Ajustes a la educación superior pública en

México en las tensiones entre la sociedad y la

economía del conocimiento.
Implicaciones para la formación de profesionales de
la educación

Ernesto Treviño Ronzón

Departamento de Investigaciones Educativas
CINVESTAV, IPN

30 Aniversario del SEA-Universidad Veracruzana

Xalapa, 25 de septiembre de 2010
 Organización de la presentación

1. Locus de enunciación
2. Entre la sociedad y la economía del
conocimiento
3. El lugar de la educación superior
pública en estos escenarios
4. Implicaciones para la formación de
profesionales de la educación:
cosmopolitismo y abyección.

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 1. Locus de enunciación

 En esta charla hago converger algunos aprendizajes

construidos a partir de trabajos de investigación
realizados de forma individual y en diferentes
colectivos durante los últimos tres años, sobre
políticas de transformación de educación superior
en el contexto nacional e internacional, filosofía
política del conocimiento y sobre sociedades post-
tecnológicas.

 También recupero parte de mis preocupaciones

como formador de docentes, primordialmente en el
nivel de postgrado.
3
Tesis a conversar
Las instituciones de educación superior (IES) se
encuentran en procesos de transición alentados en
parte por la emergencia de sociedades y economías
en disputa por el conocimiento. Esto implica
ajustes en los sistemas de razón que las regulan y en
las funciones que desempeñan.
En este marco, hay retos específicos para las
instancias formadoras de profesionales de la
educación, para los profesionales en ejercicio y
para aquellos en proceso de instrucción: mientras
los sistemas educativos se modifican, se abren
campos de acción y también se activan nuevos
procesos de sedimentación, tensión y abyección.
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2. Entre la sociedad y la economía del conocimiento

 ¿Por qué es relevante hablar de sociedades y

economías del conocimiento?
 Porque son significantes o términos centrales en
las conversaciones (conceptuales y políticas) sobre
la educación en todas sus modalidades, y articulan
diferentes dominios de acción y reflexión.

 Como dice Ian Hacking, las nominaciones no

viajan solas:
“they work in an immense world of practices,
institutions, authorities, connotations, stories,
analogies, memories, fantasies” (2002: 9).
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a. ¿Cuál es su procedencia? ¿Qué describen?

• Sociedad del conocimiento y economía del

conocimiento son nociones diferentes que con
frecuencia se superponen; se usan para describir
procesos de desarrollo científico-tecnológico y su
impacto en la economía y la sociedad.

•Tienen antecedentes desde la década de 1930

(Hayek) en la sociología y la economía. Se vinculan
con teorías que describen ajustes sociales debidos al
conocimiento, y la emergencia de formas de
producción no basadas en bienes duros y “fuerza de
trabajo”, sino en servicios, bienes e interacciones no
corpóreas.
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 b. Momentos e implicaciones clave
Proyección entre las dos grandes guerras

 Con base en los resultados de la segunda guerra

mundial, los debates sobre las sociedades futuras
otorgan papel central a la ciencia, la tecnología y su
vinculación con los sectores productivos.
 Entre 1945 y 1960 tiene lugar una gran etapa de
innovación científica y tecnológica; EUA, Japón,
Alemania se sitúan en olas de desarrollo.
 Sus trayectorias dan paso a narrativas sobre
sociedades post-industriales, informacionales,
entre otras. En estos casos el conocimiento y la
educación son centrales.
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Al final del siglo XX

 Sociedad del conocimiento (SC) se comienza a usar

con insistencia (por Nico Stehr, Peter Drucker y
otros) en la década de 1990 para señalar lo siguiente:

 Cambios en los patrones de producción,

circulación y uso de conocimiento, en particular
científico y técnico y su interacción en circuitos
productivos.
 Cambio en las epistemes y la forma en que se
arreglan las disciplinas.
 El telón de fondo es el desarrollo y diseminación
de las tecnologías electrónicas e informáticas
entre 1980 y el año 1995.
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La noción SC, contiene una fuerte componente cultural

