile de zi cu zi, competențe pre-lingvistice
și comportamentul de adaptare,
• de a determina stilul de învățare și exista unor dificulăți
de învățare
• de a evalua punctele forte și puncte slabe ale copilului
• include administrarea dispozitivelor mai relevante de
dezvoltare, cum ar fi testele de evaluare standardizate -
prin analize de activitate, interviuri cu părintele,
revizuirea înregistrărilor/rapoartelor, observarea și
măsurarea comportamentelor adaptive.
Psihologul școlar

• de a evalua performanțele cognitive, academice și

sociale ale individului
• de a evalua factorii sociali și emoționali care pot
afecta funcționarea globală
• de a identifica comportamentele disfunctionale
• include teste standardizate, de revizuire a
evaluărilor anterioare, rapoarte, observații, liste de
verificare de dezvoltare, analiza comportamentala
si interviuri clinice.
Asistentul social

• de a evalua modelul funcționării sociale,

emoționale și familiale în context mai larg
• de a obține informații relevante privind
etapele de dezvoltare care ar putea avea un
impact cu privire la funcționarea în școală
• evaluarea include interviuri mai,
observatii, revizuirea înregistrărilor,
precum și consultarea cu resurse externe
Logopedul

• de a evalua limbajul (receptiv și expresiv) care

poate include vocabular, gramatică, sintaxă, și
de prelucrare a înțelegerii limbii
• de a evalua abilități care pot include discursul,
articularea, fluența și calitatea vocii
• evaluarea poate include teste standardizate,
observații, proba de limbă, interviuri, alte
măsuri de evaluare prealabile și / sau
screening-ul auzului
Definirea rolurilor membrilor
echipelor multidisciplinare
exercițiu – muncă în echipe
Cheia spre succes în echipa
multidisciplinară
• membri ai personalului a căror responsabilitate
principală este să lucreze în cadrul acestei echipe
• un mix adecvat de calificare în cadrul echipei
• legături puternice cu alte servicii de sănătate
mintală și cunoștințe generale a resurselor locale
• responsabilitate clară și explicită pentru o populație
locală
• integrare în domeniul sănătății și a personalului de
îngrijire socială, folosind un set de reguli clare și o
coordononare acurată a cazurilor
 Sistemul de clasificare APA al testelor psihologice

• Instrumentele psihometrice distribuite înRomânia pot fi

utilizate conformitate cu modelul A-B-C recomandat de APA
- site-ul APA.

• Testele și instrumentele psihometrice reprezentate sunt

accesibile doar utilizatorilor calificați.

• În conformitate cu standardele internaționale și cu

reglementările APA, fiecare instrument este desemnat ca
fiind de tipul A, B sau C și fiecare din aceste tipuri cer o
calificare diferită pentru a putea fi achiziționate.
Precauții
• exista o multitudine de factori care sunt luați în considerare în
judecarea nivelului de calificare al unei persoane, pe lângă
formarea sa profesională.

• se consideră calitatea de membru în organizații profesionale cu

activitate în zona psihologiei sau consilierii, calitatea de angajat al
unei instituții activă în aceste zone, experiența generală în testare
și în psihometrie, precum și utilizarea intenționată a testului.

• studenții, precum și celelalte persoane care nu au calificarea

necesară, trebuie să primească girul supervizor al unui psiholog
calificat, care va avea întreaga responsabilitate pentru utilizarea
testelor.
 Instrumente de tip A
• Un instrument de clasă A poate fi achiziționat de
orice entitate, organizație sau instituție, precum și
de orice persoană indiferent de calificarea ei
profesională.
• De obicei testele de calificare A, care nu cer o
anumită formare profesională, sunt destinate uzului
în business sau în zona educațională.
 Instrumente de tip B
• sunt destinate acelor indivizi care au absolvit studii
universitare cu profil psihologic ori asimilate
acestora (asistența socială, psiho-sociologie,
psihopedagogie specială).
• Aceasta este o concesie făcută situației din
România, căci standardul APA stabilește
accesibilitatea instrumentelor de tip B exclusiv
pentru absolvirea unui curs de psihometrie la nivel
de Master, precum și (condiții cumulate!) training
specializat sub supervizarea unui psiholog calificat.
Instrumente de tip C
• Instrumentele de clasa C sunt destinate exclusiv
indivizilor care au obținut titlul doctoral în
psihologie sau educație, sau care sunt membri ai
unor organizații profesionale care îi califică pentru
uzul respectivului test, ori care lucrează sub
supervizarea directă a unui psiholog calificat pentru
uzul respectivului test.
Adaptare și etalonare de teste

