HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE

PESSOAS JOVENS E
ADULTAS NO BRASIL

Esp. Profª Elaine da

Silva Nantes
elaine@grupointegrad
o.br
PROPÓSITO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO
COLONIAL
• No período colonial, eram os religiosos da Companhia
de Jesus quem exerciam o papel de professores. O
projeto educativo e missionário, iniciado nos anos de
1549, visava difundir a fé católica, transmitir normas
de comportamento, ensinar ofícios necessários para o
desenvolvimento da colônia aos indígenas e
posteriormente a negros escravizados. Décadas
depois, instituíram as escolas de humanidades para
colonizadores endinheirados e seus filhos (HADDAD;
DI PIERRO, 2000).
• Não estava nos planos dos jesuítas ensinar a ler e
a escrever às mulheres, aos pobres e aos negros.
Essa parcela da população estava excluída do
projeto educativo. Bastava a esse público a
aprendizagem de ofícios: as mulheres deveriam
aprender a coser, bordar, cozinhar, cuidar de
filhos e marido. Já os escravos deveriam apenas
aprender as práticas agrícolas.
• Fazia parte do projeto educativo o ensino da
leitura e da escrita aos indígenas adultos, no
entanto a função da aprendizagem da leitura era
restrita, pré-requisito necessário à leitura do
catecismo e da conversão à fé católica.
• Segundo Galvão; Soares (2010), a “educação de
indígenas adultos, ao lado da catequese, era uma
das ações prioritárias no interior do projeto de
colonização”. Eles “foram submetidos a uma
intensa ação cultural e educacional, embora os
jesuítas priorizassem sua ação junto às crianças”
(p. 28).
• Com a expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759,
após investigação realizada pelo Marquês de
Pombal, feito que o elevou a Primeiro Ministro de
Portugal, houve um processo de desorganização
do ensino e parece “não ter conhecido
experiências sistemáticas e significativas em
relação a alfabetização de adultos. A ênfase da
política pombalina estava no ensino secundário,
organizado através do sistema de aulas
régias” (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 30).
• A educação de pessoas jovens e adultas somente foi
tratada de forma legal na primeira constituição
brasileira, de modo implícito. A Carta de 1824, sob
forte influência européia, declarou que a “instrução
primária e gratuita para todos os cidadãos” constituía
um direito. De certo modo, jovens e adultos estão
incluídos, entretanto o conceito de cidadania,
naquela época, tinha suas contradições. Possuir
cidadania era privilégio de uma pequena parcela da
população, pertencente à elite econômica, excluindo-
se desse processo negros/as, indígenas, pobres e
parte das mulheres (HADDAD; DI
PIERRO, 2000).
• O texto da Constituição não passou de intenção
legal. A garantia de uma escola de qualidade para
todos foi protelada, ficando apenas ações
educativas restritas a poucas crianças, excluindo
crianças, jovens e adultos do campo, indígenas e
negros escravizados e alforriados, os quais
permaneciam analfabetos ou buscavam formas
alternativas para aprender a ler e escrever.
• Galvão e Soares (2010) declaram que no século XIX,
no tocante à educação, houve um “processo de progressiva
institucionalização da escola no Brasil” (p. 30), definindo,
a partir daí, espaços e tempos de aprendizagem, saberes e
materiais didáticos e a formação do professor. Quanto à
inserção de homens e mulheres livres e pobres, negros e
negras escravizadas, livres e libertos/as nos processos
formais de educação, após várias discussões nas
assembléias provinciais, aprovou-se o Ato Adicional de
1834, que responsabilizou as províncias pela “instrução
primária e secundária e formulou, especificamente, as
políticas de instrução para jovens e adultos” (GALVÃO;
SOARES, 2010, p. 30).
• É importante acentuar que as experiências de
alfabetização de jovens e adultos, no Brasil, na
época imperial não se restringiam à educação
formal. Havia muitas experiências não formais que
superavam aquelas realizadas pelo sistema
escolar, principalmente no espaço urbano, onde
elas se multiplicavam.
• Galvão e Soares (2010) ressaltam que historiadores,
dedicados ao processo de escravidão no Brasil,
investigaram que o “acesso à leitura e escrita era um
elemento fundamental para a conquista dos direitos
civis pelos homens escravizados” (p. 47). Tal fato
demonstra a existência de práticas de escrita e leitura
entre os homens escravizados, proibidos legalmente de
frequentar escolas. Praticantes da oralidade, inseriam-
se em várias redes de sociabilidade em que a escrita
estava presente: os que viviam em plantéis das ordens
religiosas e do clero, os que tinham ocupações urbanas
e/ou exerciam atividades autônomas etc. (GALVÃO;
SOARES, 2010; WISSENBAC, 2002).