 La producción y diseminación de conocimiento

implica cambios antropológico-civilizatorios: más
personas educadas, mayores fuentes de información,
mayor exposición a diferentes tipos de saberes (de
varios tipos y procedencias) con consecuencias
variables.
 Una consecuencia de esto deriva en la posibilidad de
que los nuevos saberes permitan ajustar el diseño y
administración de las organizaciones: empresa,
gobierno, educación, comunicación, salud, milicia.
Esto ocurre, pero es más visible en unas regiones del
mundo que en otras.
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 Hay también una componente aspiracional,
edificante y romántica:

 más conocimiento para más personas supondría

menos conflictos, mejor integración, comprensión,
democracia, medio ambiente, instituciones, seres
humanos, sociedades (según dice parte de la
producción académica especializada, e instancias
como UNESCO).
 Pero los discursos, los diseños institucionales y
políticos y los patrones de acción no tienden a
ello, sino a producir competitividad-competencia,
diferenciación, distanciamiento, tensión:
sociedades en disputa por el conocimiento.
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 La noción economía del conocimiento (EC), se
hace visible en la primera mitad de los 1990s.
 Es un recorte analítico y de actuación específico:
el uso del conocimiento en los circuitos de las
economías de libre mercado: las industrias
tecnológicas, de alimentos, de seguridad, en la
biotecnología, los materiales, etc.
 Se ha colocado como el término preferido por
varios especialistas, organizaciones
internacionales y estados nacionales, al punto
que han dejado de hablar de la sociedad del
conocimiento, o cuando hablan de ella, más bien
hablan de las economías más competitivas,
globales basadas en conocimiento.
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3. El lugar de la educación superior pública en
estos escenarios

• Desde 1960, diferentes actores sociales han

señalado que la ES debe transformarse para
responder a los cambios contextuales.
• La SC y la EC están presentes en las políticas para
ES en México desde inicios de la década de 1990.
Circulan por documentos de la SEP, la ANUIES,
en los planes de desarrollo de las IES y en el
decir de múltiples especialistas.
• Estas nociones proporcionan lenguajes para
racionalizar algunas de las prácticas y problemas
de las IES: innovación, vinculación con el entorno,
esquemas de formación, entre otros.
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SEP
La explosión del conocimiento y el
acelerado paso hacia una sociedad y una
economía basadas y estructuradas en
torno a él, obligan a repensar los
propósitos del sistema educativo (2001:
50).
En la sociedad del conocimiento, la
competitividad de los países depende, en
buena medida, de la fortaleza de sus
sistemas educativos (2007: 50).
ANUIES
una sociedad del conocimiento en pleno
proceso de desarrollo, en la cual las
exigencias educativas serán cada vez
mayores (2000: 4)
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UNESCO
and should place students at the centre of
their concerns, within a lifelong perspective,
so as to allow their full integration into the
global knowledge society of the coming
century (UNESCO, 1998b: 2)
Banco Mundial
La posibilidad de participar en la economía
del conocimiento exige un nuevo conjunto
de habilidades humanas (BM, 2000: 20).
OCDE
The knowledge-based economy is
characterised by the need for continuous
learning of both codified information and
the competencies to use this information
(OCDE, 1996a: 13)
Las iniciativas de cambio proponen:
 Diseñar IES flexibles, adaptables, de calidad,
internacionalizadas, orientadas al entorno (en particular al
mercado laboral); eventualmente llegaron otros términos:
competitividad, innovación, etc.
 En el plano de la formación, emergen nuevos enfoques y
diseños curriculares.
 En la investigación, se propone que las IES participen en los
circuitos de producción de conocimiento (no son los únicos
lugares donde se produce).
 En el cambio de siglo se propone desarrollar el mercado
internacional de la ES (en el año 2000, EUA ingresó 10,290
USD-M sólo por estudiantes extranjeros).
 El conocimiento, en sus diferentes manifestaciones
(habilidades, certificaciones, títulos, competencias) emerge
también como objeto de mercado.
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3. Implicaciones para la formación de
profesionales de la educación
 En un marco de sociedades y economías en lucha
por el conocimiento, los profesionales de la
educación se encuentran en transición; ésta es
particularmente compleja para las instituciones
formadoras, y para los profesionales noveles y en
proceso de instrucción:
 Sistemas e instituciones tienden a modificarse
en su orientación, objetivos, diseño,
funcionamiento.
 Los ajustes y sus resultados no necesariamente
son las “mejores”, no siempre “funcionan”, no
producen reacciones “unificadas”.
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 Un rasgo que orienta la formación de los
profesionales resulta de la emergencia de lo que
llamo el horizonte cosmopolita de formación
social, que propone producir al sujeto del siglo
XXI, habitante de la SC.
 Para UNESCO, OCDE, CEPAL, Banco Mundial y
especialistas de diferentes latitudes, el sujeto
cosmopolita es:
 racional, competitivo, entrenado en la
resolución de problemas, usa TIC, es flexible,
adaptable, innovador, aspira a escalar en los
rankings, habla más de un idioma, certifica sus
competencias, aprende a lo largo de la vida.
 Este sujeto es un individuo, una organización,
una sociedad, un país.
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 Formar sujetos cosmopolitas requiere reformular de
los dispositivos de formación y de escolarización
(Deleuze, 1993; Popkewitz, 1988).

