ANÁLISE DO COMPORTAMENTO : ainda

revisão de conceitos básicos

Maria Martha Costa Hübner

Universidade de São Paulo
martha@hubner.org.br
 DOMÍNIOS DO BEHAVIORISMO RADICAL
Princípios  Pesquisa Comportamento Prática
Fundamentais Socialmente Profisional
Relevante

Análise Experimental do
Comportamento
Análise do Comportamento
Aplicada

Moore, J. (2008).Conceptual Foundations of

radical behaviorism.Cornwall-0n-Hudson:
Prestação de
Sloan/Cambridge Center Behaviorismo Radical serviços
 Ciência da Análise do Comportamento

 Proposta por Skinner (1953) – Concebe ciência como um conjunto de atitudes;

uma disposição para trabalhar com fatos; buscar regularidades.

 Opta pelo Modelo de Seleção por Consequências (origem na Biologia)

proposto para compreender a determinação do comportamento: confluência
de três histórias- filogenética, ontogenética e a cultural

 Objeto de estudo do Behaviorismo Radical

 Filosofia subjacente à Ciência do Comportamento

 Instrumental de Análise
Interação organismo- ambiente
“Uma formulação adequada da interação entre um organismo e
seu ambiente deve sempre especificar três coisas:
1. a ocasião em que a resposta ocorre;
2. a própria resposta e
3. as consequências reforçadoras.
As interrelações entre elas são as contingências de
reforçamento” (Skinner, 1969, p.7).

(Unidade Tripétala)
_________________
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. New York: Appleton-
Century-Crofts
 Interação organismo – ambiente : implicações para a análise
aplicada
Compreende-se que problemas socialmente
relevantes podem ser modulados pela interação organismo-
ambiente.
Tal concepção traz consigo algumas implicações:
a) as intervenções focalizam sempre relações
comportamentais (e não apenas respostas, por exemplo);
b) as intervenções devem ser feitas caso a caso;

___________________
Almeida-Verdu, A.C.M; Hübner, M.M.C; Faggiani, R.; Canovas, D.S.;
Lemos, M.S.(2012). Aquisição de linguagem e habilidades pré-
requisitos em pessoas com transtorno do espectro autista.
Revista de Deficiência Intelectual, (3),36-42.
 Contingência de três termos

estímulo antecedente resposta

estímulo consequente
 Reforçamento:
• Probabilidade de ocorrência futura de uma classe
de respostas é aumentada a partir da
apresentação ou remoção de conseqüências
(chamadas “conseqüências reforçadoras”).

• Reforço positivo: apresentação de conseqüências.

• Reforço negativo: remoção das conseqüências.

• Para avaliar se uma conseqüência é reforçadora é

necessário verificar seus efeitos sobre o
fortalecimento do comportamento
 Consequências e respostas
emocionais ( Millenson, 1967)
S-
Terror;
Punição ansiedade;
positiva depressão

s/S+ cólera S+ prazer

raiva elação Reforça
Punição
aborrecimento êxtase mento
negativa
positivo
s/S- alívio
sossego
calma

Reforçamento negativo
 Consequências de sistemas aversivos:
Fuga e Esquiva
• Reforçadores negativos podem ser usados como
punidores
• Punição : apresentação de uma conseqüência aversiva –
choque ; se presente, pode-se fugir- ex: pressão à barra
pára o choque.
• Choque começa- animal inicia pressão à barra.;
• professor grita, você põe a mão no ouvido; pai bate, você
corre; exemplos de fuga
• Quem libera choques torna-se o próprio choque
( estímulos aversivos condicionados)
 Esquiva
• a resposta evita o aversivo; ex: evita o choque; antes
de sua ocorrência;
• efeitos sobre o controlador em sistemas aversivos:
não se relaxa na vigilância (para que não ocorra nem
esquiva e nem fuga), pois os efeitos colaterais
emergem- contra controles.
• Objetivos de sistemas aversivos? Efeitos imediatos
• Déspota- controle por reforçamento negativo- ensina-
se a esquiva
 Por que Punição? ( Não defendemos, só
explicamos)
• Objetivo: eliminar ação indesejada
• O comportamento de quem administra a punição é
reforçado pela supressão imediata da resposta
punida, torna-o mais provável no futuro.
“Quem tem medo de Punição” (Todorov, 2001)

