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MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

SCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ


CENTRUL DE STUDII
“ȘTEFAN CEL MARE SI SFÂNT”
PAȘCANI

PROIECT
DE CERTIFICARE A COMPETENȚELOR PROFESIONALE

ÎNGRIJIREA PACIENTULUI CU TIROIDITĂ


COORDONATOR,
M:I./PROF: POPOVICI CAMELIA CRISTINA
ABSOLVENT,
Chiriac Dana Maria
2017
Motivația lucrării
Nursingul promovează sănătatea, previne îmbolnăvirile, tratează
pacienţii din punct de vedere somatic şi psihic în orice unitate sanitară,
comunitate şi are rolul de a suplini nevoia afectată, pentru a recupera în
timp util persoana, pacienta.
Asistentei medicale îi revin o serie de sarcini pe care trebuie sa le
îndeplinească cu multă seriozitate şi profesionalism, dintre care cea mai
importantă este aceea de a ajuta pacientul cu tact, înţelegere, delicateţe
şi atenţie.
Am ales acest subiect deoarece, deși bolnavul tiroidian este, în cele
mai multe cazuri ușor de diagnosticat, tratamentul este destul de
dificil.
Bolile tiroidiene sunt cel mai des întâlnite la femei și au tendința de
a afecta toate planurile vieții: familia, cariera, spiritul și nu în ultimul
rând, sănătatea.
LE PROJET EST STRUCTURÉ EN TROIS COMPLEXE CHAPITRES, :

 CHAPITRE I. APPROCHE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE.

 Chapitre II. La littérature de jeunesse. Approche didactique

 Chapitre III. La place de la littérature de jeunesse dans le


manuel

 Conclusions

 Bibliographie

 Annexes (photos, les copies, les fragments de corpus)


I. Approche théorique et
méthodologique.
La littérature adressée à l’enfance ne s’est jamais située en
dehors de la littérature qui lissent les adultes. Elle se porte
seulement vers des lecteurs qui n’ont pas la même
interrogation sur le sens de monde que leur parent, qui
n’ont pas non plus de la même expérience de la langue.

La littérature de jeunesse englobe des


textes conçus pour les enfants, des Leur point comme est de jouer un rôle
textes écrits pour les adultes, devenus dans la formation intellectuelles et
comme le classique pour la jeunesse psychologique du lecteur, de provoquer
comme "le Petit Prince" d'Antoine de une émotion esthétique, de l’interpeller
Saint-Exupéry, ainsi que les textes dans son rapport au monde, aux autres
écrits pour les adultes, puis adapté et a lui-même et de ressusciter sa
pour la jeunesse ; citais, parmi tant réflexion personnelle.
d’autres, les "Trois Mousquetaires"
d'Alexandre Dumas, "Le Misérable"
de Victor Hugo ou encore "Robinson
Crusoé" de Daniel Defoe.
Les différents genres de la littérature de
jeunesse
Le terme de « littérature de jeunesse » est contesté car la notion de
littérature, avec ce qu’elle implique comme exigence de liberté voire de
subversion, s’accommode mal de restrictions et de spécifications

L‘ALBUM LE CONTE
Il occupe une place privilégiée dans la littérature de jeunesse car il est
Il tente et réussit la synthèse du texte et de l’image. La forme communément associé à l’univers de l’enfance. L’édition pour la jeunesse offre
moderne de l’album est due à Paul Faucher, pédagogue de très nombreuses versions des contes traditionnels de Perrault, des frères
fondateur des « Albums du Père Castor ». Dès 1927, il a su Grimm, d’Andersen, des recueils de contes et légendes regroupés selon les
créer un type de livre adapté aux enfants. Ces rapports entre le genres, selon les origines géographiques ou culturelles, selon les thèmes et, plus
texte et l’image favorisent la production de sens et font des récemment, une abondante production de contes nouveaux généralement très
albums des œuvres à appréhender autant par l’image que par marqués d’ironie et attirés par la parodie comme Les contes de la rue Broca
le texte, des œuvres ouvertes sollicitant la liberté de de Pierre Gripari.
l’interprétation. L’espace de la double page est la véritable D’un point de vue historique, on fait remonter les débuts de la littérature
unité de base de l’album. Les albums peuvent prendre des de jeunesse à Charles Perrault, auteur des Histoires ou Contes du temps passé
formes très variées et servir à tous les genres. parus en 1697.