Los dispositivos han incluido: El dispositivo cosmopolita

 aspiraciones de civilización
 principios de la normalización
y universalización;
 principios de cientificidad;
 han dado lugar central al
didactismo;
 se han nutrido de psicología
(conductismo, cognitivismo,
psicoanálisis y constructivismo
en sus variaciones);
 de teorías de la cultura,
humanismo, de la salud, de la
medicación, de la medición.
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se viene sofisticando, se
nutre de saberes sobre:
 gobernación
 administración y gestión
 políticas públicas
 desarrollo económico,
científico y tecnológico
 diversidad y medio
ambiente
 derechos, entre muchos
otros
 En países de la OCDE los dispositivos se informan de
valores como inclusión, equidad, calidad,
competitividad, integración y eficacia.

 Lo anterior abre espacios de actuación, formación,

investigación sobre la educación y sus agentes. En
algunos países, incluido México son ya visibles áreas
como:
Justicia social y educación
Liderazgo, educación e interacción social
Diseño y desarrollo de tecnología, software y
ambientes educativos multimodales
Informational studies and education
Policy design and implementation
Economics of education
International dynamics of education

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Algunas consideraciones importantes sobre el
horizonte cosmopolita:

 Se construye vía gestos de miedos-esperanzas;

reglas, lenguajes y estrategias interpelatorias y
persuasivas y convincentes basadas en evidencia;
emplea premios e incentivos; requiere que los
sujetos crean en esto.
 No es unificado, por ejemplo:
 en la docencia, mientras en algunos países se tiende a
quitar la formación en materias educativas como
requisito para trabajar, en otros, la formación tiende a
extenderse.
 Mientras en algunos países se habla del docente como
organizador, gestor o facilitador (México (SEP, 2007), en
otros, estas figuras fueron puestas en duda hace tiempo.
 en investigación: los estudios por contrato y concurso son
cada vez más frecuentes.
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Algunos retos clave para los profesionales, y para
quienes formamos profesionales de la educación
en México:

1. Se busca otorgar profesionalismo a la tarea del

diseño y la gestión de los sistemas, se inducen
incentivos, reglas basadas en méritos, se
negocian reconocimientos.
2. Esto convive con autoritarismo, corrupción e
indiferencia, de muy diversos tipos.
3. Los recursos que informan los dispositivos
cosmopolitas tienden a sedimentarse: dejan de
ser una forma de explicación o de actuación
posible para ser “la forma de actuación”.

