Emotion Et Apge

Institut Supérieur des Études Appliquées en Humanité de Mahdia – ISEAHM
« Emotion et apprentissage »
Support en Power point
Dr. Anouar Bettaieb

anouarb_univ@yahoo.fr
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Cours Emotions et apprentissage
• Compétences visées :
 A la fin du cours l’étudiant sera en mesure de distinguer les éléments
nécessaires pour :
 comprendre l’articulation entre l’émotion et l’apprentissage et ses
implications sur la pratique enseignante
• Objectifs généraux du cours
 Permettre aux étudiants de comprendre le processus enseignement/
apprentissage.
 Comprendre les effets des états émotionnels (estime de soi,
engagement, anxiété.. Etc ) sur l’apprentissage.
 Etre capable d’assimiler les mécanismes d’apprentissage et le modèle du
traitement de l’information
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Contenu général :
1. C’est quoi l’émotion ? (Aspect biologique et psychologique)
2. L’émotion, ses manifestations,
3. L’estime de soi et l’apprentissage
4. Comment favoriser les émotions facilitatrices d’apprentissage ?
5. Pédagogie de la créativité et émotion
6. La motivation : composantes et processus ( M. intrinsèque et

extrinsèque)
7. la motivation scolaire
8. L’autodétermination et l’apprentissage
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Introduction
- Utilité du module de l’enseignement pour une meilleure qualité
d’apprentissage.
- Qu’est ce que une situation d’enseignement / apprentissage.
- Rapport au savoir : Quelles contributions des sciences humaines.

(La neuroscience, la psychologie, la psychologie sociale, la
psychologie de développement, la didactique, la pédagogie, la
sociologie la physiologie, etc..)
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I. L’association émotions / Apprentissage
1- LES EMOTIONS :
• Qu’est-ce que l’émotion ?
– Les différents types d’émotion
– les compétences émotionnelles
• conscience de soi
• gestion de soi
• conscience d’autrui
• gestion des relations
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Introduction
L’échec scolaire est- il un Problème de
psycologie cognitif ou un Phénomène social ?
- L’échec scolaire? En Tunisie + que 100.000 élèves

quittent les bancs des établissements scolaires
- La Tunisie est classée 65 Emme.(Afrique)
- Pourquoi ?
- Il y a peut-être quelque chose à faire ?
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sur le plan physique , cognitif et social
l’apprenant traite trois sources d'information :
1. Sa perception qu'il a de lui-même (concept

de soi),
2. Sa perception de ses compétences.
3. Sa perception de la tâche à accomplir

présentée par l'enseignant.
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IL s'engage dans le processus
d'apprentissage si sa réaction affective est
favorable et poursuit son cheminement s'il
conserve un certain bien-être. II ne se sent
pas menacé.
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Au contraire, s'il juge qu'il est incapable de
réussir, qu'il est à l'avance voué à l'échec,
alors il refusera de s'engager dans le
processus d'apprentissage afin de se protéger
face à lui-même et face aux autres.
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Définition de l’émotion
Grand "ménage" conceptuel
On désigne habituellement par processus affectifs

tous les états concernant des sensations de plaisir ou
de déplaisir ou encore, liées à la tonalité agréable ou
désagréable. C'est donc dire que les émotions.
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Suite définition de l’émotion
• Les sentiments et les humeurs sont regroupés

sous le vocable « états affectifs" Il faut cependant
noter que, pour la psychanalyse, le concept
d'affect possède un sens particulier qui se
rapproche plutôt de ce que nous entendons par
émotion
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QCQ l’apprentissage
• L’apprentissage est une activité complexe, fragile,

qui mobilise l’image de soi, le fantasme, la
confiance, la créativité, le goût du risque et de
l’exploration, l’angoisse, le désir, l’identité, autant
d’aspects fondamentaux dans l’ordre de la
personne ( a travers les émotions) et de la culture.
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• Apprendre signifie non seulement acquérir des
idées abstraites, des attitudes, des actions
spécifiques (savoir-faire)des modes d’être, des
schèmes d’opérations, mais tout ce qui peut
être acquis par un organisme vivant.
• Tout apprentissage passe par les mécanismes

