EU – A mente e os processos

mentais

Prof. Nuno Barreiros 1

EU - A mente e a integração das dimensões cognitiva,
emocional e conativa
- Compreender as capacidades mentais do ser humano
- Qual a natureza da mente humana?
- Como se constrói a mente humana?

2
Cognição, emoção e conação
O saber, o sentir, o fazer
10. Caracterizar a mente
como um conjunto integrado
de processos cognitivos,
emocionais e conativos
Como se relacionam e
integram os diferentes
processos mentais? O que é
pensar?
Os processos mentais são de
natureza cognitiva, emotiva e
conativa, que correspondem
às dimensões do saber, sentir
e agir; conceito de
pensamento.
3
Perceção, memória e
aprendizagem
11. Explicar o carácter específico
dos processos cognitivos
O que é a cognição? O que são
processos cognitivos? Como se
caracterizam perceção, memória
e aprendizagem? Qual o seu
papel na cognição?
Os processos cognitivos
correspondem aos processos de
criação, de transformação e de
utilização da informação do meio
interno e externo; estão
associados à questão «O QUÊ?»;
conceitos de perceção, memória
e aprendizagem;
4
Emoção, afeto e sentimento
Marcador somático
12. Explicar o carácter específico dos
processos emocionais
O que é a emoção? Como se distinguem
emoções, afetos e sentimentos? O que
são processos emocionais? São universais
ou específicos de determinada cultura? O
que é um marcador somático?
Os processos emocionais correspondem
às vivências de prazer e de desprazer e à
interpretação das relações que temos
com as pessoas, os objetos, as ideias;
estão associados à questão «COMO?»;
conceitos de emoção, afeto, sentimento e
marcador somático.
5
Intencionalidade e tendência
Esforço de realização
13. Explicar o carácter específico dos
processos conativos
O que é a conação? O que são processos
conativos? Como é que a vontade intervém
na concretização de um comportamento? O
que é a intencionalidade? Qual o seu papel
no quotidiano?
Os processos conativos correspondem a
dimensão intencional da vida psíquica; a
intencionalidade implica que visamos
sempre algo diferente de nós próprios,
mantendo-nos em tensão, implicando-nos
num esforço que visa um fim; estão
associados à questão «PORQUÊ?»; conceitos
de intencionalidade, tendência e esforço de 6
realização.
 A vida psíquica é
intencional porque a
mente visa sempre
algo diferente dela
própria,
reconstruindo-se
permanentemente
através da integração
de processos
cognitivos,
emocionais e
conativos, naquilo
que uma identidade
assume como seu.

7
 Palavras-chave Afeto
Mente Sentimento
Processo cognitivo Marcador
Processo emocional somático
Processo conativo Intencionalidade
Perceção Exemplos:
Memória Pulsão como
Aprendizagem conceito
Emoção integrador destas
dimensões
Conceções sobre
inteligência
Medo
Teorias de
António Damásio
e Castro Caldas

8
EU - A mente e a
integração das dimensões
cognitiva, emocional e
conativa
Compreender que a
identidade é um processo
que especifica cada ser
humano a partir da
história da sua mente.
Como é que o ser
humano dá sentido a si
próprio e ao mundo?

9
Natureza biológica e sociocultural da mente
Necessidade e desejo
14. Identificar dimensões biológicas e sociais nestes processos
É a necessidade ou o desejo que especificam o ser humano?
A deriva permanente do desejo relativamente à necessidade constitui
o mundo humano; existe contaminação entre a natureza biológica e
sociocultural da mente (alimentação e sexualidade). 10
Conhecer o mundo
Relacionar-se com o mundo
Agir sobre o mundo
15. Analisar o papel destes processos na vida quotidiana
Qual o efeito da cognição, da emoção e da conação na relação
com o outro?
Na vida quotidiana, conhecemos o mundo relacionando-nos
com ele e agimos sobre ele.

Pensamento e ação
Auto-organização e imaginação
16. Analisar a mente como um sistema de construção do mundo
A mente reproduz um sentido pré-constituído ou é criadora de
sentido?
A mente não cria a realidade, mas cria o sentido que atribuímos
à realidade; conceitos de pensamento e de ação; conceitos de
imaginação e de auto-organização; papel destes na atribuição
de sentido. 11
 Unidade e diversidade dos seres
humanos
Inscrição mental das histórias de vida
Identidade
17. Analisar a identidade como fator
distintivo entre os seres humanos
O que é a identidade? Como se
constrói a identidade?
É um processo fixo?