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4. El uso de algunos lenguajes y preceptos produce
efectos de totalización que bloquean formas
alternas de pensar y actuar; dejamos de
cuestionar su pertinencia, los supuestos que los
informan y los objetivos que persiguen, para
sólo perseguirlos. Por ejemplo, el discurso de la
competitividad:
 ¿creemos aceptable y deseable cultural,
social, ética y generacionalmente “pensar”
las IES, los profesionistas y las tareas de la
educación bajo ese principio? ¿Podemos
cambiar los términos de racionalización?
¿Qué pasa si no lo hacemos?

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 TALIS, OCDE 2008

Special attention is needed in countries in which many teachers

who express support for a constructivist view, which may be
perceived as being in style and thus socially desirable, also accept a
direct transmission view. Especially in Brazil, Korea, Malaysia and
Mexico

Teachers need to use a wider range of instructional strategies and

techniques

Across all participating countries it therefore seems advisable to

work on enhancing teachers’ classroom management techniques

Teachers currently have few incentives, in terms of recognition and

rewards, to improve their teaching. Yet, teachers’ effectiveness is
central to efforts to improve schools and raise student
performance.

Assessing the effects of ICT in education, OCDE 2009

A new second form of digital divide has been identified: the one
existing between those who have the right competences and skills
to benefit from computer use, and those who do not. These
competences and skills are closely linked to the economic, cultural
22 and social capital of the student (2009, 6).
5. La ajustes producen efectos de abyección

•Abyección, es una figura conceptual que sirve

para describir los efectos de exclusión sobre el
gesto de inclusión (Popkewitz, 2008). Hay
abyección cuando se cambian los parámetros de
formación: cuando se dice quién y cómo será el
docente --el estudiante, el ciudadano--, también
se dice quién no será él.

•Siguiendo a Derrida (2009), al parecer, en las

sociedades occidentales no todo puede ser
incluido, algo siempre quedará fuera.

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• Desde el sector político, institucional y
académico se adoptan lenguajes de innovación,
calidad, competitividad que cambian las reglas
de inclusión; si quienes adoptamos y
promovemos un tipo de lenguaje fallamos en
crear las condiciones para la consecución de lo
que el lenguaje “promete”, entonces
promovemos mecanismos de exclusión activa.
• Los responsables de la muda de lenguajes y
políticas rara vez nos preguntamos ¿ahora a
quién dejaremos fuera? ¿qué pasará con él?
¿qué responsabilidades asumimos frente a
ello?

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 4. Para proyectar la conversación

1. En un contexto de sociedades y economías

en disputa por el conocimiento, las IES se
encuentran en procesos de transición que
implican ajustes importantes a sus funciones
sustantivas, a sus lenguajes y orientaciones.
Y esto tiene implicaciones directas para los
profesionales de la educación en ejercicio y
en formación.

2. En 2005, UNESCO agregó nuevas funciones

a la ES y reivindicó la necesidad de diseñar
sociedades basadas en conocimiento no
dirigidas por intereses tecnológicos ni
economicistas.
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2. El horizonte cosmopolita incorpora nuevos elementos
a los dispositivos de formación y escolarización. En
este marco, los profesionales y las IES encuentran
nuevos territorios, nuevos retos a los que pueden
responder sin dejar de someter a escrutinio riguroso
los supuestos que guían su actuación.

3. En gran parte de las políticas de cambio, los

profesionales educativos tienden a emerger como
figuras administrativas, sujetas a incentivos
primigenios, y esto obscurece otros roles que en
países con tanta desigualdad como México pueden
ser relevantes: agentes sociales, pistones culturales,
propositores informados, críticos, rigurosos y
creativos.

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4. Requerimos usar conocimientos a mano y
producir otros para informar debates y
propuestas de altas aspiraciones y compromisos
sociales en la formación de los profesionales
educativos que permitan:
 comprender los procesos de abyección
 dilucidar formas de defender el carácter público
de la educación mientras se mejoran los procesos
de trabajo, las prácticas de transparencia y la
rendición de cuentas.
 hacer de la educación un asunto de interés
público
 Elevar los estándares de actuación y formación.

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 Gracias, Ernesto

http://ernestotr.blogspot.com

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