du système nerveux centrale.
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Le système
nerveux
• Le plus important
système de
contrôle.
• Communique avec
tous les autres
systèmes.
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Le Système Nerveux Central (SNC)
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Zones fonctionnelles du cerveau
Aire
prémotrice
Cortex
(fonctions moteur
moteur) Aire
Aire du langage articulé primaire
sensitive
(aire de Broca) Cortex
somésthésique
Aire Aire
préfrontale auditive
Aire visuelle
Aire de l’association
Aire de
Wernicke
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Evolution historique des modèles
d’après Riopel :
– RATIONALISME (XVIIe S)
Toute connaissance valide provient de l’usage
de la raison : Platon, Descartes, Kant.
d’où : importance de la rationalisation au

détriment de l’expérimentation.
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LES DIFFERENTS TYPES D’EMOTION
Joie, Surprise, Peur ,Colère, Tristesse ,Dégoût,

Mépris, Honte, Culpabilité ,Anxiété, Envie,
Jalousie, Bonheur ,Fierté ,Soulagement ,Espoir
Amour, Compassion.
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Émotion, sentiment et humeur
• Émotion:
• -Pas de consensus absolu.
• - état affectif, donc comportant des sensations appétitives .
• une durée relativement brève.
• Des émotions pourraient durer plusieurs heures, voire
plusieurs jours (Frijda, 1991).
• Ekman (1926) met en doute cette affirmation.
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Tableau 1 : Catégories de définitions recensées par Kleinginna
(1981) selon l'accent qu'elles comportent
AFFECTIV Niveau d'excitation : plaisir/déplaisir
COGNITIVE Aspects cognitifs, notamment les mécanismes d’évaluation
AXÉE SUR LES STIMULI Événements externes dans le déclenchement de l’émotion

DÉCLENCHEURS
PHYSIOLOGIQUE Mécanismes biologiques de l'émotion
EXPRESSIVE Réactions observables lors d'une émotion
PERTURBATRICE Fonction désorganisatrice et négative de l'émotion
ADAPTATIVE Valeur adaptative et positive de l'émotion
MULTIDIMEN-SIONNELLE Nombreuses composantes importantes de l'émotion
RESTRICTIVE Caractère distinctif de l'émotion par rapport à d’autres concepts
MOTIVATIONNELLE Importance de l'émotion comme source de motivation
SCEPTIQUE Met en doute la pertinence du concept d'émotion
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• Rapports verbaux passés.
• L'émotion s'accompagne de changements physiologiques

particuliers.
• Une activation physiologique.
• Cette activation physiologique deviendrait un stimulus qui

a une pertinence psychologique (Mandler , 1984).
• Elle exercerait un effet sur le système mental qui irait

jusqu'à influencer le déroulement en cours des
activités cognitives.
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• Réorientation du comportement vers d'autres
objets de l'environnement.
• Désorganisateur dans le cas d'émotions

très intenses (Hebb, 1980).
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Le sentiment
• Peut avoir plusieurs acceptions.
• Fait apparaître les sensations ou les perceptions

plaisantes ou déplaisantes.
• Sensations, olfactives,(odorat) gustatives, auditives ou

visuelles.
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• Proviennent des stimulations organiques aversives
(blessures, maladies, faim ou soif appétitives
(consommation de nourriture et autres états
organiques associés au bien-être physique).
• Les états sont basés sur une expérience

antérieure
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L’humeur
• 1ere caractéristique distinctive de cet état

serait de nature temporelle (Ekman 1992,
Frijda, 1993). En effet, l'humeur consiste en
un état affectif qui dure relativement
longtemps par comparaison avec l'émotion
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-Une émotion telle la colère : Quelques minutes.
-Humeur irritable : Toute La journée.
-L'humeur est une condition plutôt chronique

tandis que l'émotion est un phénomène plus
aigu.
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• L'humeur peut être causée par des
événements précis de l'environnement social
(par exemple: une invitation à une fête, une
perte financière)
• L'humeur est un état plus diffus que

l'émotion
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• L'humeur, affecte le comportement.
• La personne d'humeur irritable peut être