• Testul de recunoaștere a acurateții non – verbale

• The Diagnostic Analisys of Nonverbal Behavior - DANVA 2) pentru vârsta 14-18 ani, variantă soft

• Bateria de screening pentru tineri Massachusetts

• Massachusetts Youth Screening Device- MAYSY-2, Grisso & Barnum,2000), varianta soft

• Screeningul procesului antisocial

• Antisocial Process Screening Device – APSD ,Frick & Hare, 2001

• Scala de conflicte interpersonale

• Peer Conflict Scale – PCS, Marsee & Frick, 2007

• Inventarul trăsăturilor callous- unemotional

• Inventory of Callous-Unemotional Traits – ICU, Frick, 2004 online la
http://psyc.uno.edu/Frick%20Lab/ICU/ICU%20Translations%209-16-2011.pdf
Testul de recunoaștere a acurateții nonverbale
(DANVA 2 )
?????????????????
?????????????????
Massachusetts Youth Screening Instrument (MAYSI-2)

I. Consumul de alcool/droguri
II. Furie/Iritabilitate
III. Depresie/Anxietate
IV. Afecţiuni somatice
V. Ideaţie suicidară
VI. Tulburări ale gândirii
VII. Experienţe traumatice
• Crapanzano, A.M., Frick, P.J., & Terranova, A. M. (2010). Patterns of physical and relational aggression in a school-based
sample of boys and girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 433-445.

• Marsee, M.A., & Frick, P.J. (2007). Exploring the cognitive and emotional correlates to proactive and reactive aggression in
a sample of detained girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 969-981.

• Marsee, M.A., Frick, P.J., Barry, C.T., Kimonis, E.R., Munoz-Centifanti, L.C., & Aucoin, K.J. (2014). Profiles of the forms and
functions of self-reported aggression in three adolescent samples. Development and Psychopathology, 26, 705-720.

• Munoz, L.C., Frick, P.J., Kimonis, E.R., & Aucoin, K.J. (2008). Types of aggression, responsiveness to provocation, and
callous-unemotional traits in detained adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 15-28.

• Thornton, L.C., Frick, P.J., Crapanzano, A.M., & Terranova, A.M. (2013). The incremental utility of callous-unemotional
traits in predicting aggression and bullying in a community sample of boys and girls. Psychological Assessment, 31, 256-270.
Nou model explicativ
să integreze:

procesele cognitive

strategiile de reglare emoțională

trăsăturile callous unemotional

 Working Maintaining your goal, or
Inhibitory Control
what you should and Response
Memory shouldn’t do, in working
memory is critical for
Interference Control Inhibition
Verbal Visual- knowing what to inhibit
Working Inhibition Inhibition Inhibition Self-
Spatial
Memory of thoughts of attention of regulation
Working
Inhibiting environmental & (Cognitive (Selective behavior
Memory internal distractions is inhibition) or Focused (Self-
critical for staying focused
on the working memory
Attention) Control
contents of interest &
Discipline
)

Self-Regulation
Strategies
Callous Unemotional Definition: processes

Cognitive Flexibility Traits that involve initiating,

inhibiting, or
Affective style (e.g. absence of guilt,
Quickly switch between tasks or superficial emotional expression)
modulating one's state
or behavior in a given
flexibly switch course when needed Interpersonal relations (e.g. lack of
situation (e.g. solution
empathic concern, callous use of
oriented, distraction)
others for own purposes)

