AUTISMO NIVEL I

AUTISMO NIVEL I

El trastorno del espectro autista (TEA)

es un trastorno heterogéneo del
neurodesarrollo con grados y
manifestaciones muy variables que
QUE ES?¨
tiene causas tanto genéticas como
ambientales.
Suele reconocerse en una fase
temprana de la niñez y persiste hasta
la edad adulta; no obstante, sus
manifestaciones pueden modificarse
en gran medida por la experiencia y
la educación. Los síntomas caen
dentro de tres categorías amplias (el
DSM-5 conjunta las primeras dos).
La mayor parte de las personas con
una discapacidad de este tipo
necesita ayuda especial para
adaptarse. Esta necesidad define el
otro requisito central para el
diagnóstico: la capacidad del
paciente para adaptarse a las
demandas de la vida ordinaria, en la
escuela, en el trabajo y en casa con
la familia, debe tener algún
compromiso relevante
 AUTISMO NIVEL I
Comunicación. A pesar de tener una audición normal, el lenguaje oral de los pacientes
con
TEA puede presentar un retraso de incluso varios años. Sus deficiencias varían en gran
medida en alcance e intensidad, desde lo que solíamos denominar trastorno de Asperger
(estas personas pueden hablar con claridad y tienen inteligencia normal o incluso
superior) hasta los individuos con afectación tan intensa que apenas pueden
comunicarse. Otros pueden mostrar patrones de expresión oral inusual y uso
idiosincrásico de frases. Pueden hablar con un volumen excesivo o carecer de la prosodia
(cadencia) A menudo, los niños con autismo tienen dificultad para iniciar o sostener una
conversación; antes bien, pueden hablar a sí mismos o sostener monólogos sobre temas
que les interesan, pero no con otras personas.
 AUTISMO NIVEL I

Socialización. La maduración social de los pacientes con TEA es más lenta que la de los
niños normales, y las fases del desarrollo pueden ocurrir fuera de la secuencia esperada.
Los progenitores con frecuencia se inquietan durante los segundos 6 meses de vida,
cuando su hijo no establece contacto visual, responde con sonrisas o se acurruca; en vez
de esto, el bebé se aleja del abrazo del progenitor y se queda mirando el espacio vacío. Los
lactantes mayores no señalan los objetos o juegan con otros niños. Pueden no estirar los
brazos para ser cargados o mostrar la ansiedad normal al separarse de los progenitores.
Quizá como resultado de la frustración por la incapacidad de comunicarse, el TEA tiene
como consecuencia frecuente berrinches y agresividad en niños pequeños. Con poca
necesidad aparente de cercanía, los niños mayores tienen pocos amigos y no parecen
compartir sus alegrías o tristezas con otras personas. En la adolescencia y en los años
posteriores, esto puede manifestarse como una falta de necesidad de actividades sexuales.
 AUTISMO NIVEL I

Conducta motriz. Las metas del desarrollo motor de pacientes con TEA suelen alcanzarse a
tiempo; los tipos de conducta que eligen los distinguen de otros. Incluyen acciones
compulsivas o rituales, sin un fin determinado (denominadas estereotipias), girar,
balancearse, aplaudir, golpearse la cabeza y mantener posturas corporales extrañas. Chupan
los juguetes o los hacen girar en vez de utilizarlos como símbolos para un juego imaginario.
Sus intereses restringidos los conducen a preocuparse por las partes de los objetos. Tienden
a resistirse al cambio y prefieren apegarse de manera rígida a la rutina. Pueden parecer
indiferentes al dolor o a las temperaturas extremas, así como mostrar inquietud por oler o
tocar objetos. Muchos de estos pacientes se lesionan al golpearse la cabeza, pincharse la
piel o hacer otros movimientos repetitivos.
 AUTISMO NIVEL I

El TEA se relaciona a menudo con discapacidad

intelectual; la discriminación de estos dos
trastornos puede ser compleja. Se presentan
anomalías sensoriales en quizá 90% de los
pacientes con TEA; algunos niños detestan las luces
brillantes o los ruidos intensos, o incluso la textura
rugosa de algunas telas u otras superficies. Una
minoría muestra habilidades cognitivas “brillantes”,
capacidades especiales en computación, música o
memoria por repetición, que en ocasiones alcanzan
un nivel prodigioso.
 AUTISMO NIVEL I

La repetición y el enfoque estrecho caracterizan sus actividades e intereses.