• “o tema punição (e trabalhos experimentais sobre

ele) sempre foi relegado em relação a outros temas
(...) como assunto delicado, tende a ser evitado” (p.
39)
 Algumas definições de punição

• “Quando uma consequência comportamental

resulta em uma diminuição da taxa de respostas, a
contingência é chamada de punição” (Pierce &
Epling, 1999, p. 208)
• “Existe uma outra relação, a punição, em que as
consequências do responder tornam o responder
menos provável” (Catania, 1999, p. 108)

• redução na probabilidade da resposta

 Definição de Skinner (1953/1993)
• “Um efeito imediato na redução de uma tendência a
se comportar pode ser bastante claro, mas isto pode
ser enganador” (p. 180)
• “Devemos primeiramente definir punição sem
pressupor efeito algum. (...) Primeiro definimos um
reforçador positivo como qualquer estímulo que,
quando apresentado aumenta a frequência do
comportamento ao qual é contingente. Definimos um
reforçador negativo (um estímulo aversivo) como
qualquer estímulo que quando retirado aumenta a
frequência do comportamento. (...) Resolvendo o
problema da punição simplesmente inquirimos: Qual
o efeito da retirada de um reforçador positivo ou da
apresentação de um reforçador negativo? (p.181-182).
 Definição de Sidman (1989/1995, p. 59)
“cada tipo de reforçamento tem também uma
contraparte simétrica: algumas vezes fazemos coisas
que terminam reforçadores positivos, algumas vezes
produzimos reforçadores negativos. Estas contrapartes
simétricas de reforçamento positivo e negativo
constituem a punição”

• definição similar a de Skinner (1953)

 Quais os efeitos (verificados) da Punição?
• supressão imediata da resposta punida
• redução do comportamento pode não ser
permanente (supressão temporária)
• resposta volta a ocorrer depois de um tempo
(exemplo do rato que recebe comida por pressionar
barra, passa a receber também choque ao
pressionar, a resposta é suprimida e volta depois)
 Por quê?
Sidman (1989/1993, p. 86):
• “Animal retorna a sua atividade ‘ilegal’ porque
aquela era a sua única maneira de obter alimento”
• Paralelo com a criminalidade reincidente
– de que forma prisioneiros recém soltos vão obter seus
reforçadores? (“eles não têm outras barras para
pressionar”).
– Comportamento inadequado persiste a despeito da
punição porque é reforçado.
• Contingência de reforçamento não foi eliminada
– resposta foi punida, mas não deixou de produzir estímulo
reforçador, como ocorre na extinção;
– punição não elimina a relação de contingência
estabelecida pelo reforçamento (permanece conflito
entre contingências, por isso a resposta volta)
 Outros possíveis efeitos...
• Punição pode produzir respostas incompatíveis àquilo
que se quer
– Ex.: gritar com uma criança para que ela pare de rir na escola
produz choro
• Punição pode tornar o comportamento punido, a
situação, o agente punidor um estímulo punidor
condicionado
• estímulos punidores condicionados podem evocar
respostas indesejadas.
– Ex.: quando a criança rir em outra ocasião, esta resposta (como
um estímulo condicionado) pode evocar o choro .
• Punição pode fortalecer respostas indesejadas que
evitam ou eliminam contato com punidores
condicionados
– Ex.: criança pode fugir da escola (resposta reforçada pela
eliminação da escola como punidor condicionado)
 Facetas do fenômeno (Matos, 1981, p. 7):

