UNA

Diseño previo de la acción

Dimensión de
la enseñanza

PROGRAMACIÓN
No es una práctica neutral ni aséptica, sino
centrada en un conjunto de presupuestos
teóricos, prácticos (intuitivos, provenientes
de la experiencia) y axiológicos, aunque no
sean explícitos para quien programa.

Frente a la pregunta por las maneras de organizar

una clase, o una materia, no hay una respuesta única.
La cuestión central es preguntarse acerca de la
finalidad y las consecuencias implícitas que devienen
de la posición que se adopte
Carolina Abdala
 Representación
Articula intenciones y valores pedagógicos con las
condiciones particulares de la tarea, reflexión y
acción
Anticipación, intento o prueba
Hipótesis que se pone a prueba
Forma de racionalización pedagógica
Organiza a nivel concreto la intervención didáctica

Consiste en predibujar o diseñar por anticipado, con mayor o menor

grado de concreción, el modo cómo ha de discurrir la enseñanza del
profesor y el aprendizaje de los estudiantes

¿Percibimos condicionantes de la planificación?

¿Advertimos que el plan de estudios es un punto de
partida para la planificación de nuestra materia?
¿Tenemos clara nuestra concepción de enseñanza?

Esquema didáctico
 ¿Cómo se resuelve en las escuelas
la práctica de programar?

¿Es un proceso técnico?

¿Es un proceso deliberativo?
¿Es un trabajo colegiado?
¿Es una tarea que los docentes realizan en solitario?
¿Es un proceso de imposición de formatos y criterios?
¿Se realiza por medio de acuerdos?
¿Es un proceso formal, burocrático?
¿Surge de una necesidad sentida por los profesores?
¿Sirve para el control del trabajo docente?
¿Permite la sistematización de la tarea de enseñar?

ENFOQUE TÉCNICO ENFOQUE DELIBERATIVO

 ¿POR QUÉ PROGRAMAR?
Es un instrumento de
trabajo de docentes y
alumnos que sintetiza
las finalidades de la
práctica educativa
Es un proceso de
resolución de problemas
ante los cuales hay que
tomar decisiones
fundamentadas
Es un momento en el que es
posible reflexionar sobre la
experiencia pasada y los
presupuestos que la orientan
Aunque es una actividad condicionada,
siempre hay un margen para ejercer
autonomía profesional
Cuando no se usa como
instrumento burocrático posibilita la
comunicación colegiada, dando a
conocer lo que se hace en el aula
Regula y orienta la acción permitiendo
reducir la incertidumbre
Justifica y legitima la acción ya que
permite dar cuenta de los principios
que orientan las decisiones
Permite hacer públicas las intenciones
y decisiones pedagógicas
Necesidad de reflexionar acerca de:

qué tipo de texto es la planificación y más

específicamente acerca de sus funciones y del impacto en
la práctica de cada docente.

si ese formato de texto emparentado con una larga

tradición prescriptiva, se percibe como un texto para
informar a otros, o como un texto para la evaluación y el
control.

la posibilidad de pensar en una prescripción que permita

predecir prácticas a la vez que libere al sujeto (docente) en
sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable,
dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de
frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella
participan.
 PLANES, PROGRAMAS, DISEÑOS,
PROYECTOS, etc. VARÍAN:

Por su grado de generalidad: de área, de

asignatura, de articulación entre asignaturas,
unidades didácticas, etc.

Por su alcance temporal: anual o de largo plazo,

trimestral, mensual, semanal, diaria., etc. Cuanto
menor es su alcance temporal, mayor es el grado de
especificidad de las decisiones a tomar.

EN LA Anuales/cuatrimestrales, y de
EDUCACIÓN materias
SUPERIOR
COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN DE CÁTEDRA
(Steiman, 2008)

ENCABEZAMIENTO
Investigación
ACTIVIDAD ACADÉMICA DE LA CÁTEDRA Extensión
Epistemológico Docencia
MARCO REFERENCIAL Curricular
Didáctico
Institucional
PROPÓSITOS
CONTENIDOS
MARCO METODOLÓGICO
CRONOGRAMA
EVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA
Programar la Clarificar los propósitos
enseñanza
implica: Definir los objetivos
de aprendizaje

Diseñar
Organizar los estrategias de Diseñar actividades de
contenidos enseñanza aprendizaje y formas
de evaluación

Organizar el ambiente
y los recursos
 ¿Qué justifica los fines educativos?