• Após a aprendizagem da leitura, os homens
escravizados formavam redes de aprendizagem
informais, “em que, através da leitura oralizada e
do reconhecimento de trechos previamente
memorizados, tornava possível a alfabetização”
(GALVÃO; SOARES, 2010, p. 31).
• Havia também aqueles que frequentavam grupos
de alfabetização proporcionados por brancos que
utilizavam impressos e imagens religiosas,
almanaques, periódicos e folhetins, poucos jornais
e livros disponíveis (MOYSÉS, 1995).
•
• Na segunda metade do século XIX, também foram
criadas associações de intelectuais que ofereciam
cursos noturnos para adultos “como forma de
‘regenerar’ as massas de pobres brancos, negros
livres, libertos e até mesmo, em alguns casos,
escravos. [...] Esses intelectuais, entre os quais muitos
maçons, homens brancos pertencentes à elite,
entendiam que era preciso ‘iluminar o povo’ e ‘elevar
a cidade no plano intelectual’ “ (GALVÃO; SOARES,
2010, p. 34-35).
• Não podemos deixar de lembrar que essa
movimentação pela educação de adultos não aconteceu em
todo país, mas especialmente em alguns centros urbanos.
Enquanto isso as áreas mais longínquas, como algumas
províncias do norte e nordeste brasileiro, estavam fadadas
ao analfabetismo. Da mesma forma que “alguns princípios
norteavam as iniciativas oficiais em relação à alfabetização
das camadas populares: era preciso ‘iluminar’ as mentes
que viviam nas trevas da ignorância para que houvesse
progresso”. Nesse período, educar adultos não estava
na esfera do direito, mas da filantropia, da caridade, da
solidariedade (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 35).
• No final do império, a concepção de analfabeto
ignorante e incapaz acentuou-se fortemente,
principalmente em tempos de discussão da Lei
Saraiva, de 1881, que impunha restrições ao voto
do analfabeto, vinculando-o à renda, bem como
determinava eleições diretas e admitia a
elegibilidade dos “acatólicos, ingênuos, libertos e
naturalizados” (PAIVA, 1983, p. 83).
• A partir desse momento, suscitam no país uma
série de discussões sobre o analfabeto adulto em diferentes
instâncias sociais para justificar o veto ao seu voto. Da
mesma forma que surgem outras indagações: seria o
analfabeto incompetente, dependente e ingênuo? O que
diferenciaria o analfabeto pertencente às classes populares
e o analfabeto das elites rurais? Não saber ler afetava a
dignidade, a inteligência, impedia de ganhar dinheiro, ser
chefe de família, exercer o pátrio poder?(RODRIGUES,1965).
• Por outro lado, a Reforma Leôncio de Carvalho, de
1879, anunciava a importância de criar cursos elementares
noturnos, acreditando o autor que a restrição ao voto do
analfabeto contribuiria para o desenvolvimento da educação,
mesmo que fosse somente por uma preocupação com a
eleição das elites. Tal pensamento também foi ratificado por
Ruy Barbosa em seu parecer de 1882, que fazia uma análise da
realidade brasileira e que serviu de base para Reforma Leôncio
de Carvalho. De acordo com o documento, as leis seriam
ineficazes para o desenvolvimento e a grandeza do país se o
Estado não partisse da educação popular, “a mais criadora de
todas as forças econômicas, a mais fecunda de todas as medidas
financeiras” e ainda declara: “a ignorância popular é vista como
a mãe da servilidade e da miséria”. (apud PAIVA, 1983, p. 73)
• Ao final do Império, com uma população total
estimada em 14 milhões, “82% da população com
idade superior a cinco anos era analfabeta”,
portanto as intenções postuladas na legislação
“acabaram por não se consubstanciar,
condicionadas que estavam pela estrutura social
vigente” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 109).
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REPÚBLICA:
DESAFIOS, CONTROVÉRSIAS E RESISTÊNCIA

• O movimento pela República trouxe à tona

discussões no campo político, econômico, social,
cultural, educacional, que fizeram emergir, nos
brasileiros e brasileiras, a esperança
de assistir um novo país, livre, autônomo,
nacionalista e preocupado em resolver as mazelas
acumuladas no decurso da sua história.
• Entretanto, para Romanelli (1997), a primeira
Constituição da República referendava a proibição do
voto do analfabeto e eliminava a seleção de eleitores
por poder aquisitivo, legitimando o direito de
escolher e de ser escolhido. O censo de 1890 indicou
que apenas 20% da população brasileira sabia ler e
escrever, o que gerou um sentimento de vergonha
diante dos outros países, “de cada dez brasileiros, só
dois conseguiam ler uma carta, um documento, um
jornal ou um livro” (GALVÃO; SOARES, 2010, p. 37).