“diminuição e aumento na frequência do

comportamento, transitoriedade e durabilidade, rigidez
e variabilidade”
 Sentimentos: em “Recent issues in the
Analysis of Behavior”( 1989):
• Capítulo 1: “O lugar do sentimento na análise do
comportamento”( p. 3 )
• “como as pessoas sentem é frequentemente tão importante
quanto o que fazem”...
• “o que sentimos são condições corporais” e o que dizemos
sobre o que sentimos não é o próprio sentir....e o dizer, tanto
quanto o sentir são produtos de contingências de
reforçamento, dificultadas quando o ouvinte não tem acesso ao
fenômeno sobre o qual falamos.
• “uma vez que os eventos públicos e privados nem sempre
coincidem, palavras para os sentimentos são ensinadas com
menos sucesso do que as palavras para os objetos...”
 Sentimentos
• “por isso, talvez, que filósofos e psicólogos raramente
concordem quando falam sobre sentimentos ... E por
isso que não há uma teoria aceitável sobre
sentimentos....”
• “por séculos foi-nos dito que nos comportamos de
uma dada maneira por causa de nosso sentimentos....
• “mas o que sentimos não é causa iniciadora”
• “não choramos porque estamos tristes ou nos sentimos
tristes porque choramos; nós choramos e nos sentimos
tristes porque algo aconteceu”( p.4)
Discriminação simples
“Discriminação simples” e a Análise
Experimental do Comportamento
• Conceito básico importante para o
entendimento da forma pela qual conhecemos o
mundo e nosso próprio comportamento.
• Tem desencadeado diversas pesquisas
promissoras no estudo de fenômenos
conhecidos como atenção, percepção, abstração
e ensino de grande parte dos repertórios
humanos mais simples
– promover entendimento da forma pela qual
conhecemos o mundo e o nosso próprio
comportamento
• Conceito desenvolvido por Skinner desde seus
trabalhos iniciais (década de 30)
• As conseqüências do que fazemos são
importantes para este fazer? sim

• O que ocorre antes do fazer também é importante

para este fazer?
• Respostas são diferentes diante de estímulos
diferentes.
• Respostas mudam quando o contexto muda.

Situação A – Resposta A
(durante a aula) (olha para o professor)

Situação B – Resposta B
(intervalo de aula) (conversa com colega)
 Significação biológica.

“Se todos os comportamentos tivessem a mesma

probabilidade de ocorrência em todas as ocasiões, o
resultado seria caótico” (Skinner, 1953, p. 113)
– Ex.: se vocês levantassem sempre a mão para falar,
qualquer diálogo se tornaria menos ágil.
 INSTRUMENTOS CONCEITUAIS
Nível 1 - R-Sr
• comportamentos (R) sob controle de mudanças ambientais (Sr)
• isto permitiu uma interpretação histórica (seleção pelas
conseqüências) e não mentalista (propósito)
Nivel 2 – Sd–R-Sr
• relações não ocorrem no vazio (o que antecede a relação resposta
consequência pode passar a controlar o comportamento)
• noção de probabilidade
• Operantes discriminativos referem-se a relações de, pelo menos, três
termos
• Isto também permite uma explicação ambientalista e não mentalista
(indivíduo atenta para algo porque na sua história de reforçamento a
resposta de olhar para algo foi seguida de reforço e não porque quis
olhar)
• Reforço diferencial e fundamental
 Skinner (1969, pp. 7-8).
“Uma adequada formulação da interação entre um
organismo e seu ambiente deve sempre especificar três
coisas: (1) a ocasião na qual uma resposta ocorre, (2) a
própria resposta e (3) as conseqüências reforçadoras. As
inter-relações entre elas são as ‘contingências de
reforçamento’. (...) As inter-relações são muito mais
complexas do que aquelas entre um estímulo e uma resposta
e são muito mais produtivas nas análises teórica e
experimental. O comportamento gerado por um dado
conjunto de contingências pode ser explicado sem se apelar
para estados ou processos hipotéticos internos.”
• O que determina essa especificidade do
comportamento?
• Como uma resposta passa a ocorrer apenas
em situações específicas?