Propósitos Objetivos
En la propuesta de enseñanza del
docente se expresan sus principios. Expresan adquisiciones
Estos principios dan forma a los posibles por parte de los
propósitos, que por lo tanto tienen alumnos al finalizar un
que ver con aquello que se desea determinado curso o
priorizar en la enseñanza. Tratan de período. Es decir que
mostrar la dirección del proceso que remarcan los logros
se INTENTARÁ desarrollar en el aula, posibles
porque lo verdaderamente
hipotetizable es lo que nos
proponemos hacer, y no

¿Cómo plantear una propuesta educativa coherente

sin recurrir a la especificación rígida de objetivos?
 DAVINI: Objetivos de proceso:
Objetivos terminales o de
plantean un proceso abierto
producto: definen
sin indicar un resultado
resultados de aprendizaje
único, valorando la
al completar una
diversidad de alternativas
secuencia de enseñanza.
IMPORTANCIA de “Elegir alternativas de acción
privilegiar aprendizajes fundamentando las
significativos y relevante decisiones adoptadas”
mas que aprendizajes
atomizados y puntuales Objetivos expresivos:
enfatizan la expresión libre
“Comparar tendencias en el del alumno sobre
crecimiento económico de
situaciones o experiencias
países latinoamericanos,
incluyendo la elaboración “Redactar un cuento”,
de cuadros o gráficos y “Organizar una muestra o
valorando las exposición”, “Hacer un
desigualdades sociales” comentario de un libro”
 Objetos a ser enseñados
que llenan el tiempo escolar

Es el qué de la transmisión El contenido existe

cultural. Definir el contenido es porque es preciso tener
construir un objeto. Es lo objetos identificados,
comunicado. Es una indicación secuenciados,
ordenados y agrupados
explícita de algo que será
intencionalmente presentado a
los alumnos El contenido es un
objeto simbólico y las
características de ese
mensaje dependerán
El contenido es una del modo en que es
construcción social y seleccionado,
cultural. No nace ya organizado y
hecho, listo, completo transmitido
 SELECCIÓN

¿Cómo se eligen los contenidos a

enseñar?
¿Quién decide qué y cuánto se
enseña?

En la selección de contenidos se juegan

condicionamientos económicos, motivos
políticos, valoraciones sociales, presiones de
grupo de interés, cuestiones ideológicas,
asuntos de especialistas, presiones corporativas

La selección cultural es histórica y

socialmente relativa
 En el caso de la educación superior

Es importante una buena articulación entre los equipos

de cátedra, para hacer una selección consensuada.
Los criterios pueden ser:

Significatividad psicológica, lógica y

Relevancia social
Tienen que ver con los intereses ideológicos de
la cátedra y con su posición epistemológica
Son resultado de las últimas investigaciones, o
constituyen nuevas categorías conceptuales
(relevancia epistemológica)
Son necesarios para la formación del egresado,
de acuerdo con la demanda profesional
 Para desentrañar las relaciones que implica el contenido
seleccionado y los problemas en los que se inscribe:
1-¿Qué realidad abre o ejemplifica este contenido al estudiante? ¿A qué
fenómeno básico, a qué ley, a qué problema, actitud, método, etc., puede
acercarnos el trabajo con este contenido?
2- ¿Qué significación posee el contenido en cuestión en la mente del
estudiante de esta clase? ¿Y desde el punto de vista pedagógico?
3- ¿Qué es lo que constituye la significación de este contenido para el futuro
de estos estudiantes?
4- ¿Cómo está estructurado el contenido? ¿Qué aspectos, dimensiones, lo
componen? ¿Cuál es la relación entre ellos? ¿Se trata de un contenido
controvertido o complejo? ¿Cuál es el campo conceptual más amplio de este
concepto?
5- ¿Cuáles son los aspectos básicos mínimos del contenido que debe
adquirir el alumno? ¿Cuáles son los casos especiales, las situaciones, los
fenómenos, los experimentos, las personas, etc., en términos de los cuales
la estructura del contenido puede volverse interesante, concebible, vivida,
asequible para los estudiantes?
 Coll, (1992): Contenido es el
conjunto de formas culturales y
saberes seleccionados que
forman parte de las distintas
disciplinas y áreas curriculares