• Por outro lado, segundo Haddad; Di Pierro (2000), a
Constituição instituiu a “concepção de federalismo em que a
responsabilidade pública pelo ensino básico foi descentralizada
nas Províncias e Municípios” (HADDAD; DI PIERRO, 2000,
p. 109). A lei traz em seu texto algumas indefinições: cabia
à União animar as atividades de ensino primário, enquanto
garantia a responsabilidade pelo ensino secundário e superior;
portanto garantiu a formação das elites em detrimento da
alfabetização de 80% de pessoas analfabetas pertencentes às
camadas sociais marginalizadas. Além disso, não havia dotação
orçamentária destinada à educação das massas.
• O censo de 1920 indicou que, no Brasil, 72% da
população acima de cinco anos era analfabeta.
Nesse período, não havia nenhuma preocupação
com o jovem e o adulto: o pensamento
pedagógico e as políticas públicas se
movimentavam expressamente em torno das
crianças.
• A partir dos anos de 1920, segundo Haddad e Di
Pierro (2000), há uma grande movimentação popular
pela ampliação do número de escolas e melhoria da
qualidade do ensino, ao mesmo tempo em que se
lutava pela implementação de políticas públicas para
educação de jovens e adultos. Nesse período, há uma
exigência pelos pioneiros e renovadores da educação
nova, que o Estado se responsabilizasse pela
educação e pelos serviços inerentes a ela.
• Saiba que a educação básica de adultos começou a
delimitar seu lugar na história da educação no Brasil a partir
da década de 1930. Nesse período, a sociedade brasileira
passava por grandes transformações, associadas ao
processo de industrialização e concentração populacional
em centros urbanos. Essa manifestação foi resultado das
disposições da Constituição Federal de 1934, na qual
configurava-se uma nova concepção de educação, inclusive
para o público jovem e adulto. Após grande movimentação
popular por uma educação para todos, houve a ampliação
da educação elementar, impulsionada pelo governo federal,
que traçava diretrizes educacionais para todo o país,
determinando as responsabilidades dos estados e
municípios (PAIVA, 1983; HADDAD; DI PIERRO, 2000).
• Em 1938, foi criado o Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos – INEP (figura 1.6), que
instituiu o Fundo Nacional do Ensino Primário
que custearia um programa de ampliação do ensino
primário, bem como o ensino supletivo para os
adultos. Em 1945, há uma ampliação do fundo, o
qual destina 25% dos recursos ao ensino supletivo de
adolescentes e adultos analfabetos (HADDAD; DI
PIERRO, 2000).
• Segundo Sérgio Haddad e Maria Clara Di
Pierro (2000), no âmbito das relações internacionais,
foi criada em 1945, logo após a segunda Guerra
Mundial, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, que
denunciava ao mundo as profundas desigualdades
entre os países e alertava para o papel que deveria
desempenhar a educação, em especial, a educação de
adultos, no processo de desenvolvimento das nações
categorizadas como atrasadas.
• Em 1947, instala-se no Brasil o Serviço de Educação
de Adultos – SEA, uma espécie de serviço especial do
Ministério da Educação que tinha como objetivo
coordenar e orientar os trabalhos dos planos anuais
de supletivo para adolescentes e adultos. Além disso,
o SEA desenvolveu várias outras atividades: produção
de material didático, mobilização popular, reuniões
com os governos municipais, estaduais e a iniciativa
particular. As ações do SEA se estenderam até 1950,
quando desencadeou no Brasil a Campanha de
Educação de Adolescentes e
• Adultos – CEAA, tendo importância fundamental
para a criação de infraestrutura nos estados e
municípios para atender às pessoas jovens e
adultas. Mesmo com os esforços dos movimentos
sociais, a população analfabeta no país chegava a
56%. Por essa razão, em 1952, foi organizada pelo
MEC a Campanha Nacional de Educação Rural e,
no final da década de 1958, a Campanha Nacional
de Erradicação do Analfabetismo, no entanto
realizaram poucas ações (HADDAD; DI PIERRO,
2000).