História de reforçamento envolve não apenas o fato

de algumas ações terem resultado em certas
conseqüências, mas também o fato destas relações
ocorrerem sistematicamente em um contexto e em
outros não.
Como se produz discriminações?
Treino discriminativo ou reforçamento diferencial:
procedimento no qual respostas na presença ou depois da
apresentação de um estímulo são seguidas de reforço, e
respostas na presença ou depois da apresentação de outros
estímulos não são ou o são com outra probabilidade (restrição
de reforçamento).

– “Extinção é a marca (hallmark) de uma

discriminação”(Keller & Schoenfeld, 1950, p.119).
– discriminação entre dois estímulos se torna mais
pronunciada a medida em que o reforçamento na
presença destes estímulos é mais diferenciada (Matos,
1981).
– procedimento de reforçamento diferencial feito no
laboratório didático demonstra o processo todo.
 Implicação:
• se um comportamento discriminativo não se desenvolve é
porque um ambiente com conseqüências diferenciais
nunca foi adequadamente arranjado.
 Millenson (1967)
• Procedimento: treino discriminativo.
• Processo: taxas de resposta vão se diferenciando
gradualmente na presença de cada estímulo apresentado no
treino.
• Resultado (desempenho resultante): responder sob controle
de estímulo (testes em extinção para verificação de respostas
na presença dos estímulos empregados no treino).
• Desempenho final vai depender das relações entre resposta e
conseqüência bem como da relação entre respostas e as
circunstâncias antecedentes (tríplice contingência)
Esquema da tríplice contingência

Sa
SD Rx
R Sr
A
SD1
SD2.. Ry
B
. Rw...
C...
 Generalização (outro resultado)
• contrasta com discriminação
• extensão dos efeitos do reforçamento diferencial
no estabelecimento de uma discriminação
• após uma história de reforçamento: número de
respostas gradativamente aumenta na presença
de novos estímulos cujas dimensões físicas
gradativamente se aproximas do estímulo diante
do qual a resposta foi reforçada.
• Estímulos novos que compartilham propriedades
com o estímulo na presença do qual a resposta foi
originalmente reforçada também adquirem
controle sobre esta resposta.
Curva hipotética de teste de generalização (em
80
extinção)
antes de reforçar em vermelho
70 depois de reforçar em vermelho
Número de respostas

60
50
40
30
20
10
0
verm. lar. amar verde azul
Cores
 Abolir uma discriminação

• Restaurar respostas em Sdelta

• Dois procedimentos:
– S delta é apresentado ao longo de toda a sessão e respostas são
seguidas de reforço.
– Períodos intercalados de apresentação de S delta e ausência de
estímulo (sem o Sd) e respostas na presença do S delta são
seguidas de reforço.
Vantagem do termo “Controle de Estímulos”
• Enfatiza as variáveis do ambiente que podem ser
estudadas, modificadas e controladas (relação
entre organismo e ambiente - Terrace, 1966).
• Os termos atenção, percepção, cognição,
discriminação enfatizam as variáveis dos sujeitos
ou os processos internos aos quais não temos
acesso e geralmente se tornam termos
explicativos ao invés de apenas denominativos.
• Percepção X atenção: separação incorreta porque
devem ser descritos da mesma maneira (relações
de controle de estímulos)
– Todo comportamento refere-se às aprendizagens de
um organismo; isto é, às suas interações com o meio.
 Implicações práticas

• Se a história de reforçamento diferencial for conhecida, é

possível manipular/alterar a estimulação antecedente para
alterar a probabilidade da resposta.
• Diferenças entre estímulos dependem de nosso próprio
comportamento, dependem de nos comportamos de formas
diferentes diante deles.
 Mais que isto....