- A identidade é um processo de
natureza bio-relacional; constitui-se
como o sentido integrador da
totalidade das experiências do
indivíduo e é o resultado da inscrição
na mente da nossa história biológica e
relacional; desenvolve-se ao longo da
vida. 12
- O psíquico é autónomo, mas emerge do
somático; enquanto o segundo está relacionado
com as funções de autoconservação, com
necessidades e finalidades com um fim, o primeiro
está relacionado com as funções de auto-
organização, com o desejo e as finalidades sem um
fim.

Palavras-chave
Mente
Pensamento
Imaginação
Identidade

Exemplos:
Stress
Distúrbios de identidade
Criação artística 13
 A mente humana é um sistema
integrador de processos (conscientes e
inconscientes) de natureza muito
diversa. Estes processos, fundamentais
para a interação com o mundo e para a
capacidade adaptativa das pessoas, são
de natureza cognitiva (conhecer),
emocional (sentir) e motivacional/
/conativa (agir) e associam-se,
respetivamente, às questões “o quê?”,
“como?” e “porquê?”. Cada um deles
tem uma importância vital na
operacionalidade dos demais,
afetando-os e sendo por eles afetado.
Dado este seu caráter complexo e
dinâmico, nenhuma dimensão da
mente é fácil de investigar.
14
 Os processos cognitivos
incluem aspetos relacionados
com a criação, transformação e
utilização de informação, ligando
os meios interno e externo
Os processos emocionais
integram aspetos ligados coma
dimensão afetiva e sentimental
das nossas vivências e a
avaliação das interações que
estabelecemos.
Os processos motivacionais
ou conativos abrangem os
aspetos associados às intenções
e à energia que direcionamos
para a realização e concretização
das nossas vontades.
15
 A cognição é o conjunto de mecanismos através dos
quais cada um de nós adquire, trata conserva e explora
a informação produzindo conhecimento. São
importantes as funções que asseguram ao organismo os
ganhos de informação necessários às suas trocas ativas
com o meio: sensações, perceção, atenção, memória,
aprendizagem e inteligência.

Sensação e perceção
Visão, audição, olfato, paladar e tato são os nossos
cinco sentidos. Mas, atualmente, os cientistas
defendem que temos mais sentidos. Assim, acreditam
que a pele, o órgão do tato e da pressão, está
igualmente envolvida em muitas outras sensações
(como a de calor, frio e dor ou a de comichão e
cócegas), que o ouvido é também responsável pela
sensação de equilíbrio e que os músculos esqueléticos
são essenciais para a sensação de movimento corporal.16
 Ainda que não exista consenso sobre o número de sentidos
que possuímos, não restam dúvidas que todos eles são
importantes para a nossa sobrevivência e interação com o
mundo, alertando-nos para as condições e perigos do meio.
O ponto de partida das sensações são os recetores
sensoriais, isto é, as células localizadas nos órgãos dos sentidos.
São eles que permitem transformar a energia do estímulo
(luminoso, mecânico ou químico) num impulso elétrico.

17
 A linguagem e as relações
interpessoais são fatores centrais
nestes processos e a sua
ausência repercute-se numa
deformação das capacidades de
autorreconhecimento e auto-
consciência, dois elementos
essenciais na construção e reava-
liação permanentes da
identidade pessoal e da história
de vida, ou seja, da forma como
sentimos, pensamos e auto-
organizamos as nossas experiên-
cias. No fundo, na forma como
atribuímos significado à nossa
existência e história pessoal.
18
Cognição – todas as formas de
conhecimento e consciência, tais
como: perceber, memorizar,
aprender, raciocinar, imaginar,
resolver problemas, etc.