Resisten incluso a los pequeños cambios en sus rutinas (quizá solicitar exactamente
el mismo menú en cada almuerzo o repetir de manera interminable preguntas ya
respondidas).
Pueden sentirse fascinados con el movimiento (como girar sobre sí mismos) o con
partes pequeñas de objetos. La reacción a los estímulos (dolor, ruidos intensos,
temperaturas extremas) puede ser débil o excesiva. Algunos muestran
preocupación inusual en torno a las experiencias sensoriales: les fascina el
movimiento visual o los aromas particulares, o en ocasiones temen o rechazan
ciertos sonidos o la sensación que generan algunas telas. Pueden recurrir a un
lenguaje peculiar o mostrar estereotipias conductuales, como aplausos, balanceo
del cuerpo o ecolalia
 AUTISMO NIVEL I
Al incorporar los diagnósticos
previos de trastorno autista,
trastorno de Rett, trastorno de
Asperger y el trastorno
desintegrativo infantil, la
prevalencia general del TEA se
aproxima a 6 por 1000 niños en
la población general; algunos
estudios refieren incluso cifras
más altas.
Si bien los niños son afectados con
una frecuencia dos veces mayor que
las niñas (quizá hasta cuatro veces),
estas últimas pueden presentar
afectación más grave (debe
mencionarse que el trastorno antes
conocido como de Asperger tiende a
aparecer con mayor frecuencia en
niñas). Los hermanos de los pacientes
con TEA tienen un riesgo muy alto de
padecer el mismo trastorno
 AUTISMO NIVEL I
F71 [318.0] Moderada. Cuando son niños pequeños, las diferencias entre estos
individuos y sus compañeros no afectados son marcadas y de gran alcance. Si bien
pueden aprender a leer, hacer ejercicios matemáticos simples y manejar dinero, el
uso del lenguaje se desarrolla con lentitud y es relativamente simple. Mucho más de
lo que se observa en los individuos con afectación leve, en la juventud necesitan ayuda
para aprender a proveerse cuidado personal y participar en las tareas del hogar.
Son posibles las relaciones con otros (incluso las románticas), aunque con frecuencia
no reconocen las claves que gobiernan la interacción personal ordinaria. A pesar de
que requieren asistencia para la toma de decisiones, pueden ser capaces de trabajar
(con ayuda de supervisores y colaboradores) en empleos no muy demandantes,
por lo general, en talleres resguardados. Su CI varía entre 36 y 54. Representan alrededor
de 10% de todos los pacientes con DI.
 AUTISMO NIVEL I
Comunicación social
Nivel 1 (leve). El paciente tiene dificultad
para iniciar conversaciones o parece
menos interesado en ellas que la mayoría
de las personas. Codifique como
“Requiere apoyo”.
Nivel 2 (moderado). Existen deficiencias
pronunciadas tanto en comunicación
verbal como no verbal. Codifique como
“Requiere apoyo sustancial”.
Nivel 3 (grave). Respuesta escasa ante la
aproximación de otros que limita de
manera notable el desempeño. El
lenguaje es limitado, quizá a unas cuantas
palabras. Codifique como “Requiere
apoyo muy sustancial”.
Conductas restrictivas, repetitivas
Nivel 1 (leve). El cambio provoca algunos
problemas en al menos un área de
actividad. Codifique como “Requiere
apoyo”.
Nivel 2 (moderado). Problemas para
adaptarse al cambio que se identifican con
Facilidad e interfieren en el desempeño en
distintas áreas de actividad. Codifique como
“Requiere apoyo sustancial”.
Nivel 3 (grave). El cambio resulta en
extremo difícil; todas las áreas de actividad
se encuentran afectadas por la inflexibilidad
conductual. Causa ansiedad intensa.
Codifique como “Requiere apoyo muy
sustancial”.
Reseña Histórica

Cazadores-Recolectores a través de las Hitler y los Nazis

manifestaciones graficas rupestres (MGR)

Temple Grandin : “Las palabras son como un

segundo idioma para mí. Traduzco las palabras,
tanto las habladas como las escritas, a películas
de cine a todo color, acompañadas de sonidos,
que pasan por mi mente como una cinta de
vídeo. Cuando alguien me habla, sus palabras se
me traducen instantáneamente en imágenes.
COMO SE MANIFIESTA