Sacks (1995, p. 29): “quando Virgil abriu os olhos (...)

não havia mundo algum de experiência e sentido
esperando-o”

“Se, com nossa experiência concreta no

mundo, adquirimos comportamentos, como, por
exemplo, o comportamento de ver, adquirimos
também, por assim dizer, um mundo: o que
vemos não é visto simplesmente porque está
presente, mas por causa de nossa história de
interação com o mundo” (Sério, Andery, Gioia &
Micheletto, 2002, 23-24).
 Mais sobre terminologia
• Discriminação simples
– discriminação: respostas sob controle de
determinados estímulos e não de outros
– simples: envolve, pelo menos, uma classe de
respostas e dois conjuntos de estímulos
antecedentes - diferente de discriminação
condicional.
– envolve um número mínimo de classe de
respostas (pelo menos uma) e de conjuntos
de estímulos antecedentes (pelo menos dois)
- diferente de discriminação condicional
(Millenson, 1967)
– Tríplice contingência (Sa-R-C)
 Estímulo discriminativo X Estímulo delta
• Estímulo na presença do qual a resposta foi
reforçada é chamado de discriminativo (Sd ou S+)
• Estímulo na presença do qual a resposta não foi
seguida de reforço é chamado de estímulo delta
(S ou S-)
• Entretanto, “como diferentes estímulos podem
estar associados a diferentes probabilidades de
reforçamento, e não apenas a zero ou 100%, seria
mais preciso utilizar o termo ‘estímulos
discriminativos S1, S2, S3 e etc.’ para indicar essas
diferenças” (Matos, 1981, p.1).
Estímulo discriminativo X estímulo eliciador
• História necessária para aquisição de função
discriminativa e eliciadora é diferente
– treino discriminativo e pareamento pavloviano
• Estímulos discriminativos:
– Ocasionam ou estabelecem condições para que
respostas sejam seguidas de reforço.
– Alteram a probabilidade futura de ocorrência de uma
resposta (relação probabilística) e sua relação com a
resposta “é flexível” (Skinner, 1953, p.115).

– Observação sobre terminologia: respostas são emitidas

e não eliciadas
 Zarlock (1966): objetivo e método
• Objetivo: avaliar controle exercido por estímulos do
ambiente sobre o comportamento.
• pacientes esquizofrênicos hospitalizados
considerados desorientados e incapazes (única
“solução” era medicamentosa).
• decoração do salão da enfermaria foi variada
sistematicamente, quatro vezes ao dia.
– ambiente recreativo
• jogos
– ambiente ocupacional
• atividades de terapia ocupacional
– ambientes sociais
• móveis e objetos típicos de salas para reuniões sociais
– ambiente médico
• móveis e objetos típicos de consultórios médicos e hospitais
• registravam verbalizações de conteúdo patológico
– alucinação, delírio, queixa somática, fala incoerente ou
expressões bizarras
 Zarlock (1966): resultados
• Freqüência de verbalização de conteúdo
patológico:
– 03 (ambiente recreativo)
– 12 (ambiente ocupacional)
– 12 (ambientes sociais)
– 324 (ambiente médico)

• Porcentagem de tempo gasto conversando com os

outros pacientes:
– 90 (ambiente recreativo)
– 90 (ambiente ocupacional)
– 70 (ambientes sociais)
– 10 (ambiente médico)
 Zarlock (1966): Conclusões
• O que antecede o fazer podem ser facilmente
manipulado, planejado, para produzir melhor
qualidade de vida.

• Se não levarmos em conta essa condição, e

recorrermos a explicações internalistas do
comportamento, o controle e alteração do
comportamento se torna muito difícil.
 Concluindo...