plus facilement mise en colère ou encore
éprouvera des colères plus intenses.
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Les Composantes du processus
émotionnel
- Introduction:
• L’apprentissage résulte bien d’une interaction.
• Dialectique : un sujet apprenant, d’un côté, un objet de

savoir d’un autre.
• Le constructivisme piagétien. privilégie ces deux

composantes dans la construction des connaissances.
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Les réponses émotionnelles
Scherer (1993)
- Forment un ensemble complexe à cause de la
pluralité des systèmes de réponses qui
interviennent.
- Synchronisation temporaire d'un ensemble de sous-

systèmes qui sont responsables du fonctionnement
de l'organisme.
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I. Les indicateurs
• Jusqu'à récemment, il n'y avait presque pas de données
permettant de spécifier les traits constitutifs inhérents aux
inducteurs (Doré et Kirouac, 1985 et 1986).
• Maintenant de nombreuses recherches utilisant des
questionnaires, incluant des données interculturelles des
plus éclairantes, ont considérablement accru notre
connaissance des circonstances associées au déclenchement
de l'émotion.
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• Monique Boekaerts (1991) propose un
modèle heuristique du processus
affectif d'apprentissage « Heuristic
Model of the Affecting Process »
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Les composantes
• Trois composantes qui représentent des

sources d’informations pour l’apprenant.
• Une quatrième composante, la plus

cruciale, concerne la dimension affective
dans l'apprentissage
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La première : Exigences de la tâche
- La tâche d'apprentissage et du contexte
physique, social et didactique dans lequel
il s'inscrit.
- C’ est une représentation visuelle de l'objet

extrait de la tâche et du contexte par
l'apprenant.
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La deuxième: Activation des connaissances
• L'activation des connaissances déclaratives et

procédurales pertinentes à la tâche prescrite.
• La Compétence " identifie un sous-ensemble

d'information relié à ce domaine
• Spécifique et emmagasiné dans la mémoire à

long terme.
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L a troisième : Les traits de personnalité
incluant le concept de soi
• Un sous ensemble du concept de soi est

activé en fonction des indices spécifiques
dégagés par le contexte physique, social
et didactique (représentant aussi un
concept de soi continu).
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Composantes Intermédiaires
• Entre les indicateurs et les réponses .
• Il est plausible de distinguer deux entités au

sein des Composantes intermédiaires : la première se
rapporte aux mécanismes qui assureraient le
traitement des inducteurs.
• La seconde renvoie au système qui gérerait les
réponses émotionnelles.
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• Entre les inducteurs et les réponses:
Logiquement, il est plausible de distinguer deux
entités au sein des composantes intermédiaires: la
première se rapporte aux mécanismes qui
assureraient le traitement des indicateurs
• La seconde renvoie au système qui gérerait les

réponses émotionnelles.
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• Le modèle la science est une référence
mathématico-physico-chimique.
• recours à l'expérimentation.
• La science "positive" (A. Comte) qui remplace

une science métaphysique, gagne du terrain.
• Mais, elle ne constitue pas le seul modèle

disponible
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– EMPIRISME (XVIIIe S)
Toute connaissance valide vient

essentiellement de l’expérience : Locke;
Newton.
d’où : importance de l’expérimentation au

détriment de la rationalisation .
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- POSITIVISME (XIXe S)
La science se fondant sur des faits mesurés

qui donnent des modèles par un
raisonnement inductif rigoureux : Comte
d’où : importance complémentaire de de

l’expérimentation et de la rationalisation .
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– CONSTRUCTIVISME (XXe S)
– Les connaissances scientifiques sont des
constructions subjectives
– Les connaissances de chaque sujet ne sont pas une

simple "copie" de la réalité, mais une
"(re)construction" de celle-ci : Piaget, Kuhn.
– d’où la mise en avant l’activité du sujet pour

construire la connaissance.
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• G. BACHELARD (1896-1962)
• « Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est

construit »
• « C'est en terme d'obstacles qu'il faut poser le

problème de la connaissance scientifique »
[La formation de l'esprit scientifique – Vrin, 1971, p. 13]
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QCQ un PARADIGME?
• Selon KHUN : Un paradigme représente un