Sensação – reação dos órgãos

recetores sensoriais aos estímulos
do meio. Implica (1) a existência
de um estímulo, por exemplo,
visual, sonoro, tátil, olfativo ou
gustativo, (2) uma impressão
provocada no recetor e
transmitida ao sistema nervoso
central e (3) um processo
psicofisiológico que dá origem à
sensação.
19
 Adaptação sensorial, tendência
para o declínio da nossa capacidade
de resposta a estímulos imutáveis,
constantes ou repetitivos (ex. do
perfume). Uma menor capacidade de
resposta aos estímulos pode parecer,
à primeira vista, desinteressante,
mas, na verdade, ela é, fundamental.
É-o, porque nos permite concentrar a
atenção nas alterações que ocorrem
no meio e na informação útil sem que
sejamos constantemente bombardea-
dos por estímulos irrelevantes.

20
 A perceção refere-se ao processamento
posterior da informação sensorial, cujo resultado
são as representações ou construções mentais dos
estímulos. A perceção corresponde, assim, ao
processo que nos permite, por exemplo, mais do
que formas e cores, reconhecer pessoas importantes
nas nossas vidas, atribuir sentido e significado a um
pôr do sol no verão, a uma composição musical e até
mesmo à nossa comida favorita.
A organização percetual, isto é, a forma como
percebemos o que nos rodeia, envolve que
organizamos a realidade separando figura e fundo e
agrupando as unidades percetivas de modo a
ganharem significado. Por exemplo, enquanto lês
este texto distingues as letras (figura) do papel
branco onde estão impressas (fundo) e agrupa-las
(em palavras e frases) de forma a fazerem sentido
para ti. 21
 Aquilo que num dado momento é
percecionado como figura ou forma
pode não o ser caso a perspetiva do
observador se altere.
Os princípios que os psicólogos da
forma identificaram são frequente-
mente usados, por exemplo, em
marketing e publicidade.

Perceção – processo ativo de

organização e interpretação das
informações sensoriais. Difere da
sensação na medida em que é uma
atividade cognitiva pela qual
conferimos sentido e significado à
informação sensorial, isto é,
transformamos em conhecimento
significativo os estímulos
22 do meio.
Memória e atenção
A nossa relação com o meio exterior não faria sentido
se não existisse uma forma de registarmos e relembrarmos
os resultados das interações. Criar, reter e recordar
representam, pois, etapas importantes e necessárias do
processamento da informação e dizem, essencialmente,
respeito à memória, uma função dinâmica e interativa,
ligada a toda a atividade psíquica no seu conjunto.
Estas três operações – criar, reter e recordar – são
interdependentes, pelo que o sistema de memorização só
funcionará eficazmente se conseguirmos codificar,
armazenar e recuperar a informação.

Memória – habilidade para adquiri e conservar informação

ou representações da experiência passada com base nos
processos mentais de codificação, retenção e recuperação.
É um campo complexo de processos baseados em
mecanismos biológicos e psicológicos. 23
 As teorias do processamento da informação separam a memória em
três compartimentos ou subsistemas.
 Memória sensorial ou depósito de informação sensorial.
 Memória de curto prazo ou memória de trabalho.
 Memória de longo prazo.
Estes três tipos de memória diferem entre si em vários aspetos,
nomeadamente quanto à sua natureza, período de permanência de
informações e capacidade de armazenamento. 24
 As diferentes memórias sensoriais (MS)
constituem a primeira etapa no estabelecimento de
um registo duradouro das nossas experiências e são,
por isso, uma fase importante no processamento
global da informação. Permitem-nos conservar as ca-
racterísticas físicas de um estímulo visual, auditivo,
olfativo, tátil ou gustativo) captado pelos órgãos
sensoriais durante algumas frações de segundo. De
entre todas as memórias sensoriais, as mais estudadas
têm sido a memória sensorial visual – ou memória
icónica – e a memória sensorial auditiva – ou memória
ecóica.
Para que a informação não se desvaneça
rapidamente e possa ser transferida para a memória
de curto prazo (MCP), é necessário o envolvimento da
atenção, que é um conceito amplo que inclui vários
processos, correspondendo, de forma simples, à
capacidade de focar um evento ou situação. 25
 No campo da psicologia referimo-nos às
propriedades seletivas da atenção quando
queremos mencionar a capacidade de nos
concentrarmos em alguns estímulos e
ignorarmos outros. É a atenção seletiva que nos
permite fazer tarefas simples, como ler um livro
ou conversar com um amigo.
Falamos em atenção dividida quando
tentamos focar os nossos sentidos em mais do
que um estímulo ou quando intercalamos a nossa
atenção com outra tarefa. Um exemplo de
atenção dividida é o uso de telemóvel enquanto
conduzimos. Os estudos com condução simulada
mostram que dividir a atenção com uma conversa
ao telemóvel duplica a probabilidade de não
prestarmos atenção aos sinais de trânsito ou
termos tempos de reação mais elevados quando
os detetamos. 26
 A sua importância e complexidade são tais que, por
vezes, é difícil distinguir o âmbito perceção e da
memória.