LE ROMAN
Le roman pour la jeunesse apparaît en France pour l’essentiel
au XIXème notamment grâce à l’impulsion donnée par
l’éditeur de Jules Verne. Cette émergence est sans doute liée à LA POÉSIE
l’apparition d’une autre vision de l’enfance et à un Comme dans l’édition générale, elle
changement de statut de l’enfant dans le contexte social et est assez peu représentée. Cependant LES MAGAZINES POUR LA
éducatif au cours du XXème siècle. la poésie n’est pas absente des albums JEUNESSE
On assiste dans l’édition pour la jeunesse à la même à vocation narrative grâce à la qualité La bande dessinée
prolifération des genres que dans l’édition pour adultes : des textes et à la beauté des
romans d’aventure, romans historiques, romans de science- illustrations.
fiction, romans d’apprentissage, romans policiers…
Les romans pour jeunes abordent maintenant des thèmes tels
que la mort, le divorce, le chômage…
I.1. Le savoir à acquérir, les compétences visées
La notion de la littérature de jeunesse et l’organisation du domaine de même
de la discipline dans le programme scolaire conditionne naturellement l’objectif
assigné à son enseignement.
C'est très intéressant de noter que, s’agissant de l’enseignement de la littérature
de jeunesse, les objectifs recouvrent plusieurs champs.

D’une part, les domaines personnelle et


subjectifs, comme le développement d’une D’autre parte, la sphère publique : le
attitude positive à l’égard de la littérature, basée discours littéraire comporte une dimension
sur les expériences d’investissement émotionnel, culturelle, souvent éthique et politique qui
de plaisir, de créativité et d’enrichissement s’exprime dans les divers contextes
intellectuel. sociaux, ici, la salle de classe.
Les objectifs principaux donnes à l'enseignement de la “
littérature peuvent inclure:

 permettre aux élèves d'écrire et d’apprécier la littérature de jeunesse en tant que source culturelle
d’une grande richesse pour comprendre et explorer l’existence humaine d'hier et d’aujourd’hui,
laquelle source dépasse la sphère personnelle et propose des éclairages interculturels et transculturels
et contribue au fondement de la mémoire culturelle;
 permettre aux élèves de percevoir la littérature de jeunesse comme l’un des éléments fondamentaux
de la construction d'une Europe basée sur le patrimoine culturel commun, enrichie par la diversité et
les cultures du monde ;
 permettre une compréhension approfondie des grandes questions anthropologiques, éthiques et
politiques dans toutes les cultures et ainsi jouer un rôle vital dans la promotion des valeurs
fondamentales telles que la compréhension mutuelle, la tolérance, les droits de l’homme et la
démocratie ;
 apporter une contribution essentielle à l’éducation de citoyens responsables et actifs et au respect de
toutes les différences, en partant de l’idée que la compréhension de la culture et de la littérature est
une dimension fondamentale de l’existence sociale en Europe et ailleurs ;
 permettre de développer chez les apprenants la capacité intellectuelles d’analyser, d’interpréter et
d'évaluer les textes de manière critique et responsable par un dialogue et un débat ouverts fondes sur
la multiperspectivité ;
 Encourager les apprenants à reconnaitre et à comprendre
différents points de vue et interprétations d’un seul et même texte
ou problème ainsi que leur légitimité relative, en particulier en
acceptant la multiperspectivité dans le discours littéraire ;
 Permettre l’expérience du plaisir et de l’engagement profond,
ainsi que le développement d’une attitude positive et sensible
envers la littérature ainsi que sa connaissance ;
 Permettre des expériences de la littérature qui représentait in
moyen de forger son identité et de se développer ;
 Encourager les apprenants à maitriser toute une variété des genres
aussi dans la réception que dans la production et les différents
supports ;
 Encourager les apprenants à explorer le langage en tant que mode
d’expression imaginative et expressive aussi bien que la réception
que dans la production.
I.1.1. La littérature de jeunesse dans le Cadre
Européen Commun de Référence pour
l'apprentissage et l'enseignement de langues
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le
fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des
Etats membres du Conseil de l'Europe.

Il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser


les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit
une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de
certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et
professionnelle.

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente


pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la
reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il
fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour
chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les
concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs
efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.
Chapitre II. La littérature de jeunesse. Approche
didactique
La littérature et son importance ont toujours été des sujets de grande discussion,
surtout en contexte de l’enseignement du Français Langue Étrangère. Travailler la
littérature en classe du FLE, c’est un sujet qui a donné naissance à un grand nombre de
discussions et débats et donc c’est un sujet de réel intérêt pour tous les enseignants du
FLE. La discussion est devenue encore plus intéressante en raison du débat langue v/s
littérature.
L’enseignement de la littérature en FLE aide les enseignants à poursuivre les
objectifs de développer un sens de la langue et du style.
Le processus d’enseignement implique obligatoirement plusieurs éléments :
un enseignant (une personne
un savoir à enseigner, c’est-à- adulte qui a une formation
un apprenant (un élève/un
dire un contenu qui relève universitaire, qui connaît les
étudiant/un adulte en activité
d’une certaine discipline (la stratégies didactiques qu’il faut
professionnelle) qui s’approprie pratiquer afin de transmettre le
langue et la littérature française
de façon consciente et
dans le cas de l’enseignement savoir, qui se tient au courant de
responsable le savoir ; l’état des recherches en didactique)
du FLE) ;
;