Las primeras manifestaciones del autismo comienzan siempre antes de los tres años
aunque en apariencia suelen ser poco claras antes del primer año. Lo primero que
suele observarse es que es muy pasivo, permanece ajeno al medio y se muestra poco
sensible a las personas y objetos que le rodean.
Esto hace que los padres desarrollen el temor de que su hijo o hija sea sordo ante la
falta de respuestas a los sonidos y palabras que les dirigen. Los déficits que presentan
no se tratan de retrasos y desviaciones en relación a la pauta normal de desarrollo del
lenguaje; se trata más bien de alteraciones severas en las habilidades comunicativas
consideradas básicas y previas al desarrollo del lenguaje.
la familia, los centros educativos, el trabajo y
la iglesia

Importancia del entorno Social

Aceptación-integración: la aceptación es una

parte tan importante de la felicidad, la
satisfacción, la salud y el crecimiento. Aceptar
no es lo mismo que gustar o estar feliz con
algo, es simplemente tolerar. La integración es
la consecuencia de la participación de todas
esas personas en todos los ámbitos de la
sociedad y es un proceso dinámico que debe
estar basado en la igualdad, no en la caridad.
En una sociedad integradora todos ganamos,
del efecto enriquecedor de la diversidad.
 Características
En la mayoría de los casos poseen un lenguaje • Entienden la comunicación
pedante, formal y preciso: desde su literalidad y su
1. Vocabulario rico y sofisticado. interpretación del lenguaje es
2. Frases largas y formales. siempre directa y centrada en una
3. Ausencia de lenguaje sencillo y coloquial situación o aprendizaje único.
• El lenguaje no verbal es un
código complejo de interpretar
• Pueden presentar ecolalias (repeticiones
para estas personas, y por ello
estereotipadas de frases o realización
suelen manifestar una
de preguntas de las cuáles ya conocen la
comprensión y expresión alterada
respuesta).
del mismo.
• Manifiestan dificultades en las habilidades
pragmáticas del lenguaje. En el
mantenimiento de una conversación

Características
Pueden manifestar dificultades para
comprender reglas y normas sociales,
influyendo esto en el juego con otros
niños/as o en la adquisición de roles
grupales en las diferentes etapas
educativas. Una gran mayoría son
victimas de exclusión y acoso escolar,
hecho que repercute notablemente en
su autoestima y rendimiento.
• Las dificultades en las relaciones sociales
afectan indirectamente a su rendimiento al
carecer de los apoyos naturales que supone
cotidianamente para cualquier otro alumno
contar con los compañeros para resolver
dudas, completar el material olvidado o
conocer el tipo de examen de una materia.
• Cuando aprenden una norma son
excesivamente estrictos en su cumplimiento, lo
que en la vida real puede conllevar numerosas
complicaciones, aunque a nivel formal sería
una competencia a valorar en muchos
contextos.