Proposed Emotional problems

Theoretical Model Internalization Externalization
(work derived problems problems
from Diamond, 2013)
Platforma de screening
Scopul platformei online
• Screening larg vs. focusat/probleme specifice
• Diagnostic
• Diferențial și condiții comorbide
• Orientată spre intervenție/terapie
• Identificarea problemelor țintă
• Dezvoltarea unor planuri preliminare de intervenție
• Evaluare de progres
• Care este gradul de eficiență al intervențiilor?
Sensibilitate & Specificitate

Rezultatul la un test pe care dorim sa il

validam
Pozitiv Negativ

Prezent AP FN
(da) (Adevărat pozitiv) (Fals negativ)
(Hit) (Miss)
Criteriu
Diagnostic
FP AN
Absent (Alarme false) (Adevărat negativ)
(nu) (False Alarm) (True Negative)
Funcţiile executive (cunoscute şi sub denumirea de control cognitiv sau sistem
atenţional de supervizare) acoperă

• un set mental mai amplu implicat în managementul (reglare şi control)

al proceselor cognitive, incluzând aici: memoria de lucru, raţionamentul,
flexibilitatea sarcinilor, rezolvarea de probleme, precum şi planificarea şi
execuţia sarcinilor. În ansamblu, funcţiile executive permit:
 activarea
 organizarea
 integrarea şi managementul altor funcţii;
 ajută individul să realizeze consecinţele pe termen scurt şi pe termen lung ale
acţiunilor sale;
 să facă ajustările necesare în cazul în care rezultatele acţiunilor sale nu sunt
cele aşteptate.
Instrumente pentru evaluarea funcțiilor executive

 flexibilitate cognitivă (cu Wisconsin Card Sorting Task; Monchi, Petrides, Petre,
Worsley, & Dagher, 2001);

 inhibiție (inhibiția răspunsului și controlul interferenței cu Stroop Task; MacLeod,

1991);

 memorie de lucru (cu Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery;

Luciana & Nelson 1998);

 strategii de autoreglare (cu Tower Task; Rohlf & Krahé, 2015).

Platforma de screening
• Rapoartele părinților și ale profesorilor vor fi introduse în platforma de
screening online:

 Trăsăturile CU la preșcolari (cuThe Inventory of Callous-Unemotional Traits; Frick,

2004);

 Tulburări de externalizare și internalizare (cu Child Behavior Checklist and

Teacher's Report Form; Achenbach, & Rescorla, 2000);

 Funcțiile executive EFs (cu Behavior Rating Inventory of Executive Function;

Gioia,Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000)
Instrumente – vârsta preșcolară
• Inventarul Trăsăturilor Callous-Unemotional (Inventory of Callous-Unemotional Traits,
Frick, 2004) a fost identificat ca metodă validă de evaluare pentru un eșantion
reprezentativ de preșcolari spanioli (Ezpeleta et al., 2013)
• Inventarul trăsăturilor problematice ale copilului (Child Problematic Traits Inventory,
Colins et al., 2014),
• Sistemul de evaluare empiric fundamentat Achenbach, forma pentru preșcolari
(Achenbach System of Empirically Based Assessment, Preschool Form, utilizat în scopul
evaluării trăsăturilor CU în Willoughby et al., 2011),
• Inventarul comportamental pentru copii Eyberg (Eyberg Child Behavior Inventory, Eyberg și
Pincus, 1999),
• Chestionarul comportamentului copilului de 3-7 ani (Children’s Behavior Questionnaire for
3-7 years, Rothbart et al., 2001),
• Scala agresivității la copil (Children’s Aggression Scale, Halperin și McKay, 2008), Copilul
meu (My Child, Kochanska, 1994).
Profilul temperamental

al copiilor care prezintă tulburări de comportament cu și fără trăsături CU

diferă semnificativ

 prima categorie de copii demonstrează anxietate diminuată (răspuns

emoțional diminuat la indicii ale pedepsei, lipsa răspunsurilor de frică în
situații noi și atunci când întâlnesc persoane străine, centrarea pe
recompensă)

 tulburări semnificative de reglare a emoțiilor

(Kagan și Snidman, 1991, Willoughby et al., 2011, Barker et al., 2011, Kimonis
et al., 2014).

 acest profil temperamental distorsionează dezvoltarea componentelor

afective ale conștiinței

(Blair, 1999; Frick, 1998; Frick et al., 2005; Frick, Barry și Bodin, 2000;
Kochanska, 1993).
Profil temperamental & parenting

• Cornell și Frick (2007) au evidențiat interacțiunea temperamentului

copilului și parentingului în dezvoltarea conștiinței la copil, și anume
copiii care manifestă inhibiție comportamentală prezintă tendința de a
internaliza mai ușor regulile.

