As pessoas e as vozes

na/da escrita acadêmica

Professor: Sandro Braga

 3ª pessoa do 1ª pessoa do
singular? plural?
1ª pessoa do 2ª pessoa do
singular? singular?
 As pessoas da/na escrita acadêmica
• No texto acadêmico, podemos optar por uma
escrita impessoal, ou assumir a primeira pessoa
(singular: eu/plural: nós), isso vai depender muito
do gênero ao qual estamos nos inscrevendo ao
escrever e da área a qual estamos filiados;
• Há áreas – como as humanas – que permitem
algumas marcas de pessoa, há outras áreas –
como as exatas – que costumam ser mais rígidas
quanto à escrita e não acolhem bem o uso de
primeira pessoa.
O “jogo” das pessoas...
O objetivo principal aqui é justamente desestabilizar a
ideia pré-concebida de que o plágio consiste em mera
apropriação intelectual do outrem, assim, vazio de um
sentido novo. No entanto, não se pretende fazer um
elogio ao plágio, mas fugir do laço uno de significação
afetado eminentemente pelo discurso jurídico e/ou moral.
Em outros termos, pretendo discutir o plágio não
enquanto apropriação da função autoral pura e simples,
mas analisar o modo como o sujeito que se põe nesse
lugar de apropriação o faz. De saída localizo formas de
plagiar distintas, ao que implica refletirmos como o
sujeito se constitui nesse ato. (BRAGA, 2015, p. 127).
 Observações:
a) Uso de terceira pessoa para marcar o objetivo.

b) Uso de forma impessoal “não se pretende”; poderia até estar em primeira

pessoa, mas como o autor fala que não pretende, parece que o uso
impessoal afasta dele a intenção.

c) Uso de primeira pessoa do singular “pretendo”; “localizo”; a escolha pela

primeira pessoa do discurso parece marcar um ponto central da proposição
do autor.

d) Uso de primeira pessoa do plural “refletirmos”; o autor convoca o leitor e

a comunidade acadêmica a refletir com ele, convoca adesão ao seu discurso.
 Tipos de Discurso: direto, indireto e
indireto livre - Vozes na citação
• Quando escrevemos, sobretudo, no âmbito
dos gêneros textuais acadêmicos, é comum
recorrermos a dizeres de outros autores para
construir nossa argumentação, seja para
ratificar, ampliar ou discordar de uma
proposição, ou, simplesmente, exemplificá-la,
neste caso é preciso atentar à relevância da
citação.
Paulo Freire
Michel
Foucault
Ferdinand de
Saussure
Émile Benveniste
Bernardo de Chartres
Noam Chomsky
Cruz e Sousa
Lima Barreto
Issac Newton
Machado de Assis
Discurso direto (na citação direta)
• Trata-se de uma transcrição que reproduz de
forma fiel e literal o que foi dito por outro
alguém;
• O uso de aspas (citação até 3 linhas) ou recuo de
parágrafo (citação com mais de três linhas)
aponta que está se reproduzindo a fala de outro
autor. O texto acadêmico costuma ser construído
nessa associação demarcada pelo dizer daquele
que escreve articulado ao dizer de outros
autores.
(i) De acordo com Zavala (2010, p. 72):

Acontece que, enquanto, no passado, o ensino superior estava reservado a uma elite
educada que havia sido preparada para a experiência em escolas que não diferiam tanto
das universidades e em lares que não diferiam tanto daqueles de seus professores, agora a
massificação do ensino superior [...] colocou sobre a mesa diferentes maneiras de pensar,
atuar, valorizar e falar [e escrever], que entram em conflito.

Observações:
a) Neste exemplo, há uma chamada para a citação no próprio texto, com indicação do autor
e ano.
b) Mesmo sendo discurso direto – a voz do outro literalmente – há espaço para a inserção
da voz daquele que escreve e, assim, marcar-se/posicionar-se, também, na citação. No
exemplo trazido, o acréscimo de [e escrever] amplia o foco da discussão acerca das
diferentes maneiras de marcar a subjetividade dos envolvidos.
c) Também quando se suprime [...] parte do texto do autor-fonte, trata-se de uma escolha
de quem escreve.
d) A própria seleção da parte que se deseja citar também é uma escolha. Assim, citar –
mesmo em discurso direto – marca a presença implícita daquele que escreve
(ii) No livro Quem está dizendo isso? Letramento acadêmico, identidade e poder no ensino
superior, a autora aponta uma diferença importante para se compreender a heterogeneidade
dos alunos no ensino superior.