Atenção – fixação da mente num determinado objeto.

Estado de consciência em que os sentidos estão focados
em certos aspetos do ambiente e o sistema nervoso
central está em estado de prontidão para responder a
estímulos. Pode falar-se de atenção seletiva e de atenção
dividida.

Graças à atenção, uma parte da informação que

chega aos órgãos sensoriais é transferida para a memória
de curto prazo (MCP). A capacidade deste tipo de memó-
ria, tal como acontece com a sua duração, é limitada,
sendo da ordem de sete dígitos (capacidade digital) ou
sete palavras (capacidade verbal) na sua forma auditiva
ou de sete elementos distintos na sua forma visual. 27
 A memória a curto prazo (MCP) é uma
unidade processadora ativa e extrema-
mente útil, funcionando como centro da
consciência, isto é, como uma importante
memória de trabalho. Permite não apenas
a exploração da informação da memória
sensorial como contribui também para
manter presente informação que se
encontrava guardada na memória de longo
prazo (MLP).
Da mesma forma que a atenção é
fundamental para que a informação possa
seguir o seu curso até à MCP, a repetição
ajuda a que e mesma seja mantida neste
sistema e a recuperação é necessária para
que possamos aceder a informação
arquivada na memória de longo prazo
(MLP). 28
 A MLP é aquela que se aproxima mais daquilo a que vulgarmente
chamamos “memória”. É relativamente permanente e construída, tal
como a MS e a MCP, a partir de todas as modalidades dos sentidos,
armazenando os conhecimentos que possuímos de nós mesmos e do
mundo durante longos períodos de tempo. O nosso nome, os locais em
que vivemos, as pessoas que amamos, as canções de embalar da nossa
infância, os livros que lemos, os filmes que vimos, os significados e
grafia das palavras, o teorema de Pitágoras, a capital do Japão, o
símbolo químico da água, mas também nadar, andar de bicicleta,
escrever, estrelar ovos e um número incalculável de informações e
procedimentos que fomos acumulando e organizando ao longo da vida.