• copiii care prezintă comportament dezinhibat prezintă sensibilitate mai

diminuată la practici parentale bazate pe pedeapsă, deși sunt în mai
mare măsură influențați în dezvoltarea conștiinței de calitățile pozitive
ale relației părinte-copil.

• parentingul consistent și orientat pe reguli a fost mai eficient pentru

dezvoltarea empatiei și vinovăției la copiii care prezintă comportament
dezinhibat.
Massachusetts Youth Screening Instrument (MAYSI-2)

I. Consumul de alcool/droguri
II. Furie/Iritabilitate
III. Depresie/Anxietate
IV. Afecţiuni somatice
V. Ideaţie suicidară
VI. Tulburări ale gândirii
VII. Experienţe traumatice
• Crapanzano, A.M., Frick, P.J., & Terranova, A. M. (2010). Patterns of physical and relational aggression in a school-based
sample of boys and girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 433-445.

• Marsee, M.A., & Frick, P.J. (2007). Exploring the cognitive and emotional correlates to proactive and reactive aggression in
a sample of detained girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 969-981.

• Marsee, M.A., Frick, P.J., Barry, C.T., Kimonis, E.R., Munoz-Centifanti, L.C., & Aucoin, K.J. (2014). Profiles of the forms and
functions of self-reported aggression in three adolescent samples. Development and Psychopathology, 26, 705-720.

• Munoz, L.C., Frick, P.J., Kimonis, E.R., & Aucoin, K.J. (2008). Types of aggression, responsiveness to provocation, and
callous-unemotional traits in detained adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 15-28.

• Thornton, L.C., Frick, P.J., Crapanzano, A.M., & Terranova, A.M. (2013). The incremental utility of callous-unemotional
traits in predicting aggression and bullying in a community sample of boys and girls. Psychological Assessment, 31, 256-270.
Probe de evaluare a abilităților de citire și a TSI
– în curs de validare pe populație românească-

MT - 2 Probele de lectură MT-2

(Cornoldi şi Colpo, 2011, 2012)
investigator principal

Bateria de evaluare a dislexiei şi disgrafiei de

DDE-2 dezvoltare- DDE-2
(Sartori, Job, Tressoldi, 2007, 2014)
investigator principal
Probele de lectură MT
(Cornoldi și Colpo,2012)
Probele de lectură MT
(Cornoldi și Colpo, 2012)

Construct măsurat
 Abilitatea de decodificare
(sau corectitudinea si viteza
lecturii cu voce tare)

 Abilitatea de intelegere a
textului
Probele de lectură MT
(Cornoldi și Colpo, 2012)

Modelul teoretic de referinta

• Analiza teoretica porneste de la
modelul Human Information
Processing:
• in lectura sunt implicate diverse
procese cognitive (atentie, memorie
de scurta durata, memorie de lunga
durata, procese de control)
 Probele de lectură MT
(Cornoldi și Colpo, 2012)

Modelul teoretic de referință

• Percepția textului scris și organizarea

auditivo -articulatorie a lecturii orale
• Automatismul
• Înțelegerea
 Probele de lectură MT
(Cornoldi și Colpo, 2012)

• Competențe lexicale
• Cunoștințe anterioare (generale și
specifice)
• Capacitate inferențială
(lexicală/sintactică)
• Memorie de lucru (capacitate de
inhibire a informațiilor irelevante)
• Abilități de meta înțelegere
Bateria cuprinde opt subteste:
cinci pentru analiza procesului de citire și trei pentru analiza
procesului de scriere.
Bateria de evaluare a
dislexiei şi disgrafiei de
dezvoltare - DDE-2
(Sartori, Job, Tressoldi, 2007, 2014)
investigator principal
DDE-2 – testele de citire
• Subtestul 1 este util în evaluarea eficienței trecerii de la
grafemul izolat la fonem.