• Os movimentos sociais avançavam na luta pela
educação de jovens e adultos analfabetos, forçando o
Estado brasileiro a assumir a responsabilidade pela
educação, mesmo que de forma tímida e gradual, enquanto
o movimento ganhava corpo e avançava pelo país, exigindo
políticas públicas de âmbito nacional e com recursos
financeiros para garantir sua efetiva implementação no
território nacional. Para Haddad e Di Pierro (2000, p. 111)
“os esforços empreendidos durante as décadas de 1940 e
1950 fizeram cair os índices de analfabetismo das pessoas
acima de cinco anos de idade para 46,7% no ano de 1960”.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA SEGUNDA METADE DO
SÉCULO XX: AVANÇOS, ARBITRARIEDADE POLÍTICA E RESISTÊNCIA
• Em 1958, aconteceu no Rio de Janeiro o II Congresso Nacional de
Educação de Adultos, quando se percebeu que “havia uma
grande preocupação dos educadores em redefinir as
características específicas e um espaço próprio para essa
modalidade de ensino” (PAIVA, 1983, p. 112). Houve o
reconhecimento nesse encontro de que, mesmo os educadores
atuando de forma organizada, reproduziam uma educação aos
moldes da educação das crianças. O adulto não escolarizado era,
aos olhos da sociedade, imaturo, ignorante, sem atualização pela
falta dos conteúdos da escola primária. O Congresso repercutiu
uma nova forma de pensar a educação de adultos, alimentado
pelas discussões regionais, em especial, as pernambucanas, que
discutiam um trabalho educativo com o “homem” e não para o
homem, propondo a renovação de métodos e processos
educativos apropriados para os adultos (PAIVA,1983).
• Nesse sentido, não podemos deixar de considerar
acontecimentos, campanhas e movimentos que surgiram
nessa época, dentre eles o Movimento de Educação de Base
em 1961, organizado pela Conferência Nacional de Bispos
do Brasil - CNBB; o Movimento de Cultura Popular de
Recife; a Campanha de Pé no Chão Também se Aprende
a Ler, organizada pela Secretaria Municipal de Educação de
Natal e os Centros Populares de Cultura ligados à União
Nacional dos Estudantes - UNE.
• A movimentação popular fez com que o governo
cedesse aos apelos populares e criasse, em 1964, o
Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da
Educação e Cultura, idealizado principalmente por
Paulo Freire e por vários segmentos da sociedade:
sindicatos, estudantes, igreja e diversos grupos
estimulados pelo momento político da época,
atendendo, assim, à necessidade de uma grande
demanda da população; por um lado, o mutirão pela
educação realmente popular e, por outro, os
• interesses populistas do governo que ansiava em
aumentar o contingente eleitoral, já que os
analfabetos eram proibidos de votar e a alfabetização
garantia a continuidade do governo que estava no
poder. Pela primeira vez, o Brasil teria um programa
que tinha em sua base o interesse em acabar com o
analfabetismo, de forma que propiciava aos seus
educandos um pensamento crítico, capaz de
transformar sua realidade (PAIVA, 1983; HADDAD; DI
PIERRO, 2000; GALVÃO; SOARES, 2010).
• O programa durou pouco tempo, pois caminhava de
forma contrária aos interesses reacionários da elite
brasileira que, amedrontada, enxergava no sucesso do
Programa Nacional de Alfabetização o fim de seus
privilégios. Entendia que a única forma de frear os
anseios populares era acabar com os movimentos
que, na mentalidade burguesa, já se confundiam com
o governo popular. Assim, o meio encontrado foi o
golpe militar, ocorrido em 31 de março de 1964.
• Um dos primeiros atos do governo militar foi interromper o
Programa Nacional de Alfabetização e os demais programas de
educação popular, bem como prender e exilar seus idealizadores
e apreender materiais didáticos. Estes movimentos, mesmo sob
a coerção dos militares, conseguiram clandestinamente
continuar com o trabalho de conscientização, como sublinha
Haddad e Di Pierro:
Sob a denominação de educação popular, entretanto diversas
práticas educativas de reconstituição e reafirmação dos
interesses populares inspirados pelo mesmo ideário das
experiências anteriores persistiam sendo desenvolvidas de
modo disperso e quase que clandestino no âmbito da
sociedade civil. Algumas delas tiveram previsível vida curta;
outras subsistiram durante o período autoritário (2000, p. 113 -
114).
• Com a interrupção dos movimentos voltados para a
Educação de Pessoas Jovens e Adultas, os militares
começaram a incentivar programas conservadores,
pois já não podiam ignorar friamente o trabalho
educativo dos movimentos; que, no período anterior,
ganhou força junto à sociedade. Sendo assim,
começou a desenvolver e apoiar a Cruzada de Ação
Básica – ABC, dirigida por evangélicos norte-
americanos e que só teve seu fim em 1971, depois de
várias críticas.
• Em substituição à ABC, foi criado pela Lei 5.379, de
dezembro de 1967, o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL, um programa interministerial, que
abrangia todos os municípios do país. Para isso, foram
criadas algumas situações que pudessem garantir
sustentação financeira ao projeto, como ressalta Haddad e
Di Pierro (2000, p. 114): “os recursos foram obtidos com 1%
do Imposto de Renda das empresas, complementadas com
24% da renda líquida da Loteria Esportiva”. O empenho em
se disponibilizar tanto dinheiro objetivava dar uma resposta
aos grupos que exigiam uma educação para os adultos e
que, por outro lado, pudesse dar sustentação aos planos
dos militares.