ensemble de croyances de valeurs reconnues
et de techniques qui sont connues aux
membres d’un groupe donnée .
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Didactique et Pédagogie?
La didactique et la pédagogie se préoccupent toutes les deux
d’analyser et de construire les situations d’enseignement:
• La pédagogie accorde une place centrale à ce qui se joue

dans la relation maître élève,
• alors que la didactique s’intéresse au premier clé à des

contenus disciplinaires bien spécifiques (la notion de
« savoir »)
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Définitions
• Le savoir est public, formalisé, publié, plus ou moins légitimé
(savoirs savants, savoirs scientifiques, savoirs techniques, savoirs
d’expert).
• Il a un caractère social. Il fait l’objet d’une transposition didactique
• Il est codifié dans les programmes. (Jonnaert et Van der Borght 99)
• La connaissances est d’ordre privé, elle constitue un mode de

rapport personnel au savoir. Elle a un caractère opérationnel. Elle
s’exprime en situation.
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Épistémologie Constructivisme
traditionnelle
Connaissance Connaissance
Etat Définit Fermé Processus Ouvert Dynamique
• Ceci justifie la pédagogie

traditionnelle: la dictée Au
Au dépassement
nouveau A la contradiction
(Caduque)
et à la multiplication
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A. Le béhaviorisme
• Emergé à la fin du XIXe siècle et au début du XXe

s'associe à Ivan Petrovitch Pavlov (Russie)
(1849-1936). Prix Nobel (1904). Thornddike (USA)
les pionniers de ce mouvement.
• John Broaadus Watson USA (1878-1958) est le

père du behaviourisme.
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• Comportement conditionné :
1. Réponse reflexes à un stimulus donné.
2. Interactions de l'individu avec

son environnement
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Le conditionnement
• Définition:
• L’association d’un stimulus et d’une réponse
• Apparition d’un comportement nouveau(R) sous

l’influence d’un signal provenant de l’environnement (S)
• 02 types de conditionnement
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Conclusion
• IL ya apprentissage puisque l’animal a adopté
une nouvelle réponse (salivation) a une
situation (son de clochette) qui ne provoquait
pas cette réponse auparavant.
• Modèle pour l’étude de certaines modifications

du comportement.
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2. Le conditionnement opérant
• Associé a l’américain Burhurs Frederic Skinner (1909- 1990)
travaux sur les rats.
Expérience: ( Skinner place un rat affamé dans une boîte pourvu d’un
petit levier(Stimulus) si le rat appuie (Réponse) sur le levier, une
boulette de nourriture (renforcement)tombe dans la mangeoire. Assez
rapidement le rat apprend à appuyer sur le levier pour se procurer la
nourriture. ( C’est le Conditionnement opérant).
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Conclusion
• Expérience sur L’homme. Pour Skinner le
comportement opérant peut s’apprendre par
conditionnement instrumental)
• Renforcement par l’environnement ( Tous

comportement récompensés peut être
augmenter dans l’avenir) .
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Application sur l’apprentissage
scolaire
• Procédure :
1. Découvrir: ce qui est connu par l’apprenant.
2. Fractionner la matière: Question simples et bonification.

C’est exact, très bien, excellent.
- Déterminisme façonné par l’environnement.
Cette théorie est critiquée par des théologiens et des psychologues

humanistes ( Maslow et Rogers : L’individu maître de soi
même)
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• Watson, affirme en 1913 que la psychologie
véritablement scientifique ne doit pas être la
science de la vie mentale , mais la science
du comportement observable des individus.
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B. Le cognitivisme
• Les principales théories cognitives: La
gestalt, le constructivisme ,(Piaget ,
vogotsky ), Sociocognitives et la théorie
de traitement de l’information.
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• La pensée est analogue à un processus de
traitement de l’information.
• Par opposition au béhaviorisme.
• La notion de cognition y est centrale.
• Elle est définie en lien avec l‘intelligence

artificielle.
• intégrant dans le discours scientifique les états

mentaux
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• Le complexe esprit / cerveau
• Le système cognitif d'un organisme est