• Subtestul 2 evaluează citirea de cuvinte cu diferite frecvențe

de apariție.

• Subtestul 3 evaluează citirea de non-cuvinte și folosește la

evaluarea eficienței modului indirect de citire.

• Subtestele 4 și 5 sunt probe de alegere de cuvinte omofone

non-omografe și sunt utile în evaluarea dezvoltării
capacității de recunoaștere directă a cuvintelor.
DDE-2 – testele de scriere
• Subtestul 6 este o probă de dictare de cuvinte cu
lungimi și complexitate ortografică diferită.
• Subtestul 7 este o probă de dictare de non-cuvinte
cu diferite lungimi și diferite niveluri de
complexitate ortografică.
• Subtestul 8 este o probă de dictare de propoziții cu
cuvinte omofone și evaluează nivelul de dezvoltare
a capacității de scriere a unor cuvinte omofone
(aceeași fonologie), dar non-omografe (ortografie
diferită).
Echipa – adaptare și validare pentru limba româna
prin D&D Research Probe de screening și evaluare a dislexiei MT
(Cornoldi și Colpo, 2012)

Dr. Adrian Roșan, UBB Dr. Carmen David, UBB

Echipa – adaptare și validare pentru limba româna
prin D&D Research Probe de screening și evaluare a dislexiei MT
(Cornoldi și Colpo, 2012)

Psiholog clinician Psiholog clinician Traducător autorizat

Lorana Gavril Adela Valesesan Cristina Lungu
 Testare vs. Evaluare
• ambele implică
• Identificarea ariilor vizate
• Colectarea datelor
• Testarea psihologică
• Administrare de teste
• Focusează doar pe colectarea de date
• Evaluarea psihologică
• Scopuri mult mai largi
• Implică o serie de baterii clinice
• Se bazează pe deprinderi clinice de interpretare și
sintetizare a datelor
 Testarea psihologică
• solicită proceduri standardizate pentru măsurarea
comportamentelor

• consistența și utilizarea acelorași:

• Conținut al itemilor
• Proceduri de administrare
• Criterii de scorare

• urmărește reducerea diferențelor personale și biasările

examinatorilor și a altor influențe externe asupra
performanței copilului
Evaluarea psihologică
• Principalele instrumente de evaluare

1. Teste bazate pe norme de referință

2. Interviuri
3. Observații
4. Proceduri de evaluare informale
5. Teste fără norme de referință
Teste bazate pe norme de referință
• Teste standardizate pe grupuri bine definite
• grupuri de referințe normative vs. clinice
• Scop: cuantifică funcționarea copilului
• Scorurile reprezintă poziția pe care o ocupă o
persoană în cadrul grupului de comparație
• Exemple
• Inteligența
• Deprinderile academice
• Deprinderile neurocognitive
• Deprinderile motorii
• Funcționarea emoțională și comportamentală
Teste bazate pe norme de referință
• Calități psihometrice
• Eșantioane standardizate reprezentative din punct de
vedere demografic
• Fidelitatea
• Consistența internă, stabilitatea test-retest
• Validitatea
• Corelația cu alte teste care măsoară același construct
• Ecologică
• Testele psihologice sunt IMPERFECTE
• Examinatorul,copilul, și mediu pot afecta răspunsurile și
scorurile
 Curba“Normală” sau “Clopot”