• Segundo Haddad e Di Pierro (2000), o MOBRAL
apresentava três características: o paralelismo em
relação aos demais programas de educação;
organização operacional descentralizada e, por fim, a
centralização de direção do processo educativo,
através da Gerência Pedagógica do Mobral Central.
Era uma máquina completa: tinha recursos próprios e
os geria; planejava, treinava o seu pessoal e avaliava o
processo. Os encontros de treinamento de
supervisores eram realizados em grandes hotéis,
demonstrando desperdício de recursos, além da
produção de material a mais do que o necessário,
bem como dirigentes e supervisores excedentes em
comparação à quantidade de turmas.
• A autora e o autor afirmam que, inicialmente, a
atuação do MOBRAL era dividida em dois
programas: o Programa de Alfabetização de 1970
e o Programa de Educação Integrada, uma versão
do ensino primário. Posteriormente,
implementaram-se outros programas e
convênios, com a promessa de acabar em dez
anos com o analfabetismo.
• Alguns anos depois de sua criação, o MOBRAL
perdeu seu caráter ligado à alfabetização e se mostrou
como um poderoso instrumento ideológico, que obedecia
aos interesses dos militares. Desta forma, este programa
tornou-se autônomo do Ministério da Educação. Não
conseguindo alcançar seus objetivos iniciais, o MOBRAL
passou por várias mudanças e, mesmo assim, não respondia
às reais necessidades da época. Nesse período, foi aprovada
a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDBEN, a de nº. 5.692/1971, pelo governo militar, que trata
a Educação de Jovens e Adultos, em seu artigo 24, como
supletivo:
• O ensino supletivo terá por finalidade:
a. suprir a escolarização regular para os
adolescentes e adultos que não a tenham
seguido ou concluído na idade própria;
b. proporcionar, mediante repetida volta à
escola, estudos de aperfeiçoamento ou
atualização para os que tenham seguido
o ensino regular no todo ou em parte.
• O principal objetivo desta nova lei foi dar um
aspecto técnico para a educação, voltado para a
expansão industrial que se pretendia na época,
contudo trouxe novidade quanto à Educação de
Jovens e Adultos. Haddad sublinha que “apesar de
ser produzida por um governo conservador, essa
lei estabeleceu, pela primeira vez, um capítulo
específico para a educação de jovens e adultos”
(2005 p. 112).
• Mesmo retirando a criticidade incorporada nas
décadas de 1958 a 1964 e impondo uma fórmula
militar de educação, a educação de jovens e
adultos passou a ter uma lei que a regulamentou
e criou condições para sua expansão.
• Com o fim da ditadura militar, em 1985, o MOBRAL,
que já vinha sendo combatido por denúncias de corrupção,
foi substituído pela Fundação Nacional para a Educação de
Jovens e Adultos (Fundação Educar). Segundo Haddad e
Di Pierro (2000), a fundação assumiu a responsabilidade de
articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a
política nacional de educação de jovens e adultos, cabendo-
lhe fomentar o atendimento nas séries iniciais do ensino de
1º grau, promover a formação e o aperfeiçoamento dos
educadores, produzir material didático, supervisionar e
avaliar atividades.
O processo de democratização do país e inserção
da Educação de Jovens e Adultos na Constituição
como direito de todos
• A luta pela democratização do país que envolvia
também a democratização das relações sociais,
das instituições públicas e o alargamento dos
direitos civis, impulsionada e organizada pelos
antigos e novos movimentos sociais que haviam
emergido na década de 1970 e expandido até a
década de 1980, trouxe à tona uma série de
discussões, principalmente, acerca da educação,
direcionando demandas educacionais a serem
instituídas na Carta Magna que estava por vir.
• Após a abertura política, em 1985, a Constituição
Federal de 1988 e seus desdobramentos nos estados
e municípios “materializou-se o reconhecimento
social dos direitos das pessoas jovens e adultas à
educação fundamental, com conseqüente
responsabilização do Estado por sua oferta pública,
gratuita e universal” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.
119). A lei garante que o “Ensino Fundamental
obrigatório e gratuito é um direito do cidadão,
qualquer que seja ele, e dever do Estado, valendo
esse direito também para os que não tiveram acesso
a ele na idade própria” (BRASIL, 1988, Art. 208).