29
 A verdade é que o trabalho do cérebro
como gravador é francamente mau. A memória
humana está muito longe de ser um registo
fotográfico fiel e objetivo de factos e
acontecimentos. Inclui esquecimentos (que
aumentam progressivamente com a idade),
distorções, falsas atribuições e, inclusivamente,
efabulações e mentiras descaradas, mesmo que
inconscientemente construídas.
Constantemente modificada ao longo da
experiência, a memória humana é construída
reconstruída a cada instante, sofrendo
influências permanentes da educação, da
comunicação com os outros, da interpretação
pessoal dos acontecimentos e dos factos, da
leitura e dos meios de comunicação social, dos
valores e anseios, enfim, da imagem que temos
de nós próprios, dos outros e do mundo. 30
 Memória, esquecimento e
imaginação caminham lado a
lado na construção das nossas
experiências pessoais.
É perfeitamente possível
não apenas alterar recorda-
ções, por exemplo, em função
de informação, factos ou
sugestões subsequentes,
como, inclusivamente,
implantar falsas memórias -
aquando dos depoimentos, a
distorção da memória é um
fenómeno comum ao longo
do tempo e em determinadas
situações.
31
 O psicólogo Daniel Schacter identificou, em 1999, o que
designou por sete pecados da memória. Estes pecados são
erros da memória, familiares à maioria de nós, uma espécie
de preço que pagamos por sermos capazes de recordar.
Transitoriedade – redução ou deterioração da memória com
o passar do tempo.
Desatenção - redução da memória por não termos
prestado atenção suficiente.
Bloqueio – incapacidade de recordar informações
necessárias.
Má atribuição – atribuição de uma memória à fonte errada.
Sugestionabilidade – alteração das memórias devido a
informações enganadoras.
Viés – influência de conhecimentos atuais sobre as
memórias.
Persistência – ressurgimento de memórias indesejadas ou
perturbadoras.
32
 Vários dos pecados da memória prendem-se com o
esquecimento. Mas porque é que esquecemos?
Existem várias explicações para o esquecimento. Umas
referem a possibilidade de ter havido uma codificação ineficaz
da informação, outras apontam uma simples falha momentâ-
nea do nosso processo de evocação, outras ainda surgem asso-
ciadas lesões que danificam não só os sistemas de recuperação
de memórias como os de geração de novas memórias.
Existem, ainda, duas outras teorias sobre o esquecimento
amplamente aceites.
Teoria da interferência – defende que há uma competição
entre informação, isto é, que as novas informações se
intrometem levando-nos a distorcer ou a esquecer as
anteriores.
Teoria da degradação – postula que o fragmento original de
informação vai, por si só, desaparecendo gradativamente, como
um risco de tinta que se desvanece com o tempo, a menos que
façamos algo para o manter intacto. 33
 Embora a maior parte de nós lamente o esquecimento, constatando
com frustração que, por exemplo, esqueceu conteúdos importantes
para os testes de avaliação, os nomes de amigos de infância ou o nome
dos sete anões, imagina como seria a vida se não pudéssemos esquecer.
Pensa como seria sermos torturados por um cérebro atulhado de
informação com detalhes que prejudicam a nossa eficiência e raciocínio
abstrato. Como poderíamos aceder a um conceito tão elementar como
“cão” se não fossemos capazes de esquecer as características individuais
de mil cães particulares?
Portanto, não nos deve surpreender que o esquecimento seja a
condição sem a qual não poderemos continuar a recordar. É preciso,
constantemente, adquirir e esquecer. O esquecimento é não apenas
uma realidade inerente à memória como também, e essencialmente,
uma necessidade.

34
Sabichão
Tímido
Atchim
Feliz
Mudo
Soneca
Zangado

35
Aprendizagem
A maioria das pessoas associa automaticamente a noção de
aprendizagem à aquisição de uma nova conduta ou resposta:
aprender a conduzir, aprender a ler, aprender a andar de
bicicleta, aprender uma língua estrangeira, aprender a tocar um
instrumento, etc. Contudo, aprender não é apenas adquirir, é
também, por exemplo, abandonar condutas consideradas
impróprias ou desajustadas, aprender a não dizer palavrões ou
a não roer as unhas, por exemplo.

A aprendizagem:
(i) não se reduz a conhecimentos factuais, isto é, todos os
comportamentos – incluindo habilidades motoras e
relacionamento social – dependem virtualmente da
aprendizagem, que está envolvida em toda e qualquer área do
conhecimento e do comportamento.
(ii) não é sempre correta, sendo possível adquirir
conhecimentos incorretos, adotar maus hábitos e responder
36
inadequadamente a situações.
(iii) não é sempre necessariamente intencional
e deliberada, dada que uma parte significativa
do repertório aprendido foi adquirido,
subtilmente, através do processo de
socialização.
e (iv) não é diretamente observável, sendo
inferida a partir do comportamento observável.
Só se pode concluir algo sobre o que foi
aprendido a partir do desempenho dos
indivíduos numa dada situação.