• Majoritatea datelor încearcă să se înscrie într-o distribuție

simetrică
• Abaterea standard: în mod obişnuit utilizată pentru a evalua în
ce măsură scorul se abate de la medie
• Într-o distribuție simetrică, 68% din cazuri se înscriu între 1 SD
peste medie și 1 SD sub medie
• Pragul de “semnificație clinică” variază across tests, typically >
1 - 2 SD peste sau sub medie
Teste bazate pe norme de referință
• Ranguri percentile
• Determină poziția copilului în cadrul unui grup de
comparație
• Examplu: Ce înseamnă faptul că un copil se află în
percentilul 35 la un test de inteligență ?
• Scoruri echivalente vârstei și echivalente clasei
• sunt frecvent utilizate de testele de performanță
școlară
• Au uneori o validitate
Variabile care afectează scorul testelor

• Particularități ale cerințelor

• Copilul dă un anumit tip de răspuns pentru a obține
rezultatul dorit
• Biasarea răspunsului
• Child’s response to one item may influence how they
respond to subsequent items Răspunsul copilului la un
item poate influența modul de răspuns la itemii următori
• Dezirabilitatea socială
• Tendința de a se prezenta pe sine într-o lumină pozitivă
Variabile care afectează scorul testelor

• Interpretarea greșită a itemilor

• Interpretarea greșită a direcției de evaluare
• Formatul instrucțiunilor
• Oral vs. scris
• Formatul răspunsurilor
• Adevarat-fals, scris, oral, cu limită de timp, fără limită de timp
• Variabile de set
• Loc, momentele zilei, medicația
• Experiențe anterioare de testare
• Efecte practice
Variabile care afectează scorul testelor

• Efecte reactive
• Procedura de evaluare afectează răspunsurile
• Timpul, reacții anxioase
• Variabilele examinator- examinat
• Caracteristicile individuale pot să afecteze răspunsul
(genul, vârsta, căldura)
• Studiile arată că performanțele copiilou cu SSE și/ sau cei
care aparțin minorităților etnice pot fi afecate de
caracteristicile examinatorului

• Examinare familiară vs. nefamiliară

Administrarea testelor
• Administrarea testelor copiilor necesită o serie de
cerințe specifice
• Flexibilitatea: pauze, timp de warm up, stabilirea
legăturii

• Vigilență: attend to child’s behavior while still correctly

administering the test particparea la comportamentele
copiilor în timp ce administrăm corect testul

• Conștiința de sine: în ce mod specific reacționează

copilul la stilul examinatorului, limbaj corporal,
manierisme
 Examinarea comportamentului nonverbal

Comportamente pozitive Comportamente negative

Bun contact al privirii
Postura corporală- orientată spre Postura corpului – întins pe
copil
Interesată, voce naturală
Neangajare în gesturi
distractibile
Luarea minimală de notițe și
contact vizual frecvent
Evitarea contactului vizual,
ținuta extravagantă, privitul
stăruitor în ochi
spate, întinderea picioarelor
Intreruperea frecventă a
copilului
Privitul la ceas, mestecatul de
gumă, trecerea mâinii prin păr,
etc.
Luarea execesivă de notițe și
contact vizual absent
Alte probleme de testare
• Prezentarea în fața copilului
• Explicarea a ceea ce copilul urmează să facă
• Înștințarea asupra ceea ce părintele va face în
timpul testării
• Oferirea de expectanțe adecvate
• Particularități de dezvoltare
• Copil de vârstă mică
• Copil de vârstă mare
• Remarcarea efortului nu a performanței
• Stabilirea limitelor comportamnetului
Stabilirea legăturii
• “ sens de încredere reciprocă și armonie care
caracterizează o bună relație”
• Good rapport =
• copilul/familia percep examinatorul ca îi pasă, este
interesat, este competent și de încredere
• Evaluatorul este necesar să aibă o abordare pozitivă,
naturalețe și empatie
• Condiții necesare
Stabilirea legăturii
• Utilizarea deprinderilor de comunicare
• Prezentare
• Descrierea stărilor de fapt
• Reflecții
• Gratificări
• Sumarizări periodice
• Elaborare
• Clarificare
Stabilirea legăturii
• Evitați:
• Lipsa de interes sau de participare
• Sarcasmul
• Cititul
• Intreruperile
• Ordinele
• Lipsa contactului vizual
• Criticile
Interviul
• Tipuri de interviu:
• Nestructurat— permitecopilului/părintelui “să își spună
povestea”
• Semi-structurat— oferă ghidaj flexibil, un punct de start
• Structurat— adesea utilizat pentru a pune un diagnostic
sau in studii, standardizat
• Poate să interfereze cu stabilirea legăturii
• Nu oferă informații privind interacțiunile familiale sau o analiză
funcțională a comportamnetului
• Care tip de interviu necesită majoritatea deprinderilor
clinice ?
Confidențialitatea
• Consimțământ informat
• Limitele confidențialității:
• Amenințări specifice asupra altora (ideație de
omucidere)
• Amenințări asupra vieții propriei persoane (plan
suicidar/intenție)
• Abuz fizic și sexual (trecut sau curent)
• Asigurări
• Instanțe
• Surse generale de referință
Tehnici de interviu
• Stabilirea legăturii este esențială
• Dinamică de la întrebări cu răspunsuri deschise spre
întrebări cu răspunsuri închise Moving from open-
ended to closed-ended questions (general spre
specific)
• Spune-mi de ce asti azi aici?
• De ce este dificil la școală pentru tine?
• Ai probleme la matematică pentru că nu îți faci temele de
casă ... nu studiezi.... Sau nu înțelegi ceea ce se predă ?
• Evitați
• Întrebările cu dublă recepție (“și”, “sau”)
• Lungi, întrebări multiple
• Întrebările deterministe
• Jargonul psihologic
 Exemplu – Interviu developmental