• Em 1990, a Organização das Nações Unidas
(ONU) instituiu o Ano Internacional da Alfabetização e
convocou para o mesmo ano uma Conferência Mundial
de Educação para Todos que reforçou a expectativa de
melhoria da educação de adultos. Também em 1990, ao
longo do governo Fernando Collor de Mello, extinguiu-se a
Fundação Educar, justificado por enxugamento no
orçamento. Após o impeachment de Collor, o governo se
comprometeu a movimentar um Programa Nacional de
Alfabetização e Cidadania (PNAC), no entanto não saiu do
campo das intenções (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
• Nesse período, segundo Di Pierro (2010),
estabeleceu-se no cenário brasileiro, um grande paradoxo:
de um lado, a afirmação de que pessoas jovens e adultas
teriam direitos educativos, já estabelecidos na Carta de
1988; por outro lado, a forma marginal como foi tratada
essa modalidade de ensino no campo das reformas
educacionais, do financiamento, das políticas públicas e
sociais, respondendo às exigências neoliberais que definiam
a agenda política nacional.
• É nesse contexto que a União recua do seu
papel educativo e, estabelece a municipalização do
Ensino Fundamental, inclusive para jovens e adultos.
Entretanto, mesmo a matrícula tendo crescido
consideravelmente, a democratização com qualidade
estava comprometida,”sobretudo, pela restrição de fontes
de financiamento em virtude da focalização de recursos
públicos no ensino elementar de crianças e adolescentes
promovida pela política de fundos adotada no governo de
Fernando Henrique Cardoso” (DI PIERRO, 2010, p. 27).
• Em 1994, após discussões advindas da Conferência
Mundial de Educação para Todos e das pressões dos
movimentos sociais, às vésperas do fim do governo,
apresentou-se o Plano Decenal que “fixou metas de
prover oportunidades de acesso e progressão no
ensino fundamental a 3,7 milhões de analfabetos e
4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados”
(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 121).
• A autora e o autor declaram que com a eleição de
Fernando Henrique Cardoso, o Plano Decenal foi
posto de lado, priorizando reformas político-
institucionais, compreendendo diversas medidas,
dentre elas a aprovação de uma emenda
constitucional e a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
• Haddad e Di Pierro (2000) analisam que, nesse
governo social democrata, houve um deslocamento
das responsabilidades públicas para as privadas,
especialmente por meio da transferência de serviços
e funções do Estado a organizações sociais sem fins
lucrativos e movimentos sociais organizados. Essas
ações “restringem a EJA à função compensatória de
reposição de estudos não realizados na infância e
adolescência” (p. 28), com o aval das universidades e
redes de ensino, que foram incapazes de
enfrentar as práticas apresentadas pelo governo,
persistindo no improviso, nos modelos pedagógicos
da época da ditadura e no silenciamento diante do
processo de desvalorização do/as educador/as. Tal
silêncio estava claro na nova Lei de Diretrizes e Bases,
promulgada em 20 de dezembro de 1996,
sob o nº. 9.394, a qual trouxe em seu Art. 37 a
confirmação e garantia do direito dos jovens e adultos
à educação, já previsto na Carta Magna. Nesse artigo
a referida lei estabelece que:
• A Educação de Jovens e Adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudar no ensino
fundamental e médio na idade própria.
Ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria.
• Haddad e Di Pierro (2000) afirmam que a seção
dedicada à educação de adultos na LDB foi curta e
pouco inovadora, basicamente uma transcrição do texto
constitucional. A única novidade é o rebaixamento da
idade mínima para prestar exames supletivos, fixada em, no
mínimo, 15 para o Ensino Fundamental e 18 para o Ensino
Médio, bem como a integração da Educação de Jovens e
Adultos à Educação Básica. A aceleração dos estudos e a
flexibilidade de organização do ensino deixaram de ser
atributo somente da educação de adultos e estendeu-se
a toda educação básica. Além disso, a nova lei apresenta,
como diria Demo (1997), ranços e avanços, contradições e
possibilidades.
• As reformas implementadas desde 1995, justificadas
pela restrição de gastos públicos para fins de estabilização
da economia adotada pelo governo federal, “implicaram
que o MEC mantivesse a educação básica de jovens e
adultos na posição marginal que ela já ocupava nas políticas
públicas de âmbito nacional” (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.
122). Um desses entraves foi a emenda constitucional n.
14/1996 que suprimiu, na Constituição de 1988, o artigo
que comprometia a sociedade e os governos a erradicar o
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental até
1998, bem como desobrigava o governo federal a investir
metade dos recursos destinados à educação a tais ações.
• Além disso, na aprovação da Lei 9.424/1997 que
regulamentou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), o
qual destinava 60% dos recursos a salários dos docentes e
os 40% para despesas de manutenção e desenvolvimento
do ensino, que compreendem o pagamento de outros
profissionais ligados à educação, formação continuada
de professores; aquisição de equipamentos; manutenção,
construção e conservação de instalações, recebeu o veto do
presidente, impedindo que jovens e adultos matriculados
na EJA fossem beneficiados pelo fundo, priorizando apenas
as crianças de 07 a 14 anos.