un ensemble de démarches suivies


et de moyens utilisés dans le but de
faciliter la transmission du savoir
de l’enseignant vers l’apprenant
La distinction enseignement/apprentissage exprime le fait que le même acte de
transmission du savoir peut-être envisagé de deux points de vue : le point de vue de
l’enseignant ou celui de l’apprenant. L’enseignement est l’action, l’art d’enseigner, de
transmettre des connaissances à un élève (Petit Robert). L’apprentissage se définit
comme le processus d’acquisition par un élève d’informations qui modifient de façon
durable son comportement (l’apprentissage d’une langue étrangère modifie à jamais le
comportement langagier de l’apprenant). L’apprentissage se situe généralement dans
un contexte scolaire, mais il peut également se dérouler dans des milieux plus naturels.

La didactique des langues étrangères est un domaine qui renferme de nombreux


éléments liés à la linguistique, à la pédagogie, à la psychologie, aux médias et à
l’informatique. Étant donné que la didactique du FLE se propose d’analyser comment on
peut enseigner de façon efficace le français, elle se doit de tenir compte en permanence
des résultats des recherches dans les différents compartiments de la linguistique (la
phonétique, la lexicologie, la morphologie, la syntaxe, la pragmatique).

Si la didactique s’intéresse plutôt aux contenus à enseigner (la didactique du FLE se


pose le problème des données phonétiques, lexicales, morphologiques, littéraires,
culturelles qu’il faut fournir aux apprenants à chaque moment de l’apprentissage), la
pédagogie, quant à elle, met l’accent sur les démarches à suivre pour faciliter
l’acquisition de ces contenus.
Autrement dit, la pédagogie concerne surtout la relation maître-élèves et
l’apprentissage, tandis que la didactique renvoie à la manière de dire le savoir. Le
partage en didactique et pédagogie engage des représentations sociales qui pèsent sur
les stratégies éducatives : la pédagogie est associée plutôt aux petits apprenants qu’aux
grands, aux lycées professionnels plutôt qu’aux lycées théoriques ou aux universités.

Cependant, il faut envisager la pédagogie et la didactique en relation, comme des


domaines articulés.

La pédagogie, par exemple, étudie les problèmes liés à l’orientation scolaire, les
inégalités des apprenants devant l’école, la réussite ou l’échec scolaire, les attitudes,
comportements, savoir-faire des apprenants, les problèmes de l’évaluation, etc. La
didactique suppose plutôt la connaissance profonde des savoirs à enseigner.

Une didactique moderne exige qu’on tienne compte des avancés pédagogiques. Il ne
s’agit plus seulement de choisir les savoirs en référence directe aux disciplines qui les
conçoivent, mais il faut encore les analyser à la lumière des connaissances issues de la
pédagogie. Le but est d’améliorer la coïncidence de ce qui s’enseigne et de ce qui
s’apprend.
J.F. distingue trois composantes de la didactique:

Une Halté Une composante


composante psychologique : la Une composante
épistémologique : la didactique prend en praxéologique : la
didactique suppose considération les didactique tient
une réflexion sur les recherches sur les compte des
objets d’enseignement. conditions recherches sur
d’appropriation des l’intervention
savoirs didactique.

J.F.Halté conclut à juste titre que la didactique est une discipline


théorico-pratique : “Son objectif essentiel est de produire des
argumentations « savantes », étayées et cohérentes, susceptibles
d’orienter efficacement les pratiques d’enseignement”.
Par méthodologie du FLE nous comprenons l’ensemble de stratégies
(méthodes et auxiliaires) utilisées à un moment donné dans la didactique du FLE
et dont le choix est déterminé par une vision unitaire sur les objectifs à atteindre et
les démarches à suivre dans le processus d’enseignement/apprentissage du français

La méthodologie traditionnelle (fin du XIXe siècle) était basée sur l’enseignement de la

traduction des textes appartenant aux grands classiques de la littérature française. Le maître et le
manuel constituaient les modèles suivis par les apprenants. Les aptitudes développées d’une façon
privilégiée par ces méthodes étaient la compréhension et la production écrites.