Acontece que, enquanto, no passado, o ensino superior estava reservado a uma elite educada que havia
sido preparada para a experiência em escolas que não diferiam tanto das universidades e em lares que não
diferiam tanto daqueles de seus professores, agora a massificação do ensino superior [...] colocou sobre a
mesa diferentes maneiras de pensar, atuar, valorizar e falar [e escrever], que entram em conflito. (ZAVALA,
2010, p. 72).

Observações:
a) Neste outro exemplo, a indicação do autor e ano está incluída na citação direta.
b) Importante notar que aquele que escreve já faz uma síntese para despertar a atenção para
o está posto na citação, esta síntese já é uma interpretação a partir do texto do outro.
Discurso indireto (na citação indireta)
• Trata-se de um modo de reproduzir o dizer de outra
pessoa, fazendo uso de escolhas próprias de termos de
forma parafrástica; se diz o mesmo (conteúdo), mas se
diz diferente (forma);
• Há nesse processo uma mistura de vozes; a voz do
autor-fonte é somada à voz daquele que escreve, ou
seja, aquele que escreve faz uso da própria voz para
reportar a voz do outro autor. Assim, o que foi dito
pelo outro passa a ser citado indiretamente por meio
de uma elaboração própria, fazendo uso da terceira
pessoa (ele(s)/ela(s)).
(i) Zavala (2010, p. 72) aponta um fator importante para se compreender a heterogeneidade
dos alunos no ensino superior e que caracterizam de modo diferente esses alunos no passado
e na atualidade. A massificação do ensino superior trouxe para a universidade uma classe
social que antes estava fora, uma vez que esse ensino era reservado a uma elite educada e
preparada para a vida acadêmica. Essas diferenças ficam ainda mais evidenciadas nos modos
de pensar, de falar e de agir nesse contexto em que se explicitam os valores de cada um.

(ii) Conforme Zavala (2010, p. 72), existe um fator ...

(iii) Para Zavala (2010, p. 72), há um fator ...

(iv) Um fator importante para se compreender a heterogeneidade dos alunos no ensino

superior é apontado Zavala (2010, p. 72), esse fator acaba por caracterizar diferentemente os
alunos no nível superior do passado e os da atualidade.
Observações:
a) É preciso se ter CUIDADO com o uso de verbos dicendi: declarar, confessar,
revelar, elucidar, pois emanam sentidos mais contundentes. Se o autor apenas
afirma, prefira: afirmar, falar, contar, asseverar.
b) Importante notar que mesmo se tratando de “uma mistura” de vozes, essa união
vocal se dá em torno de um único projeto discursivo, ou seja, o dito pelo autor-
fonte.
c) Não seria possível, nesse caso, fazermos um acrescimento como feito no
exemplo da citação direta [e escrever]. Caso fizéssemos, por se tratar de discurso
indireto, estaríamos atribuindo autoria indevida ao autor-fonte, além de
perdermos a oportunidade de marcar essa passagem, esse acréscimo como sendo
uma formulação própria.
 Discurso indireto livre (referência ao
outro na própria formulação)
• Consiste em uma modalidade mais livre de citação em que as
formas direta e indireta fundem-se por meio de um processo
em que aquele que escreve refere-se ao dizer de outro de um
modo mais sutil, sem explicitar os termos que marcariam cada
voz.

Disponível em: http://oliviamcgilchrist.com/otherness

(i) Na atualidade, há uma heterogeneidade de alunos no ensino superior, diferentemente do
que se via no passado. Isso porque a massificação do ensino superior trouxe para a
universidade uma classe social que antes estava fora, uma vez que esse ensino era
reservado a uma elite educada e preparada para a vida acadêmica. Essas diferenças ficam
ainda mais evidenciadas nos modos de pensar, de falar, escrever e de agir nesse contexto
em que se explicitam os valores de cada um (ZAVALA, 2010).

(ii)* “Escrever na universidade é difícil!” E por que escrever seria difícil? É certo que nós,
seres humanos, não nascemos biologicamente programados para a escrita tal qual
nascemos para a fala e, para usar a escrita, precisamos empreender um processo de
aprendizagem que implica reciclagem neuronial, de modo que a região occipito temporal
ventral-esquerda possa ser adaptada para o ato de ler – o cérebro faz o novo com o velho
(DEHAENE, 2007; SCLIAR-CABRAL, 2011).