caractérisé par ses états internes ou mentaux
et par les processus qui conduisent
systématiquement d'un état à un autre.
• Ces états peuvent être représentationnels .
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• S’inspirant du mode de fonctionnement de
l’ordinateur
• Selon les cognitivistes, la mémoire est une

propriété des organismes qui consiste à
conserver l’information. ( MCT/ MMT/MLT)
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La gestalt
• Mot allemand signifiant: « Forme globale » ou « forme
organisé » 3 fondateurs( Max Wertheimer, Kurt Koffka,
W.Kohler)
• Apparu au début du xx siècle.basé sur le fait que. « La

perception d’un objet n’est pas un phénomène
fragmenté, ni l’addition ou l’association d’éléments
juxtaposés, mais un ensemble articulé en une structure
le plus souvent pourvu d’une signification particulière »
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Le concept d’insight
• Forme globale, organisation de la situation problématique
dans la résolution de problème. ( 3principes)
1- L’arrangement global de la situation. (la solution)
2- La solution peut être très rapidement.
3- Elle peut être appliquer à une autre situation d’où la
possibilité de transfert.
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La théorie constructiviste de
Piaget JEAN PIAGET (1896-1980)
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Piaget
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Piaget part du principe biologique qui dit: l’équilibre avec le
milieu est la situation idéale de l’être vivant.
Besoin
Besoin
Équilibre 1 Équilibre 2
Déséquilibre Déséquilibre
- Le besoin est moteur de la recherche des connaissances
- L’équilibre 2> l’ équilibre 1, c’est pourquoi Piaget parle d’ équilibration

MAJORANTE.
Pour Piaget, le développement cognitif est un processus permanent et

ininterrompu d’ équilibration (recherche d’ équilibre)
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La description structurale
Assimilation aux Structures Objet Sujet

déjà construites
1
Équilibre
Accommodation 2
Adaptation 3
Genèse de nouvelles connaissances
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Interactionnisme
Socio-constructivisme 3 concepts clés Médiation sociale
Conflit socio-cognitif
Psychologie: Psychologie sociale:

- Le comportement individuel -La relation entre le comportement
Individuel et un stimulus social
Piaget: Les néopiagetiens:

- Le conflit se fait avec le - Le conflit est social
milieu physique
Conflit Construction
social sociale
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Vygotsky
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LA théorie psychologique de Vygotsky = le
socioconstructivisme russe
Lev Semenovich Vygotsky(1896-1934)=psychologue et pédagogue

C’est un homme de terrain. Il est le 1 er théoricien à réfléchir sur le couple
apprentissage – développement mental
Enseignement-apprentissage Psychologie
Didactique/Pédagogie
Vygotsky a réfléchi à l’articulation difficile entre
didactique/pédagogie et psychologie
Pour Vygotsky, il y a une L’ enfant qui apprend de nouvelles
interdépendance entre connaissances à l’école accélère
développement mental et son développement mental et
apprentissage scolaire. cognitif.
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Pour progresser, l’ enfant doit apprendre dans une zone de
développement légèrement supérieure à ce que lui permettent
objectivement ses capacités mentales et cognitives (c’est-à-dire son
développement actuel).
Possibilité en groupe
E Développement actuel (enfant seul) ZPD
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Vygotsky s’inscrit en faux contre la théorie
de Piaget
Piaget Vygotsky
- Maturationniste - Pose la question: si le schéma de

Piaget 1 puis 2 est juste, pourquoi
on va à l’ école?
1 Développement mental
Pour Vygotsky:
2 Apprentissage 1 Apprentissage scolaire
2 Développement mental
1 accélère 2
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C. Didactiques & psychologie sociale
« L’ approche que nous proposons ici revient à considérer que les activités cognitives
du sujet prennent leur signification dans les interactions, réelles ou symboliques. »
G. MUGNY, 1985
Le constructivisme piagétien est repris et développé en psychologie sociale génétique

par un groupe de ses élèves, tels A-M. Perret-Clermont, W. Doise ou G. Mugny. Ces
successeurs fondent ce qu’on appelle communément « L’ école de Genève »
Les interactions sociales sont de nature à