• Los trabajos en grupo suelen suponer un reto

añadido debido a sus dificultades para
comprender y compartir las relaciones
sociales, comunicar sus ntereses y su
inflexibilidad en la planificación de las tareas.
Características
Dificultad en establecer relaciones adecuadas.
Respuestas inadecuadas.
Formas atípicas de relación.
Mala comunicación verbal.
Mala comprensión del entorno La ansiedad es para muchos de ellos un estado
Intereses restringidos e inflexibilidad. natural, porque forma parte de su maquillaje
Literalidad. neurológico. La constante necesidad de
hipervigilancia crea un nivel de ansiedad
natural como medio primario de
autopreservacion.
Lamentablemente solemos considerar estas
reacciones como alteraciones del
comportamiento desafiantes o desobedientes
cuando en realidad se trata de una conducta
adaptativa de respuesta a estresores o
desencadenantes de la angustia.
 En la percepción
El comportamiento • Están muy presentes en este alumnado,
En el comportamiento principalmente aquellas alteraciones
• Las alteraciones en la relacionadas con las vías sensorial, auditiva y
imaginación se hacen táctil, pero también pueden presentar una
especialmente presentes en sus extrema sensibilidad a olores, sabores y/o
problemas para planificar, presiones.
anticipar o programar su propio • Escasa o excesiva sensibilidad a
comportamiento. determinados sonidos (el roce de un rotulador
• Para estas personas resulta al colorear), sabores, olores y/o al contacto
extremadamente complejo físico.
anticipar o prever las • Pueden presentar dificultades para
consecuencias de acciones o reconocer las caras o interpretar los rasgos
situaciones con algún carácter faciales y sus expresiones.
novedoso.
Un mínimo cambio les puede generar una gran inseguridad, de modo que tienden a
demandar o buscar patrones estereotipados o repetitivos que les den seguridad.
Cuanto más organizada es la información más se desarrolla su verdadero potencial,
pudiendo ser muy buenos en tareas que requieran rutina y concentración
(programaciones informáticas, control de calidad, copia de dibujos, memorización
de listas…).
• Presencia de rabietas o conductas problemáticas sin que exista un antecedente
necesariamente obvio.
• Dificultad para imaginar, planificar acciones para lograr un objetivo o predecir lo
que va a pasar, lo que limita su capacidad para solucionar problemas o enfrentarse a
imprevistos.
• Apego excesivo a objetos o temas de conversación.
Especialidad De Educación Física
En el área motriz
• Normalmente muestran un desarrollo motriz algo torpe, fundamentalmente
en la motricidad fina, lo que hace que puedan presentar mala letra o dificultades
para llevar a cabo tareas sencillas para compañeros de su edad, como atarse los
zapatos o anudar un globo.
• En ocasiones presentan estereotipias motoras.
• Puede ser frecuente la fatiga física.
• Las dificultades para la comprensión e interiorización de reglas no explícitas,
junto con la torpeza motora, les exponen a sentirse especialmente vulnerables
en áreas como la Educación Física.
 Escolarización
• Escolarización en un grupo Convencional a tiempo completo. Esta modalidad supone su
inclusión en una clase ordinaria, lo que implica un seguimiento de la programación común
con las adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise, permaneciendo en todo momento
en su grupo de referencia.
La inclusión educativa implica la participación de estos estudiantes en las actividades
extraescolares, garantizando su igualdad de oportunidades.
Este nivel de intervención educativa representa el más deseable para estos estudiantes,
donde los apoyos deben centrarse en aspectos comunicativos y sociales en el contexto
más natural posible, debido a las frecuentes dificultades para generalizar este tipo de
aprendizajes en las personas con TEA.
En este sentido, uno de los mayores obstáculos con los que se encuentran los centros
educativos es la escasez de recursos humanos, ya que no disponen de suficientes
profesionales para promover los apoyos dentro de las aulas.
Habilidades de interacción y comunicación

Sus habilidades de interacción y comunicación con iguales

están menos desarrolladas, presentando inmadurez social,
lo que les dificulta relacionarse y hacer amigos.
• Tienden a mantener rutinas y a presentar dificultades en
las transiciones que no disponen de anticipación.
• Sus intereses suelen estar muy definidos y de gran
intensidad, por lo que los momentos de ansiedad pueden
ser frecuentes.
• Su lenguaje aparentemente es correcto aunque
presentan dificultades en la pragmática. Hablan demasiado
alto, realizando comentarios improcedentes, teniendo una
interpretación rígida de las normas.
Estrategias

• Utilizar material gráfico como láminas, videos, modelos de trabajos

terminados, dibujos, entre otros, que le permiten comprender la
temporalidad de los eventos, organizar sus acciones en secuencias lógicas,
identificar la emoción que le producen las situaciones.
• Apuntarle en su agenda escolar las actividades que tiene que realizar.
• Mostrarle, en forma de dibujos, las normas que están en proceso de
adquirir.
Estrategias

• Describirle gráficamente las secuencias didácticas de una actividad

determinada.
• Seleccionar libros con ilustraciones, en los cuales se utilice un lenguaje
simple.
• Realizar modificaciones directamente sobre el libro de trabajo,
sobreponiendo instrucciones, textos más simples o dibujos.
• Recopilar ilustraciones, conceptos y/o mapas conceptuales donde el
alumno pueda repasar o fortalecer los conocimientos que está
adquiriendo.
Objetivos

• Elegir los que le sirven aquí y ahora al alumno.

• Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida
social y los que se pueden aplicar a un mayor número de
situaciones.
• Los que sirven de base para futuros aprendizajes.
• Los que favorezcan el desarrollo de sus funciones
cognitivas: atención, percepción, memoria,
comprensión, expresión, flexibilidad, simbolización, para
favorecer la autonomía y la socialización
Como?
Procurar llevar a cabo una
evaluación flexible y creativa. Por
ejemplo, visual y táctil en lugar de
auditiva; oral y práctica en lugar de
teórica y escrita; diaria en lugar de
trimestral; basada en la observación
en lugar de en exámenes.
• Pedir respuestas no verbales como
señalar, encerrar o construir.
Emplear respuestas de hechos y
evitar las de juicios, ya que para ellos
éstas resultan muy complejas.
• Prepararse previamente el tipo
de formato que se utiliza para
evaluar al alumno. Cada ficha,
tarea o actividad debe tener un
solo objetivo, pocos estímulos e
instrucciones de tarea. Si el
alumno no domina el formato, se
perderá en la forma y no se
centrará en el contenido. Se le
debe dar un ejemplo inicial de la
tarea o ítem a evaluar.
Necesidades identificadas
• Adaptaciones curriculares para responder a las posibles dificultades y estilos
peculiares de aprendizaje (en la metodología, objetivos, formas de
evaluación…).
• Desarrollar objetivos curriculares que persigan el establecimiento de
relaciones interpersonales.
• Promover los apoyos naturales que proporcionan los propios
compañeros/as.
• Adecuar la intensidad de los apoyos a las necesidades individualizadas y a la
etapa educativa.
• Ampliar las funciones del apoyo educativo para que no abarquen sólo el
apoyo académico.
Necesidades identificadas

• Intensificar la acción tutorial..

• Orientación y asesoramiento a las familias en los cambios de etapa y en los cambios
de centro Educativo.
• Información y ayuda a las familias, desde la Institución, para abordar las dificultades
.de sus hijos.
• Elaboración de un censo de los alumnos con TEA en las distintas etapas educativas
que facilite la planificación y provisión de servicios.
Necesidades identificadas

• Acciones orientadas a una política más clara sobre la educación de las personas con
autismo por parte de la Administración Educativa. Esto supone tomar posición de forma
explícita (normativa), al menos sobre:
• Atención a la diversidad.
• Formación de los profesionales.
• Políticas de inclusión.
• Provisión, organización y funciones de los apoyos necesarios.
• Propuesta curricular.
• Competencias y responsabilidades de los diferentes servicios de la red de orientación.
Necesidades identificadas

• Refuerzo de los mecanismos responsables de velar y

supervisar que las condiciones educativas que se proponen
para estos alumnos se cumplan.
• Poner en marcha un plan de prevención del acoso
escolar.
• Formalizar y generalizar grupos de planificación para la
transición en las diferentes etapas.
• Desarrollar en cada universidad planes específicos de
acción de acogida.
Necesidades identificadas

• Refuerzo de los mecanismos responsables de

velar y supervisar que las condiciones
educativas que se proponen para estos
alumnos se cumplan.
• Poner en marcha un plan de prevención del
acoso escolar.
• Formalizar y generalizar grupos de
planificación para la transición en las diferentes
etapas.
• Desarrollar en cada Institución o universidad
planes específicos de acción de acogida.
Claves de ayuda
• Proporcione expectativas y reglas claras
de comportamiento.
• Explicite las reglas de la conducta social:
qué demanda la situación y cómo actuar.
• Enseñe a obrar recíprocamente con
historias sociales, modelado y actuando en
papel.
• Eduque a sus compañeros a responder a
la inhabilidad en la interacción social.
• Utilice otros niños como guías de qué
hacer.
• Proporcione la supervisión y la ayuda
para el estudiante en los tiempos
libres.
• Utilice un sistema del compinche o
del círculo de amigos para horas no-
estructuradas.
• Enseñe al estudiante cómo comenzar,
mantener y acabar un juego o una
conversación.
• Enseñe la flexibilidad, la cooperación
y compartir.
• Estructure grupos de habilidades
sociales.
Vulnerabilidad emocional
Para compensar estas situaciones debemos ayudar a los alumnos
a:
• Si se quiere lograr que desarrollen una mejor implicación en el aula hay que tener en
cuenta sus puntos fuertes y sus intereses específicos. Sus intereses específicos suelen ser
muy visibles y estar recogidos en los informes de valoración del propio centro o de
centros externos (asociaciones, gabinetes) a los que acuda el alumno. Las recompensas
por un trabajo bien hecho serán comprendidas por ellos siempre que se tengan en
cuenta sus intereses y gustos, que pueden ser muy diferentes a los de su clase (los
dinosaurios, los trenes, los mapas, la astrología…). Ofrecer la posibilidad de que
consulten un libro o que hablen al final de la clase de su tema de interés, puede ser
enormemente beneficioso para ellos.
• Aprender habilidades de autocontrol, relajación y espera.
• Formar un autoconcepto positivo y fuerte.
Vulnerabilidad emocional

• Fomente sus puntos fuertes.