Aprendizagem – mudança relativamente

estável e duradoura do comportamento ou das
capacidades do indivíduo, adquirida como
resultado da observação prática, estudo ou
experiência, que se traduz num aumento do
seu repertório de competências e saberes.
37
 São inúmeros os eventos do teu dia a dia que foram
aprendidos.
Quase não te dás conta destes comportamentos, de tão
automáticos que eles se tornaram. No entanto, nem sempre foi
assim. Não nasceste programado. Isso significa que, em algum
momento da tua vida, aprendeste tudo isto, ou seja, alteraste o
teu comportamento na sequência de experiências.
A aprendizagem corresponde, portanto, ao processo através
do qual as nossas experiências geram mudanças relativamente
permanentes no comportamento ou nos processos mentais. No
entanto, para que estas mudanças possam ser consideradas
aprendizagem 1) têm de ser estáveis (esta mudança na forma de
respondermos ao evento será persistente e por isso, envolver
aprendizagem) e terão de afetar o comportamento ou os
processos mentais (nem sempre o que aprendemos é observável
– por exemplo, antes mesmo de teres altura suficiente para
carregar no botão para chamares o elevador, já tinhas,
provavelmente, a prendido a fazê-lo, não podias era mostrá-lo). 38
 Muito do que sabemos hoje sobre a
aprendizagem resulta de investigações com animais
não humanos. Na verdade, ainda que pareçam
muito diferentes, alguns processos de
aprendizagem não divergem tanto como pensamos
entre humanos e não humanos.
São encontradas muitas semelhanças entre
humanos e não humanos em dois tipos de
aprendizagem: comportamental (por condiciona-
mento clássico ou por condicionamento operante)
e cognitiva (por insight, latente ou por observação
de imitação).
O condicionamento corresponde a uma
associação aprendida entre dois estímulos
(condicionamento clássico) ou entre um estímulo e
um comportamento (condicionamento operante) e
é muito comum na forma como interagimos com o
mundo. 39
 Os psicólogos da aprendizagem descobriram o que te
leva a sorrir quando ouves essa música especial e o que te
leva a arrumar o quarto para poderes receber a semanada
e, partindo da natureza distinta destes dois
comportamentos, contrastaram duas formas de
comportamento: o condicionamento clássico e o
condicionamento operante.
No condicionamento clássico utilizamos a associação
entre estímulos para antecipar um evento. Por exemplo,
quando se aproxima uma tempestade, aprendeste que o
relâmpago é seguido do trovão, por isso, mal o céu se ilumi-
na, contas os segundos para o estrondo que se seguirá.
No condicionamento operante utilizamos a associação
entre o nosso comportamento e as suas consequências,
repetindo-o ou evitando-o consoante produza bons ou
maus resultados, respetivamente. Por exemplo, se
estudaste muito e tiveste uma boa nota num teste tenderás
a fazer o mesmo para o teste seguinte. 40
 Mas não aprendemos apenas por condicionamento.
Aliás, seria redutor pensar a aprendizagem como um
processo limitado a esta forma tão elementar de aprendi-
zagem. Tanto humanos como não humanos são capazes de
aprender, por exemplo, por observação e imitação.
Aprendeste ou não a ligar o carro e a pôr a mudanças
antes de teres aulas? Foi por observação. Na sequência das
viagens que fizeste enquanto passageiro foste aprendendo
como fazer. De qualquer forma, continuarás a precisar das
aulas e da carta de condução antes de te aventurares na
estrada.
O condicionamento (clássico ou operante) é uma forma
de aprendizagem que surge fortemente associada às
teorias comportamentalistas (ou behaviouristas) e a
respostas externas objetivamente observáveis. Em
contrapartida, os teóricos da aprendizagem por observação
focam-se nos aspetos mais internos e cognitivos da
aprendizagem. 41
 Ivan Pavlov (1849-1936) – condicionamento
clássico.
Um dia, estando a trabalhar no laboratório,
Pavlov apercebeu-se que os cães salivavam antes de
lhes ser apresentado o alimento. Na verdade, os cães
começavam a salivar no momento em que um dos
técnicos do laboratório entrava na sala ou sempre
que viam ou ouviam as tigelas em que usualmente
lhes era distribuído o alimento. Estas constatações
levaram Pavlov a reconhecer que, ao contrário dos
reflexos inatos, a salivação em função da visão de
uma tigela não era automática e, portanto, só
poderia ter sido adquirida através da experiência.
O reconhecimento de que os cães poderiam
associar tigelas e técnicos de laboratório ao alimento
levou Pavlov a dedicar o resto da sua vida de
investigador aos princípios básicos do reflexo
condicionado. 42
 Pavlov apresentou aos
cães estímulos distintos (por
exemplo, o som de uma
campainha ou de um
metropolitano), seguidos de
imediato de alimento ou de
um ácido que os fazia salivar.