A-M. Perret-
Clermont (1985) faire progresser plus rapidement l’ évolution
des structures cognitives de l’ apprenant
W.Doise et Développent un modèle d’ apprentissage
G.Mugny constructiviste et interactioniste fondé sur
le concept de conflit socio-cognitif.
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D- Traitement de l’information
• Un paradigme qui considère l e processus
mentaux comme une succession d’étapes.
• L’apprentissage a travers la notion de

« structure cognitive »
• Les travaux de Peterson et Neisser ( Une

mémoire liée a chacun de nos sens)
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• Les travaux d’Atkinson, et Shiffrin ( 1965)(
Le rôle de la mémoire n’est pas seulement
pour de réactiver le passé mais de détecter la
nouveautés.
• - Deux dimensions dans le phénomène de

mémorisation( Les structures et les
processus)
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Le système nerveux remplit
3 fonctions essentielles :
• Recevoir de l’information :
– Nombreux récepteurs
sensoriels distribués sur
l’ensemble du corps.
• Intégration: Encéphale et la
moelle épinière traitent et
interprètent l’info sensorielle
• Répondre de manière
appropriée :
– En envoyant des commandes
motrices aux effecteurs
(muscle, glande).
Page 76
C. La psychologie sociale:
Définition
• La psychologie sociale s'intéresse à la manière dont
les émotions, les pensées, les croyances, les
intentions et les buts sont construits et comment
ces facteurs psychologiques, à leur tour, influencent
nos interactions avec les autres.
• La psychologie sociale est un domaine
interdisciplinaire qui comble le fossé entre la
psychologie et la sociologie.
Page 77
• Les psychologues sociaux (Kurt Lewin, Harold
J. Leavitt, Jean Maisonneuve, Serge
Moscovici, etc ).
Page 78
C- La psychologie Sociale
(Albert Bandoura)
Page 79
• Livre « Social Foundations of Thought and
Action (Les fondations sociales de la pensée et de
l’action).
• L’auteur y formalise une théorie qui accorde un rôle
central aux processus cognitifs, vicariants,
autorégulateurs et autoréflexifs dans l’adaptation et
le changement humains : il parlera dès lors de
perspective.
Page 80
• Le rôle du sujet social sous ses différentes facettes,
dans l’action.
• Dans cette perspective, loin d’être des organismes
réactifs, formés et guidés par les forces de leurs
environnements, ou encore pilotés par des forces
intérieures inconscientes.
• Les gens sont considérés comme des agents auto-
organisateurs, proactifs, auto réfléchis et autorégulés.
Page 81
• Ils sont constamment en train de négocier leurs
actions, leurs affects et leurs projets avec les
différentes facettes de leurs environnements.
• Le fonctionnement humain devient le produit d’une

interaction dynamique entre des influences
contextuelles, comportementales et internes.
Page 82
• Dans ce modèle de la « causalité triadique
réciproque », les sujets sociaux sont à la
fois les producteurs et les produits de leur
environnement.
Page 83
- Les gens peuvent construire leur compréhension des autres
et des choses.
- Elaborer des guides et des schémas personnels d’action.
- Résoudre des problèmes par le raisonnement logique.
- Bâtir des programmes et des plans par anticipation.
- Acquérir de nouvelles connaissances par la pensée réflexive.
- Communiquer entre eux à distance dans l’espace et le
temps.
Page 84
• Le modelage : Apprendre
par l’observation et
l’interprétation
Page 85
L’apprentissage scolaire :
Page 86
I. Les déterminants de
l’apprentissage
• Trois variables interdépendantes qui

déterminent les résultats du processus
d'apprentissage.
Page 87
1. Les comportements cognitifs de départ de
l'élève:
- Représentent les connaissances et les habiletés que

l'élève doit avoir maîtrisées pour aborder une
nouvelle tâche d'apprentissage.
- II semble que 50 % des résultats de l'apprentissage
soient expliqués par cette composante
Page 88
2.Les caractéristiques affectives de l'élève
sont :
- L'intérêt que l'élève porte à l'égard de la matière

d'apprentissage, ses attitudes à l'égard de l'école en
général et sa perception qu'il a de lui-même dans son
apprentissage.
- II semble que 25 % des résultats de l'apprentissage

soient expliqués par cette composante.
Page 89
(Bloom, 1979).
• « La façon dont l'élève se voit lui-même dans
sa relation avec les études est étroitement
liée à ses attitudes à l'égard de l'école. (..)
De même, les succès ou les échecs répétés
pendant plusieurs années conduisent l'élève
à généraliser l'opinion qu'il a de lui-même en
tant qu'élève (Bloom, 1979) ».
Page 90
3. La variable qualité de l'enseignement
- les composantes de la qualité de l'enseignement