• Esses descaminhos e descasos impulsionaram a
instituição de vários fóruns, em vários estados
brasileiros, que, para Di Pierro (2000), foi
resultado da resistência de educadores e
educadoras, bem como de organizações
da sociedade, iniciando uma ampla discussão
acerca da incidência de políticas públicas de
educação de jovens e adultos.
• Silva (2005) afirma que os Fóruns de EJA surgiram
no Brasil, em 1996, quando os países se preparavam para
participar da V Conferência Internacional de Educação
de Adultos (CONFINTEA). Aqui no Brasil, houve um
movimento para realização dos seminários regional e
nacional, envolvendo vários segmentos da sociedade, de
onde sairiam os delegados para participar da V CONFINTEA
na cidade de Hamburgo-Alemanha. Sendo assim, as
discussões estaduais e regionais desembocavam em um
importante acontecimento nacional, o Encontro Nacional
de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA), prática que vem
ocorrendo desde o final da década de 1990 até a
atualidade.
• Haddad (2000) acentua que, naquela época,
iniciava o processo de implantação da política
neoliberal e do processo mais intenso da
globalização no Brasil: privatizações de empresas
estatais; vinculação às políticas lideradas pelo
Banco Mundial e inserção de seus programas no
campo social e educacional, o que promoveu o
desemprego e, consequentemente, uma grande
ação sindical no Brasil.
• Outro problema, segundo Di Pierro (2010), era a falta
de qualificação profissional específica para as exigências do
país para aquele momento, principalmente devido ao nível
baixo de escolarização de homens e mulheres adultos/as.
Por outro lado, havia incentivo internacional para priorizar
o Ensino Fundamental para crianças, excluindo, mais uma
vez, jovens e adultos do processo educativo, digital e social,
instituindo o que Schwartz (2001) chamou de apartheid
mental, ou seja, a exclusão de uma grande quantidade de
pessoas da era da informática, principalmente os adultos e
idosos.
• Outro elemento importante para a constituição dos
fóruns, foi a criação da Comissão Nacional de Educação
de Jovens e Adultos (CNEJA), em 1995, vinculada ao
MEC, que tinha o objetivo de “subsidiar a formulação e
implementação de políticas na área de Educação de Jovens
e Adultos” (Diário Oficial da União, 23/06/1995). A CNEJA
foi composta por representantes de vários segmentos da
sociedade civil e do governo. Mesmo sendo criada pelo
MEC, divergiu de suas políticas, construindo ações críticas
em defesa da educação de jovens e adultos (SILVA, 2005).
• Outro quadro alentador foram os processos de
mudança de pensamento e de políticas públicas de EJA no
Brasil, nas últimas décadas. A expansão dos cursos de pós-
graduação e produção de conhecimento sobre a temática
constituiu, também, no interior da comunidade acadêmica,
uma legitimidade e adensamento de pesquisas, discussões,
grupos de estudos etc. Por outro lado, “administrações
comprometidas passaram a implementar políticas de
atendimento a demanda a partir da tradição da educação
popular libertadora” (DI PIERRO, 2010, p. 28).
• A autora também declara que os movimentos
sociais impulsionaram positivamente o campo da EJA na
contemporaneidade: os movimentos juvenis, das mulheres,
dos homossexuais, dos afro-descendentes, dos indígenas,
dos trabalhadores, dos povos do campo, incluindo em
suas bandeiras de luta o direito do jovem e do adulto à
educação, o reconhecimento da negação do direito por
parte dos governantes, obrigando a elaboração de políticas
de igualdade, considerando a sua diversidade e
especificidade cultural.
• Esses processos, dentre outros, orientaram a política
da União para a EJA, no início dos dois mandatos consecutivos
do Presidente Lula. Di Pierro (2010) afirma que, no período
de 2003-2009, mesmo em meio a vários programas, avanços
e recuos, podemos destacar dois importantes traços da
política federal de EJA: a mudança da posição em relação
à modalidade na política educacional, atribuindo-lhe
maior importância, ação que já vinha ocorrendo desde o
final do governo anterior, resultado das lutas políticas dos
movimentos sociais. Por outro lado, outro avanço foi a
inclusão da EJA na política de financiamento, especialmente
no Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica
(FUNDEB), criado através da Emenda Constitucional n.