Constatou que, depois de
repetir sucessivamente a
associação entre estímulos, os
cães começavam a salivar
diretamente em consequência
do som, sem necessidade da
apresentação do alimento ou
do ácido. A teoria que
desenvolveu ficou conhecida
como condicionamento
clássico. 43
 Enquanto Pavlov se preocupou em explicar os
processos que estão na base da aprendizagem de
uma resposta involuntária, Edward Thorndike
utilizou a teoria do condicionamento para explicar
comportamentos voluntários. Aprendemos a
comportarmo-nos de certa maneira no sentido de
obter recompensas ou evitar punições. A esta forma
de aprendizagem chama-se condicionamento
operante ou instrumental.
Thorndike fechava gatos famintos no interior de
uma caixa-problema, colocando do lado de fora um
prato com comida que estes podiam ver e cheirar. O
objetivo era que os animais encontrassem o
mecanismo que lhes daria acesso ao alimento. O gato
começava por tentativas de respostas de tipo
exploratório, até que, por acaso, encontrava a
resposta adequada, conseguindo libertar-se da caixa.
44
 Thorndike concluiu que o
tempo necessário para sair da
caixa diminuía consideravelmente
à medida que se repetiam os
ensaios.
Esta forma de aprendizagem
(por tentativa e erro) tem por
base aquilo que Thorndike
designou por lei do efeito, que
postula o seguinte: numa dada
situação, todo o ato que produz
um estado de coisas satisfatório é
mantido ou reforçado; inversa-
mente, as ações cujos resultados
conduzem a um estado de coisas
incómodo ou nulo serão
tendencialmente enfraquecidas ou
eliminadas. 45
 Burrhus Skinner defendia que as consequências de
um comportamento eram mais importantes do que
qualquer estímulo que o precedesse. Colocando ratos
numa gaiola, quando o rato pressionava a alavanca, agia
sobre o meio e recebia alimento, que funcionava como
reforço da resposta de pressão. Este processo ficou
conhecido por reforço positivo, uma vez que se produz
um aumento da resposta através da atribuição de uma
recompensa. O reforço encoraja, pois, o comportamento.
No reforço negativo, há a criação de uma associação
que visa aumentar uma resposta através da eliminação
de um estímulo aversivo, por exemplo, na gaiola onde se
encontra o rato produzir um som alto ou eletrochoques
até que este pressione a alavanca.
Com as suas investigações, Skinner concluiu que o
condicionamento operante envolve os mesmos princípios
que o condicionamento clássico: aquisição, extinção,
generalização e discriminação. 46
 Quando a aprendizagem envolve punição em vez de reforço,
também ela pode ser positiva ou negativa. Ambas visam a
redução da resposta, sendo que a diferença está no facto de a
punição positiva (também chamada aversiva) envolver a
apresentação de um estímulo aversivo e a punição negativa
envolver a eliminação de um estímulo.
Apesar de parecerem semelhantes, o reforço negativo e a
punição (positiva ou negativa) são distintos: (1) o objetivo do
reforço é aumentar a frequência do comportamento e o da
punição é reduzi-la; e (2) o positivo e o negativo querem dizer
adicionar e eliminar, respetivamente. 47
 Condicionamento clássico Condicionamento operante
Aprendiza Cria uma resposta Aumenta a probabilidade de repetição de
-gem automática ou reflexo a um um comportamento através da introdução
estímulo inicialmente neutro do reforço (por exemplo, carregar numa
como, por exemplo, a alavanca para receber comida) ou
salivação na expetativa de diminuir a probabilidade de ocorrência de
comida quando soa uma um comportamento através da punição
campainha. (por exemplo, suspender as saídas com os
amigos até melhorarem as notas).
Princípio A aprendizagem faz-se por A aprendizagem faz-se por reforço e
básico associação de estímulos (a punição (a aprendizagem é ativa).
aprendizagem é passiva).
Natureza Automático e involuntário (o Instrumental e voluntário (o
do comportamento é gerado comportamento é gerado para produzir
comporta pelo estímulo). um determinado resultado).
mento
Ordem Depois do condicionamento, Depois da consequência, reforço ou
dos o estímulo condicionado punição, a frequência do comportamento
eventos gera uma resposta aumenta ou diminui, respetivamente (um
condicionada (um novo novo estímulo produz um novo
estímulo produz uma comportamento).
resposta reflexa antiga).
48
 Ambas as teorias
procuraram explicar a
aprendizagem com base na
mudança de comportamento.
Mas nem todas as
aprendizagens se traduzem por
respostas diretamente
observáveis. Com base nesta
ideia, outras teorias surgiram
para abordar os aspetos
cognitivos da aprendizagem.
Teoria Aprendizagem Aprendizagem Aprendizagem
por insight latente por observação
e imitação
Autor Köhler Tolman Bandura
Sujeitos Chimpazés Ratos Humanos
experimentados (boneco Bobo)