*Obs.: CERUTTI-RIZZATTI, M. E.; CORREIA, K.; MOSSMANN, S. da S. Escrever na universidade: um convite a novos olhares. In: OLIVEIRA, R.
P. de; NUNES, Z. G. (Org.). Letras-Português no EaD: tão longe, tão perto. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2012. p. 126-145
Observações:
a) Na formulação por meio do discurso indireto livre há também uma sobreposição de vozes
tal como no discurso indireto, no entanto, diferentemente do discurso indireto, há uma
abertura para a inclusão do projeto discurso daquele que escreve. A problemática reside no
fato de não ficar delimitado o quê é de quem.
b) Importante ressaltar que a ABNT não registra o uso de “citação indireta livre” a qual
poderíamos notar o uso do discurso indireto livre. Para a ABNT, tratar-se-ia também de
citação indireta. No entanto, temos notado cada vez mais o uso de formulações textuais em
que autores dialogam com outros autores sem marcar o limite de sua voz e da voz do autor-
fonte, finalizando o parágrafo com a indicação de um e/ou vários autor(es) e obra(s) entre
parênteses e sem o uso de verbos dicendi. Nessas ocorrências não nos parecem caracterizar-
se como discurso direto, motivo que nos leva a proposição de “Formulação por meio de
discurso indireto livre”.
c) Sugerimos essa prática na escrita acadêmica como uma possibilidade de se produzir
retomadas teóricas sem incorrer no risco do plágio.
 Exercício

SILVA, C. C.; PIMENTEL, A. C. Uma análise da história da eletricidade

presente em livros didáticos: o caso de Benjamin Fanklin. In: Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, v. 25, n. 1: p. 141-159, abr. 2008.

[...]
IV. A natureza elétrica dos raios e a invenção dos pára-raios

Foram seus estudos sobre a natureza elétrica dos raios e a

invenção do pára-raios que tornaram Franklin famoso e reconhecido
nos vários círculos científicos europeus da época. É importante
notarmos que essa descoberta não ocorreu repentinamente após a
realização de um experimento, no caso o experimento da pipa proposto
em 1752, como os livros didáticos levam a crer. Em vários momentos,
Franklin manifestou suas idéias sobre a natureza elétrica dos raios bem
antes de propor o experimento da pipa, como pode ser notado em sua
correspondência.
 Em uma carta endereçada a John Michell (1724-1793) de 29 de abril de 1749,
Franklin descreveu 56 observações e suposições em direção a uma nova hipótese
para explicar os vários fenômenos dos raios. Por exemplo:

2. O fogo elétrico ama a água, é fortemente atraído por ela e eles podem
coexistir, 3. O ar é um elétrico por si só e quando seco não conduz o fogo
elétrico [...], 4. A água quando eletrizada, os vapores que dela saem também
são eletrizados e flutuam no ar na forma de nuvens que mantêm o fogo elétrico
até encontrarem outras nuvens ou corpos não tão eletrizados, e então
comunicam [o fogo elétrico] a eles [...] e 33. Quando as partículas eletrizadas
da primeira nuvem próxima perdem seu fogo [elétrico], as partículas de uma
outra nuvem próxima o recebem [...] A colisão ou o solavanco dado no ar
também contribui para derrubar a água, não apenas destas duas nuvens mas
também de outras próximas. Portanto, a queda súbita da chuva imediatamente
acende o relâmpago. (FRANKLIN, 1941, p. 201-206).

Nessa carta, muito antes da proposição de experimentos, Franklin já assumia

que o relâmpago deveria ser um fenômeno elétrico, tanto que advertiu seus leitores
de que montanhas altas, árvores, torres, pináculos, mastros e chaminés agirão
como proeminências e pontas; e desta maneira atrairão o fogo elétrico como se
uma nuvem inteira se descarregasse ali (FRANKLIN 1941, p. 209). Ele também
avisou seus leitores do perigo de se abrigarem sob uma árvore, durante uma
tempestade de relâmpagos.
p. 148
[...]
1) Como se caracteriza a escrita do fragmento do artigo Uma análise
da história da eletricidade presente em livros didáticos? (Qual(is)
a(s) pessoa(s) do discurso usada(s)? Que tipo de citações?)

2) Qual o tempo utilizado no fragmento? Justifique a razão para as

autoras usarem esse tempo. Poderia ser utilizado outro tempo
verbal? Em que situação(ões)?

3) Construa uma citação direta elegendo o ponto mais importante do

primeiro parágrafo do fragmento.

4) Produza uma citação indireta a partir do exposto no último

parágrafo.

5) Construa um parágrafo com o recurso do discurso indireto livre a

partir de um trecho a sua escolha.

6) Faça uma citação direta com as informações contidas nas duas

últimas linhas da citação longa com recuo posta no fragmento.