(indicateurs, participation,
renforcement, rétroaction) ou procédure de correction.
- Déterminent 25 % du rendement scolaire de l'élève.
Page 91
• Participation active de l'élève doit être
soutenue tout au long du processus
d'apprentissage par les renforcements
continus
Page 92
• Si l'attitude est positive, il y a acquisition des
connaissances. Si au contraire, l'attitude est
négative. alors la personne élabore un plan pour

réduire l'écart entre la situation souhaitée et la
situation existante et ainsi satisfaire ses besoins.
Ce plan étant trouvé, il y aura alors acquisition
des connaissances ou apprentissage.
Page 93
• La compréhension des liens possibles qui
existent entre les besoins d'une personne,
ses buts, ses émotions, ses attitudes
permet de saisir l'importance de
l'affectivité face à l'apprentissage.
Page 94
• L'individu qui est motivé est donc celui qui est prêt
à investir l'effort nécessaire (eu égard à la
quantité et à !a difficulté des opérations mentales
à exécuter) pour changer sa structure cognitive
existante en une structure qui lui permettra
d'accomplir une tâche donnée (La taxonomie des
fonctions cognitives de Sternberg, Flavel).
Page 95
• Stratégies â développer chez les
apprenants pour prévenir certaines
difficultés liées au domaine affectif de
l'apprentissage suggérée dans le
programme d'actualisation du potentiel
intellectuel (A.P.L) de Pierre Audy et de
ses collègues (1993) :
Page 96
Les 8 stratégies de support
affectif sont les suivantes
 A-1. Contrôler son impulsivité.
 A-2. Surmonter les blocages.
 A-3. Gérer son stress.
 A-4. Anticiper des bénéfices éventuels.
 A-5. Se récompenser pour ses réussites.
 A-6. Se parier positivement.
 A-7.S'attribuer la responsabilité de son apprentissage.
 A-8.Persévérer.
Page 97
Les7 stratégies de support pour la
mise à profit des ressources sont:
 R-1. Mobiliser son attention.
 R-2. Utiliser son langage interne.
 R-3 Utiliser l'imagerie mentale.
 R-4. Planifier son temps.
 R-5. Organiser son environnement physique
 R-6. Planifier l'utilisation de ressources matérielles adéquates .
 R-7. Recourir à des ressources humaines compétentes et
disponibles.
Page 98
2. Affectivité et apprentissage
des mathématiques
• Diverses représentations des
mathématiques
• Objet: universel, social, de pouvoir de sélection,
idéalisé, objet dangereux, d'ordre, de rigueure,
de satisfaction, aidant, objet immuable, objet en
construction, objet de certitude, objet à découvrir
ou encore objet au service des autres sciences.
Page 99
• En somme, la relation Apprenant -
Matière s'établit à partir des perceptions
affectivo-cognitives de l'apprenant à l'égard
de la matière d'apprentissage.
Page 100
• Les chercheurs qui se sont intéressés à
l'apprentissage des mathématiques (ex:
Kulm et Fennema & Peterson (1983),
Nimier 1985, 1988; Blouin,1987)
• (Sentiment de sécurité ou d'insécurité face

aux mathématiques).
Page 101
• Confiance en soi - Anxiété;
• Compétence - Non -Compétence;
• Valeur utile - Valeur non utile
Page 102
2.1 Confiance en soi-Anxieté
• La confiance en soi dans l'apprentissage des
mathématiques est sentiment qui
• La confiance en ses capacités intellectuelles

et ses habitudes de travail conduisent l'élève
à persister devant la recherche d'une solution
en résolution de problème.
Page 103
• Ne se décourage pas.
• IL redouble d'efforts et demande de l'aide.
• Il se perçoit capable de réussir.
• L'élève ne se sent pas menacé par une