• Proporcione la alabanza positiva y diga al estudiante qué es lo que ha hecho mal
y el porqué.
• Enseñe al estudiante a buscar ayuda cuando esté confundido.
• Enseñe las técnicas para hacer frente a situaciones difíciles y para soportar la
ansiedad.
• Hágale ensayar las estrategias o conductas sociales aprendidas.
• Proporcione las experiencias en las cuales la persona pueda tener otras opciones.
• Utilice sus intereses como recompensa o en las explicaciones.
• Ayude al estudiante a entender el comportamiento y las reacciones de los otros.
• Desarrolle un clima empático y comprensivo en el grupo clase.
• Utilice las ayudas del compañero tales como sistemas del amigo-apoyo y el grupo
de compañeros colaboradores.
• Enseñe alternativas a los cambios.
Claves de ayuda
• Prepare al estudiante para un probable cambio cuando sea posible.
• Utilice los cuadros, los horarios y las historias sociales para indicar cambios
inminentes.
• Limite su insistencia en preguntas perseverantes sobre un tema.
• Establezca firmemente las reglas en el aula, pero también proporcione al
estudiante la posibilidad de hablar de sus propios intereses.
• Incorpore y amplíe sus áreas de interés en otras actividades y tareas.
• Fomente el pensamiento divergente: soluciones alternativas y válidas ante los
cambios.
RECUERDA
• No asumir que ha entendido simplemente porque
exponga la información recibida.
• Concretar la presentación de nuevos conceptos y del
material abstracto.
• Potenciar sus puntos fuertes.
• Utilice aprendizaje basado en la práctica (ejemplos)
en lo posible.
• Utilice organizadores gráficos, apoyo visual
(resúmenes, esquemas, mapas).
• Ser claros y precisos con las instrucciones para la
realización y la entrega de trabajos, utilizando
calendarios en el aula.
RECUERDA

• Mediar, si existen problemas de conducta,

mediante contratos y economía de fichas.
• Separar las tareas en pasos pequeños o
presentárselas bajo diferente formatos.
• Facilitar instrucción directa y ejemplos.
• Poner ejemplos de lo que se requiere.
• Utilizar estrategias (subrayados) para ayudar
al estudiante a tomar notas, organizar y
categorizar la información.
• Evitar la sobrecarga verbal, largas
explicaciones.
• Promover valores de convivencia con el
grupo/clase a través de tutorías.
En muchas ocasiones los conflictos en los que se encuentra la persona con autismo
pueden parecer situaciones que ha provocado ella por seguir a alguna persona de
una forma inadecuada, o manifestar una conducta excesiva ante situaciones que
parecen normales en las situaciones informales que se dan dentro del entorno
escolar. Sin embargo, esas situaciones revisten en general graves dificultades en la
comprensión de las expectativas y sentimientos de los otros.
No es raro que puedan parecer o incluso adoptar actitudes en las que molesten
reiteradamente a los compañeros, pero estas actitudes por parte de este alumnado
no implica el deseo de herir, ni existe una relación asimétrica en la que la persona
con autismo tenga o ejerza más poder (Rugby, 2002).
“Ayúdame a comprender, dame orden, estructura y no caos.
No te angusties conmigo porque me angustio, no permitas que me aburra o
permanezca inactivo. A mi también me gusta hacer las cosas bien. No me invadas
excesivamente.
Respeta las distancias que necesito pero sin dejarme solo. Haz un esfuerzo por
comprenderme.
Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Ser AUTISTA es un modo de ser,
aunque no sea normal.

“VALE LA PENA VIVIR CONMIGO, NO SOLO SOY

AUTISTA, SOY TAMBIÉN UN NIÑO, SOY UNA
PERSONA.”
GRACIAS…