La méthodologie directe a été préférée au début du XXe siècle. Contrairement aux méthodes
traditionnelles, les méthodes directes renoncent aux exercices de traduction en faveur des exercices
qui conduisent à l’apprentissage des mots étrangers (des mots français dans notre cas) sans passer
par l’intermédiaire de leurs équivalents de la langue maternelle des apprenants (le roumain).

La méthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV) est apparue comme reflet de l’essor


du structuralisme et, implicitement, de la phonétique.
L’enseignement du français dans l’école roumaine est un processus unitaire, dans
l’organisation duquel plusieurs facteurs sont impliqués : le Ministère de l’Éducation Nationale,
les Inspectorats Départementaux, les directions des institutions scolaires et, évidemment, les
professeurs de français et leurs élèves. L’organisation du processus d’enseignement se reflète
dans quelques documents :

Le plan d’enseignement
indique quelles sont les
disciplines prévues pour
Le programme scolaire ou le chaque année scolaire et
curriculum est un document combien d’heures par semaine
normatif qui trace le parcours on affecte à chacune d’entre
d’une discipline pour une elles.
période déterminée

La planification : la
programmation annuelle des
activités didactiques est un
Le projet didactique est un document document administratif,
élaboré par l’enseignant, qui reflète la élaboré par chaque enseignant
façon dont celui–ci envisage la dans le but de bien gérer le
démarche didactique temps.
Chapitre III. La place de la littérature de jeunesse dans le
manuel
III.1. L’exploitation des documents authentiques en classe de
FLE
Les documents authentiques constituent un outil d'enseignement pour des classes de français
langue étrangère destinées à tous les apprenants. Ceux –ci seront confrontés à une grande diversité
de documents appartenant au monde des grands opérateurs de la vie française publique (la presse, la
SNCF, la météo), culturelle (livres, revues, articles) ou simplement quotidienne (menu, emploi du
temps, photos). Ils sont vifs, réels, ne sont pas fabriqués pour le contexte scolaire et mettent
l'apprenant au contact direct de la langue cible en rapprochant l'apprentissage de la langue à celui
de la civilisation.

Par définition les documents authentiques n'ont pas été prévus pour l'enseignement d'une
langue. Leur utilisation de classe modifie leur caractère d'authenticité. Ils sont retirés de leur
contexte, ce qui change leur fonction et le regard porté sur eux. Ils ne s'adressent plus au destinataire
d'origine mais deviennent des objets d'étude à la fois linguistique et culturelle.
Le document authentique est produit par des francophones pour des francophones dans des
situations de communication variées (presse, petites annonces, recettes, brochures, enregistrement de
conversations ou émissions radiophoniques).
La plupart des documents peuvent être utilisés à différents niveaux, de la simple reconnaissance
d'éléments signifiants connus à l'analyse fine et critique du support. Nous essaierons de proposer
une démarche qui pourrait faciliter l’exploitation d’un document au niveau débutant :
identifier des éléments
linguistiques,
sémantiques et
culturels

porter un regard sur ce qui se émettre des hypothèses sur le


passe dans notre pays. document

(ré)construire le sens à
imiter le document partir des premières
observations

identifier le contenu et identifier qui produit le


l'objectif du message dans le document et à qui il
contexte d'origine. s'adresse
Évidemment les activités de recherche d'informations sont
assez simples, l'apprenant le moins motivé est capable de
les réaliser. Elles peuvent être menées au niveau débutant
aussi. Il s'agit d'aborder le document de façon concrète
grâce à des repérages, des identifications et de classement.
Cette démarche n'est qu'une suggestion. Il n'y a pas une
seule et bonne manière d'aborder un document mais
plusieurs. En fin de compte il n'est pas nécessaire de tout
faire.
III.2. Type d’exercices : phonétiques, lexical, morphosyntaxique,
actes de langages

En faisant une synthèse des travaux qui portent sur l’enseignement de la phonétique, C.
Champagne-Muzar et J. Bourdages (1998) nous proposent les phases suivantes dans
l’enseignement de la prononciation:

a)La sensibilisation aux faits phonétiques qui permet à l’apprenant de se familiariser


avec les aspects articulatoires et prosodiques français. Les exercices qu’on fait dans cette
étape ont comme but le développement de l’acuité auditive de l’apprenant, par l’écoute
d’une série de phrases conçues (ou choisies) pour mettre en évidence les faits phonétiques
auxquels il doit se familiariser.
b)La discrimination auditive qui doit amener l’apprenant à faire la comparaison et la
distinction des faits articulatoires et prosodiques de la langue étrangère. Les exercices qu’on
peut faire dans cette étape sont : comparaison choix binaire (ternaire, version multiple, langue
maternelle), repérage d’un son, choix du modèle prosodique approprié, repérage de l’accent,
identification de la position de la différence, identification du nombre de groupes rythmiques et
identification de l’acte de parole.