difficulté mathématique car il sait que la
difficulté fait partie de tout apprentissage.
Page 104
• Un sentiment d'insécurité chez l'élève
développe par le fait même un manque
de confiance en soi.
• Cette réaction affective négative amène de

la nervosité face à la tâche mathématique
perçue comme étant menaçante.
Page 105
• Sentiment d'inconfort
• Déclenche la peur des mathématiques.
• Anxiété caractérisée par:
• Panique.
• Paralysie .
• Troubles physiques (tremblements, pleurs, surexcitation, mains

moites, battements de cœur, etc.) Psychique (obsession,
névrose, psychose) vis- à-vis des mathématiques.
• Un sentiment profond d'impuissance, un sentiment de ne plus

être capable de réfléchir et de penser envahit alors l‘apprenant.
Page 106
La fortune et St-Pierre 1994 soulignent
trois formes d'anxiété
Page 107
1.Anxieux à l'égard de l'organisation du cours.
Ils sont gênés de s'exprimer, de poser une question de peur
d'être perçu incompétent.
2. Une deuxième anxiété est celle provoquée par .
la peur d'avoir l'air idiot " devant ses pairs. Alors il y a de leur part très
peu de questions, très peu d'interaction avec le groupe et avec
l'enseignant.
3. La troisième forme d'anxiété est celle de l'évaluation mathématique
L‘apprenant panique car il doit subir un examen et il se sent incapable
de donner sa mesure. De plus, si l'évaluation est perçue uniquement en
terme de performance et de compétition.

Page 108
L’enjeu de l’enseignement (et donc
de la réflexion didactique)
• Poser la question du passage des « Savoirs » (énoncés,
légitimés, codifiés) aux « Connaissances » (personnelles,
privées)
• Comment faire pour que l’élève s’approprie le savoir

codifié, pour qu’il devienne une connaissances
personnelle, utile et efficace en situation? Qu’il
développe des compétences (programme?)
Page 109
• Des mouvements pédagogiques.
• Chercheurs en éducation
Cherchent l’innovation pour lutter

contre l’échec scolaire
• (Le passage à l’acte s’affronte a une

résistance de la réalité)
Page 110
VI. La motivation
Voir polycop
- L’importance de la motivation dans l’apprentissage. P 21
- Les définitions de la motivation. p 23
- Les composantes de la motivation. p 27
- La motivation intrinsèque . p.29
- La motivation extrinsèque. p 30
- Evaluation de la motivation p.107
- Les manifestations extérieures de l’attitude motivé.
- La motivation: conditions contraires. P 115
Page 111
• Confronté
• A la complexité des processus mentaux et sociaux.
• A la reforme
• Au Curriculums,
• A la didactique, aux sciences de l’éducation, a la

pédagogie. A la psychologie, a la psychologie cognitive.
• A L’épistémologie
• Ruptures théoriques et idéologiques
Page 112
Page 113
Manifestations de la désaffection
Plusieurs comportements de la part des élèves amènent à penser
qu’ils ne sont pas, ou peu, motivés dans leur apprentissage:
 isolement dans un coin
 refus de faire l’activité proposée
 perturbation du cours
 distraction des camarades
 ennui
 peur
 manque d’attention (au moment des consignes notamment)
 pas d’effort
 rejet de toute aide
 refus de la difficulté
 non respect des règles (règles du jeu, règles de sécurité, règles
groupales…)
Page 114
En bref
• «motiver » signifie donner envie d’agir, et
dans le cadre de l’école, intéresser
l’apprenant a apprendre.
Page 115
• A suivre. Bonne revision
Page 116
Manifestations de la motivation
Plusieurs comportements de la part des apprenants
amènent à penser qu’ils sont motivés dans leur
apprentissage:
envie de bien faire et de se surpasser
investissement physique et intellectuel de l’apprenant
lors de la phase de recherche de solutions
volontariat afin de montrer aux autres participation
active lors de la mise en place ou du rangement du
matériel
recherche de la difficulté
acceptation de l’échec
acceptation du défi et du challenge
Page 117

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