En el caso del sistema educativo en Argentina,

salvo para la universidad:

Se agrupan según el nivel de enseñanza al que se destinan

Están organizados por ciclos (en los CBC y NAPs)
Se agrupan en campos disciplinares
Dentro de esos campos, se agrupan en bloques (CBC)
Se diferencian tres tipos: conceptuales, procedimentales,
actitudinales (CBC)
Los CBC y los NAPs operan como prescripción para la
elaboración de diseños y planes de aula
SECUENCIACIÓN ORGANIZACIÓN

Homogénea
Intradisciplinaria EPISTEMO-
Heterogénea
Multidisciplinaria LÓGICA
Equidistante
No equidistante Interdisciplinaria

Con retroactividad (idas y vueltas)

Convergente (un tema que se retoma)
Con alternativas (abiertas)

Unidades
oQue no sean DIDÁCTICA
demasiado extensas Didácticas
oQue permitan una
correlación natural de Unidad coherente e
interrelacionada de contenidos
los temas
en torno a una idea eje
 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
(Chevallard, 1985)

Pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que

circula en las escuelas, en tanto diferente del conocimiento
científico, y los riesgos del pasaje de uno a otro

¿Cómo se produce?
Delimitación de conocimientos parciales
Descontextualización del conocimiento
Despersonalización

La transposición da cuenta de las transformaciones

que sufre el conocimiento científico, lo cual exige
una atenta vigilancia epistemológica, para evitar
deformaciones
 Instancias en las que operan las transformaciones del saber:

Transformaciones del Actores Lugares

saber

Saber científico Investigadores Comunidad

Científica/Universida
des
Saber “a enseñar” Creadores de Programas Institución/Centros
Autores de manuales de Investigación
Padres
Saber “a enseñar” Formadores de maestros y Centros de
como objeto de profesores formación de
enseñanza docentes

Saber
Saber enseñable
Profesores
Escolar Escuela
Saber Estudiantes
aprendible
 Intencionalidad
aprendizaje
explícita

Necesidad de salir del terreno de los pasos fijos en la

enseñanza, del universo de las soluciones
universalmente válidas para entrar en la cuestión de los
juicios propios de cada profesor en su contexto

La problemática metodológica se centra en la acción

concreta dentro del espacio pedagógico para proponer
desde allí actividades reflexionadas
Incluye el conocimiento teórico y práctico que define el
nivel metodológico, y se ocupa de situar y contextuar a
la enseñanza en relación con el conocimiento, los
sujetos y sus prácticas socio-históricas en un aquí y en
un ahora
 La estrategia remite a una habilidad o un arte
combinatorio para pensar y actuar en las prácticas
Los componentes pueden clasificarse en:

Estructurantes
Situacionales
Aspectos ya dados, fuera
Propósitos, contenidos,
del control del docente.
medios, recursos, tareas y
Por ejemplo el contexto,
actividades, procesos de
la cultural, el curriculum,
evaluación y acreditación y
la institución, el grupo de
en alguna medida, también
alumnos, el tiempo y
espacio y tiempo
espacio institucionales

Mucho del arte y de la racionalidad estratégica

dependen de la posibilidad de influir sobre los
elementos estructurantes a través de los
situacionales
Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y
del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del
profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.
Principios como ideas marco para la acción que ayudan a pensar y justificar el
por qué de la enseñanza (Stenhouse).

Como moderador neutral, el profesor debería asumir responsabilidades:

A-Establecer un contexto favorable para la discusión
B-Fomentar la identidad del grupo y la lealtad
C-Crear en el grupo un compromiso hacia la investigación
D-Asegurar la articulación clara del tema en discusión
E-Observar la relevancia de las aportaciones a la discusión
F-Proteger la divergencia de opinión
G-Introducir las evidencias apropiadas
H-Mantener la continuidad entre las discusiones
I-Observar que se cumplan las normas de discusión aceptadas
J-Aportar niveles de crítica que apoyen la calidad del trabajo
grupal
K-Asegurar que la investigación se cierre de manera que los
conocimientos adquiridos queden estructurados
Otro ejemplo de principios de procedimiento:

A-Desarrollar en el aula la capacidad de expresión

B-Desarrollar actividades que potencien la comprensión de los mensajes
utilizados en la comunicación habitual
C-Presentar actividades que posibiliten la utilización crítica de diferentes
fuentes de información
D-Establecer situaciones que ofrezcan al alumnado la posibilidad de
actuar de forma creadora
E-Establecer situaciones que potencien el pensamiento lógico del
estudiante
F-Plantear los diferentes factores que configuran una realidad
G-estimular la actitud abierta y crítica de los alumnos comenzando por la
vida cotidiana en el aula y la escuela
H-Establecer situaciones que potencien un trabajo intelectual y manual
ordenado y sistemático
I-Plantear actividades que potencien el trabajo en grupo y la necesidad de
participación en él
 Construcción Metodológica

CARÁCTER El método es una construcción

CREATIVO para cada situación didáctica
DE LA
ACCIÓN particular que se despliega en el
DOCENTE aula como escenario sociocultural

Tomar en cuenta la
Contexto
estructura
específica de una
disciplina y su
Concepción de aprendizaje
lógica particular
y estructuración del sujeto

Perspectiva axiológica
e ideológica Gloria Edelstein
Carolina Abdala
 Díaz Barriga: necesaria búsqueda de“formas
metodológicas” nuevas que promuevan formas
apasionadas de aprender
Docente: Características de la
clase escolar, los
recursos disponibles,
concepción de la
educación, del sujeto
que aprende características
personales

Intelectual
Concepción de
Planificación
situacional abierta
Representante de un
saber y con capacidad
de invitar a los alumnos
Establecer un proyecto
a interesarse en él amplio de trabajo
 Necesaria búsqueda de“formas metodológicas”
nuevas:

Mundo cambiante: necesidad de

Método-contenido renovación de contenidos
(relevancia epistemológica)

Propuesta Metodológica y
Psicología
Tomar en cuenta
la estructura
específica de una
disciplina y su
lógica particular Concepción de aprendizaje
y estructuración del sujeto
 Se integra al conjunto de tareas
previstas en la enseñanza

Es parte de la enseñanza y del

aprendizaje y no un acto final
desprendido de ellos: analizar, criticar, Este concepto implica
juzgar, tomar decisiones, son parte de
las actividades de docentes y alumnos.
juzgar la enseñanza y juzgar el
aprendizaje, atribuirles un valor
No existen formas de evaluación que
a los actos y prácticas de los
sean absolutamente mejores que otras. docentes y a los actos que dan
Su calidad depende de la pertinencia al
objeto evaluado.
cuenta del aprendizaje de los
alumnos
El diseño y/o elección de la metodología e
instrumentos de evaluación supone
previamente una toma de postura teórica.
 Es importante que el docente se
centre en tratar de comprender qué y
cómo están aprendiendo sus
alumnos, para saber cuándo es
necesario y posible intervenir.
¿Cómo se usa la información
proveniente de la evaluación?
¿Quién puede usarla y para
qué?: Relación Evaluación- Es necesario evaluar las estrategias
Poder de aprendizaje puestas en juego:
¿cómo aprende el alumno? ¿qué
procesos realiza?

Supone no sólo obtener

información, sino interpretarla y
Tiene sentido en tanto se enseñan
elaborar juicios en relación con
contenidos pertinentes, significativos,
ella. Es una forma re regulación
dignos de ser conocidos.
interna de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
 Preguntas para pensar acerca de nuestra
intervención en el aula:

En relación con las estrategias: proponer un conjunto de principios

que organicen y den sentido a las otras decisiones que tomamos para
enseñar (selección de contenidos, propuestas de actividades, tiempo
y espacio, etc.).

En relación con los contenidos: ¿cómo pueden incorporarse

contenidos que tengan en cuenta la cultura de los alumnos, sus
necesidades sociales y sus intereses? ¿qué cuestiones tendrían en
cuenta?

En relación con la evaluación: describir las formas o los instrumentos

que usamos para evaluar a nuestros alumnos. ¿Cómo usamos esos
resultados? Analizar los instrumentos que les aportamos, compararlos
con los que ustedes usan y luego reflexionar acerca de ellos a partir de
los aportes de la teoría.