• Diferenças entre estímulos dependem de nosso

próprio comportamento, quando nos
comportamos de formas diferentes diante deles
(Keller & Schoenfeld, 1950).
Discriminação condicional
O procedimento matching-to-sample ou
escolha de acordo com o modelo

modelo modelo

Escolha Escolha
Escolha Escolha
correta incorreta
incorreta correta

• Separação temporal e espacial entre os estímulos

• Estímulo modelo é apresentado sucessivamente a cada
tentativa e escolhas são apresentados simultaneamente.
• Apresentação simultânea (matching simultâneo) ou atrasada
(matching atrasado) do estímulos escolha em relação ao
modelo.
• Matching de identidade e Arbitrário (controle por relações
entre estímulos - comportamento simbólico, formação de
conceitos)
Definição de discriminação condicional
Discriminações condicionais envolvem um
estímulo condicional que funciona como um
“seletor” de discriminações, mais do que
“seletor” de respostas individuais e, portanto,
seria visto como “exibindo uma função seletiva ou
instrucional que momentaneamente fortalece
uma discriminação particular” (Cumming &
Berryman, 1965, p. 285-286).
Paradigma de relações de equivalência

Sidman (1971)
 Relações de equivalência

A “bolo
”

B C
BOLO

A – oral Relações diretamente treinadas

B – figura Relações emergentes simetria e
transitividade
C – palavra
impressa
Sidman, Cresson e Willson-Morris (1974)
Sidman e Tailby (1982 ).
Sidman, Kirk e Willson- Morris ( 1985)
 Implicações do paradigma
• Economia de tempo no ensino de habilidades
complexas, como aquelas envolvidas no comportamento
de ler e escrever (pelo simples fato de que muitas outras
relações emergiam, sem a necessidade de ensino direto
e após o ensino de outras poucas relações);
• Desafios à interpretação do fenômeno encontrado:
como explicar a emergência de comportamentos que
não são seguidos de reforçamento? Parafraseando
Sidman (1984): “De onde vêm as relações de
equivalência”?
EXPANSÕES DO PARADIGMA: CONTROLE POR UNIDADES MÍNIMAS

Hübner (1990)
O PARADIGMA DE EQUIVALÊNCIA mostra-se útil para o
desenvolvimento e avaliação da leitura oral e com
compreensão.
 Expansões do paradigma
• Relações com desempenhos em testes de inteligência (
Saraiva & Hübner, 2002 ).
• Consciência fonológica ( Abud & Hübner, 2004).
• Auto- conceito ( Barnes, Lawlor , Smeets e Roche
( 1996) - rótulos para si mesmo- vasta rede de relações
de equivalência entre conceitos e o próprio nome da
pessoa e outros pronomes pessoais ( eu; mim )
• Inclusão de respondentes –transferência de controle
de estímulos
Barnes, Lawlor ,Smeets e Roche (1996)
A1 ( cug ) B1 “capaz”
B2 “lento”
A2 ( zid ) B2 “lento”
B1 “capaz”
A1 (cug) C1 “nome do participante”
C2 “val jones”
A2 ( zid) C2 “val jones”
C1 “nome do participante”
• Testes: C1-B1; C2B2 – de 12 com retardo, 7 formaram a classe e
cinco não.
• História anterior dificultou a formação da classe “capaz” e próprio
nome .
 Regra (2003)
• Replicação de Barnes et al ( 1996).
• Crianças com e sem dificuldades de aprendizagem.
• Crianças sem problemas de aprendizagem: formaram relações
quer seu nome fosse emparelhado com “capaz”ou “lento”.
• As que tinham problemas, 3 conseguiram formar classes
( lenta ou capaz),1 não ( lenta).
• Não replicam Barnes et al, em parte; história pré-
experimental não interferiu formação novas classes
( dicas contextuais ).
• Watt, Keenan, Barnes e Cairns (1991) - Católicos, protestantes:
não formaram classes com termos oponentes
 Problemas
• Construção da história de reforçamento no próprio
laboratório
• Variável relevante: tempo em que a classe é formada-
duração da história de reforçamento
• Topografia de controle de estímulos- exclusão – dois
estímulos de escolha- melhor três
• Número de nódulos
• Dificuldade para reverter classes ( Pilgrim e Galizio ,1990)-
pior em adultos.
• Respostas e reforçadores podem fazer parte da classe- de
onde emergem as relações de equivalência?