A. Istoricul problemei prezentate

B. Istoric prenatal, perinatal, postnatal timpuriu
C. Istoric medical
D. Achiziții conform perioadelor de dezvoltare
E. Istoric școlar
F. Istoric privind personalitatea, nivel social
emoțional, comportamental
G. Istoric familial
H. Expectanțe asupra vizitei de evaluare
 Exemplu – Interviu developmental

A. Istoricul problemei prezentate

• Descrierea de către părinte a problemei
• Punctul de vedere al copilului asupra problemei
• Apariție
• Durata
• Intervenții încercate
• Evaluări anterioare
• Sensul părintelui privind efectele problemei și sensul
de înțelegere al copilului
 Exemplu – Interviu developmental

B. Istoric prenatal, perinatal, postnatal timpuriu

• Sarcina
• Travaliu și nașterea
• Greutatea la naștere
• Scorul Apgar (aspectul pielii, puls-lent, rapid,
reflectivitatea, tonusul, respirația)
• Complicații post-natale
 Exemplu – Interviu developmental

C. Istoric medical
• La toate vârstele
• Accidente și afecțiuni
• Boli majore
• Infecții ale urechii
• Condiții neurologice
• Condiții genetice și congenitale
• Auz și văz
 Exemplu – Interviu developmental

D. Achizițiile conform perioadelor de dezvoltare

• Motor
• Limbaj
• Autonomie
E. Istoric școlar
• Experiența școlară– Settings-uri, nivele
• Performanță școlară, calificative, note, puncte tari și
puncte slabe
• Funcționare emoțională, comportamentală, socială
• PIP, PEP, adaptări, augmentări, modificări curriculare
• Evaluările profesorilor
 Exemplu – Interviu developmental

F. Istoric privind personalitatea, nivel social emoțional,

comportamental
• Temperament- vârstă antepreșcolară
• 2.5-5 ani: joc, agresivitate, interese

• 5-11 ani: Hobby, activități, prietenii, relații familiale

• 11ani – adolescență: dezvoltarea atracției pentru ceilalți,

întâlniri și sex, activități, consum de substanțe, alcool, relații
familiale, conceptul de sine, scopuri și aspirații
 Exemplu – Interviu developmental

G. Istoric familial
• Istoric parental: căsătorii, divorț, copii
• Demografie, vârstă, educație, ocupații, SES
• Frați: vârstă, probleme, istoric școlar
• Medical, genetic, developmental, psychological, abuse
problems
H. Expectanțe privind evaluarea
 Considerații developmentale

• Copiii de vârstă mică au tendința de a gândi în mod

concret, adolescenții reflectă mai mult trăiri și motivații

• În timp ce vârsta este un indicator esențial al

dezvoltării, dezvoltarea cognitivă și a limbajului sunt
variate la aceeași vârstă

• Formatul interviului trebuie adaptat la nivelul individual

al copilului
• Întrebări deschise vs. închise
Formatul interviului
• Cine va fi intervievat și cum este o întrebare
frecventă în cazul copiilor ?