c)L’association sons – graphie : étant donné l’absence de relation biunivoque entre la


prononciation et la représentation graphique des sons en français, il est nécessaire d’initier
l’apprenant à la correspondance son-graphème afin qu’il soit capable de faire le transfert du
code oral au code écrit. Le problème de l’orthographe française sera développé plus
largement au chapitre “Enseignement de l’orthographe”.

d)La production dirigée


Les exercices de cette phase constituent un premier pas vers la production spontanée et visent
le développement des habitudes verbe-motrices. Les exercices peuvent être des exercices de
répétition et de transformation.
e)La production spontanée
L’exercice de production spontanée permet à l’apprenant de mettre ses connaissances phonétiques en
pratique dans un contexte naturel ou authentique. On peut initier l’apprenant à l’expression spontanée en lui
demandant de participer à des débats de quelques minutes, pour passer ensuite à de courtes présentations où
il est appelé à définir, décrire, expliquer, etc. certains faits. Lorsque l’apprenant a une bonne connaissance
de la langue étrangère, on peut lui demander de créer des scripts où entre en jeu l’expressivité.

Au niveau des classes de débutants d’âge scolaire petit, on peut utiliser des comptines.
Employées généralement avant le commencement du jeu, elles représentent une activité
langagière authentique très motivante pour les enfants. Il faut faire quand même attention à
leur structure syntaxique, pour ne pas fixer des structures fautives. Les comptines peuvent
constituer aussi le point de départ d’un exercice oral de créativité linguistique. Nous
présentons ci-dessous quelques exemples de comptines sur les jours de la semaine qui
associent, le plus souvent, des jours et des couleurs mais qui peuvent avoir parfois la
structure d’un dialogue amusant où les jours sont des personnages qui portent une petite
conversation.
CONCLUSION
La littérature de jeunesse comprend tous les genres, elle est riche en
évocation poétique sous de nombreuses formes: contes traditionnels et
modernes, albums, bandes dessinées, romans, poèmes, fables. On note
une diversité dans les genres et dans les thèmes. La littérature conçue
pour l'enfance et l'adolescence aborde des thèmes divers, des sujets qui
font réfléchir les enfants dans les domaines suivants: psychologique,
sociologique, écologique etc... Comme par exemple, les relations
familiales, les problèmes de fratrie, l'adoption, l'amitié pour ne citer que
cela. Même si les enseignants appréhendent l’étude du texte littéraire en
classe de langue, ils admettent que la lecture de ces documents permet
non seulement aux élèves d’acquérir des savoirs (linguistiques ou
thématiques) mais aussi elle développe chez eux le goût de lire en
français. Cependant, le problème qui se pose est celui du choix des textes
littéraires.

Vu l’indisponibilité des romans de jeunesse (bibliothèque, librairie) au


moment où nous devons expérimenter la lecture compréhension en
classe de seconde ; nous avons donc choisi des extraits de la littérature
réservée pour adultes mais abordant le thème de l’enfance.
Dans le cadre de cette recherche j’ai choisi trois types de littérature de
jeunesse : Le Petit Chaperon Rouge de Charles Perrault -la pièce de théâtre, Le
Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry-la conte et Cigales er Fourmi de Jean
de la Fontaine- Fable
Les objectifs visés étaient :
1. Sensibiliser les apprenants au fait littéraire.
 2. Développer le goût de lire en français.
Notre objectif principal est celui de développer une compétence de
lecture et de l’écriture chez l’apprenant francais à partir d’une
littérature accessible par le style et par les thèmes. C’est pourquoi,
nous voudrions introduire dans l’enseignement/ apprentissage du FLE
la littérature de jeunesse qui se caractérise par un style simple
(vocabulaire, tournures syntaxiques) et des thèmes qui correspondent
souvent aux goûts des élèves.
La littérature de jeunesse prépare mieux les jeunes élèves à la lecture
de la littérature universelle. Nous pouvons leur proposer à la fois des
extraits de romans ou de nouvelles pour l’analyse des récits, ainsi que
des textes en lecture intégrale. Celle-ci sera alors soit une lecture
plaisir, soit une lecture suivie d’activités didactiques (fiche de lecture,
compterendu).
Mulțumesc pentru timpul acordat!!!
Merçi beaucoup pour le temps accordé!!!