53, de 19 de dezembro de 2006, a qual estabelece que
• [...] a apropriação dos recursos pela
educação de jovens e adultos, nos termos
do art. 60, inciso III, alínea “c”, do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias,
observará, em cada Estado e no Distrito
Federal, o percentual máximo de dez
por cento dos recursos do Fundo”, bem
como nos programas de assistência aos
estudantes (alimentação, transporte
escolar e livro didático) (p.29).
• A EJA continua, dessa forma, ocupando um lugar
secundário nas prioridades do governo e da
escola, que, em muitos casos, ainda continuam a
afirmar que a prioridade é o Ensino Fundamental
de Crianças, tornando a EJA dependente da sobra
do seu financiamento e de recursos materiais.
• Di Pierro (2000) também acentua que não há na
administração federal e na política social e educacional um projeto
coerente e consensual para a EJA. Tal fato se confirma se analisarmos a
distância existente entre a proposta de governo do Partido dos
Trabalhadores de 2002 e as políticas efetivadas pós eleição. Houve uma
multiplicidade de iniciativas: Brasil Alfabetizado, Programa Nacional de
Inclusão de Jovens (PROJOVEM), Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA), Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), Exame Nacional de Certificação
de Competências (ENCCEJA), Saberes da Terra e outros
dispersos em diferentes órgãos e secretarias ministeriais,
com escassa coordenação e muitos problemas: duplicidade
de critérios, pulverização de recursos, dificuldade de
consolidação e descontinuidades.
• Por outro lado, há um aspecto que merece destaque,
a abertura à interlocução com as outras instâncias do
governo e as organizações da sociedade civil, tendo como
lugares privilegiados a Comissão Nacional de Alfabetização
e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) e os Encontros
Nacionais promovidos anualmente pelos Fóruns/EJA (DI
PIERRO, 2010). Não se pode negar a democratização
das informações, o reconhecimento dos interlocutores da
sociedade civil, o apoio às iniciativas dos fóruns, dentre
outras ações que ocorreram no governo Lula, mesmo com
algumas ressalvas.
• Nas últimas duas décadas, também foram instituídos
vários marcos legais que objetivaram a implementação, a
organização curricular, a profissionalização e a estrutura da
EJA enquanto modalidade de ensino para todos os jovens e
adultos, a saber:
• Parecer CNE/CEB nº 11/2000, aprovado em 10
de maio de 2000, que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos;
• Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos;
• Parecer CNE/CEB nº 36/2004, aprovado em 07 de dezembro de
2004, que aprecia a Indicação CNE/CEB 3/2004, que propõe a
reformulação da
Resolução CNE/CEB 1/2000, que define Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;
• Parecer CNE/CEB nº 20/2005, aprovado em 15 e setembro de
2005, que trata da inclusão da Educação de Jovens e Adultos,
prevista no Decreto nº 5.478/2005, como alternativa para a
oferta da Educação Profissional Técnica de nível médio de forma
integrada com o Ensino Médio;
• Resolução CNE/CEB nº 4, de 27 de outubro de 2005, que inclui
novo dispositivo à Resolução CNE/CEB 1/2005, que atualiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação
Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº
5.154/2004;
• Parecer CNE/CEB nº 29/2006, aprovado em 5 de abril de 2006, que trata do reexame do
Parecer CNE/CEB º 36/2004, que aprecia a Indicação CNE/CEB nº 3/2004, propondo a
reformulação da Resolução CNE/CEB nº 1/2000, que definiu Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos;
• Parecer CNE/CEB nº 23/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008, que institui Diretrizes
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA nos aspectos relativos à duração
dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação
nos exames de EJA; eEducação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a
Distância;
• Resolução nº. 3, de 06 de março de 2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e
Penitenciária – CNPCP, que dispõe sobre as Diretrizes para a
oferta de educação, nos estabelecimentos penais, aos privados de liberdade;
• Parecer CNE/CEB nº. 4, de 9 de março de 2010, institui as Diretrizes Nacionais para a
oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais;
• Parecer CNE/CEB nº 6/2010, aprovado em 7 de abril de 2010, que trata do reexame do
Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de
Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para
ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
• Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010, que institui as
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos
de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de
Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.

Não podemos esquecer que o conjunto de leis, resoluções, pareceres,

portarias e diretrizes aprovadas entre as décadas de 1990 e 2000 foi
resultado da luta dos movimentos sociais por uma educação para todos
desde os anos de 1930.

Do mesmo modo, não significa que, com a instituição desses marcos

legais, houve a garantia imediata dos direitos, ainda há muito que fazer.
Isto porque a Educação de Jovens e Adultos – EJA vem enfrentando uma
série de conflitos,tanto no espaço escolar, quanto no cenário nacional.
Referencia
• SILVA, Adelson Ferreira da [et al.] Educação de
jovens e adultos. Ilhéus, BA: Editus, 2012.