• Copiii cu vârstă sub 6 ani sunt adesea intervievați

împreună cu părinții, iar uneori singuri

• Copiii de vârstă mai mare sunt intervievați prima dată

împreună cu familia după care pot fi intervievați singuri

• În abuzul sexual se poate face o exceptie

Formatul interviului
• Daca este prezentă întreaga familie pot fi
identificate:
• Observarea paternurilor de interacțiune
• Ariile care sunt confortabile și cele care produc
disconfort

• Înștiințarea familiei privind modul în care va fi

structurată ședința

• li se va spune că anume subiecte pe care le consideră

sensibile pot să le păstreze pentru interviul individual
Încheierea interviului
• Sumarizarea a ceea ce s-a discutat

• Asigurați-vă că ași înțeles ceea ce vi s-a comunicat în

timpul interviului
• Ajută la înțelegerea unor informații suplimentare de care
am putea avea nevoie

• Întrebați copilul/familia dacă au și ei întrebări

• “Dacă există ceva în plus despre care ar fi important

să aflu vă rog să îmi spuneți?”
Observații comportamentale
• Evaluările psihologice includ întotdeauna observații
privind comportamentul examinatului din timpul
evaluării
• Sunt colectate în timpul evaluării
• Arii evaluate/observate:
• Orientarea (persoane, locuri, timp)
• General appearance and behavior
• Ținută, postură, îmbrăcăminte, igienă personală, nivelul de
activitate
• Limbaj și raționament
• Coerență viteză open vs. circumspect, se apară
Observații comportamentale
• Stilul general de răspuns

• Dispoziție emoțională și afect

• Eutimic vs. distimic
• Labil, se înroșește, fâstâcește, etc.

• Reacțiile în fața evaluării

• Reacțiile la încurajări
• Atitudinea față de sine
• Comportamente atipice, manierisme, vocalizări
Observații comportamentale

• Cum se relaționaeză copilul cu părinții?

• Cum se relaționaeză copilul cu examinatorul?

• Cum reacționează copilul la materialele testului sau

jucării?

• Are copilul comportamente adecvate vârstei?

• În ce mod se concentrează copilul și cât timp?

Observații comportamentale
• Are temper tantrum?
• Dacă copilul cooperează?

• Care este dimensiunea conținutului răspunsurilor?

• scurte vs. elaborate

• Care este nivelul de dezvoltare a limbajului și a

vorbirii?
Evaluarea informală
• Înregistrări auto-monitorizate
• Report cards
• Documente personale
• Jurnale, poezii, povestiri
• Joc de rol
 Evaluare multimodală
• Obtinerea informațiilor din mai multe surse
• Integrarea informațiilor din mai multe surse
• Recunoașterea limitelor fiecărei surse
• Utilizarea mai multor metode de evaluare
• Evaluarea mai multor arii de evaluare
• Puncte tari și puncte slabe
Interpretarea rezultatelor
• Sunt rezultatele testelor congruente cu alte
informații obținute ?

• Cum putem contabiliza diferențele între rapoartele

profesorilor, părinților și copiilor?

• Rezultatele sunt fidele și valide ?

• INTEGRAREA rezultată din surse multiple este o

deprindere clinică esențială.
Pașii finali ai evaluării

• Dezvoltarea strategiilor de intervenție

și a recomandărilor
• Scrierea unui raport
• Oferirea de feed - back
• Follow-up
Condiții cheie de succes
Avem nevoie de cunoștințe valide privind:
• Testele psihologice
• Psihopatologia
• Interviurile
• Statistica
• Dezvoltarea
• Testarea ipotezelor
• Despre TINE însăți/însuți