49
 Os estudos de Wolfgang Köhler
sobre a inteligência dos chimpanzés e
a sua capacidade de resolução de
problemas provaram que estes não
se limitam a aprender por tentativa e
erro, mas aprendem também por
insight (compreensão súbita).
Köhler introduziu a ideia da
reestruturação do campo percetual.
Assim, quando se colocou a vara
junto das grades da jaula, mais
próxima da fruta, os dois elementos
foram percebidos como parte
integrante da mesma situação-
problema. Foi então fácil para o
chimpanzé utilizar a vara para puxar a
fruta para junto de si.
50
 Na segunda situação, contudo, a
distância existente entre os dois
elementos do problema – a banana fora
da jaula e a vara colocada no interior da
jaula – implicou uma reestruturação do
campo percetual, isto é, a compreensão
dos dois elementos como parte
integrante do mesmo problema. Para que
ocorresse esta reestruturação, seria
necessário o insight ou compreensão
súbita – a compreensão ou solução
imediata do problema -, uma forma de
aprendizagem resultante de várias
tentativas que fornecem a assimilação
das relações entre elementos.

51
 Edward Tolman apresentou
evidências de uma aprendizagem
latente, baseada em mapas
cognitivos. Para ele, com base nas
suas experiências com ratos num
labirinto, o resultado era claro. Os
ratos que não recebiam recompensa
tinham criado mentalmente o mapa
do labirinto durante as suas
deambulações, mas não manifesta-
ram esta aprendizagem latente até o
reforço ser introduzido na
experiência. Os ratos são cobaias
frequentes nos laboratórios da
ciência em geral e da psicologia em
particular. Apesar de comum, o
recurso a animais não humanos não
está isento de polémica.
52
 Albert Bandura, apesar de reconhecer, à semelhança
de Skinner, a influência dos esquemas de reforço externo
na aprendizagem, defendia também a possibilidade de
haver mudança comportamental sem existência de refor-
ço direto, através do que denominou reforço vicariante.
Foi Bandura o psicólogo que, em meados do século
passado, formulou a teoria da aprendizagem social e nos
ensinou que uma boa parte do comportamento humano
é adquirida por modelagem. Bandura destacou quatro
condições necessárias para que uma pessoa se
transforme com sucesso num modelo de comportamento
para alguém: atenção, retenção, reprodução e
motivação. Primeiro, há que prestar atenção ao modelo,
depois, guardar o que se viu ou ouviu para que se possa
imitá-lo sem erro e, por fim, é importante que exista um
bom motivo para que o comportamento seja integrado
no conjunto de respostas do sujeito, por exemplo, a
expectativa de uma recompensa. 53
 Esta forma de reforço distingue-se claramente do reforço direto, em
que o próprio sujeito recebe um prémio a seguir ao comportamento
desejado. Independentemente de se tratar de um reforço direto (o
comportamento do agente é reforçado) ou vicariante (o
comportamento do modelo observado é reforçado), a conduta passa a
fazer parte do conjunto de respostas comportamentais do sujeito.
Ao acreditar que o ser humano pode aprender uma extensa gama
de comportamentos, bastando para tal observar um modelo, avaliar as
consequências da sua conduta e decidir conscientemente realizar ou
não um comportamento semelhante ao observado. Bandura defende
que o processo cognitivo é essencial para a aprendizagem.

54
 Com um célebre estudo realizado
em 1961, envolvendo um boneco
insuflável chamado Bobo, Bandura
iniciou uma importante discussão, que
ainda hoje se mantém, sobre a
aprendizagem de comportamentos
violentos.
Um grupo de crianças observa um
adulto, satisfeito, a gritar (grupo de
controlo) e a maltratar fisicamente o
boneco Bobo (condições agressivas).
Um segundo grupo de crianças
observa um adulto, satisfeito, a brincar e
a ignorar o boneco Bobo (condições não
agressivas).
Um terceiro grupo não observa
qualquer adulto no espaço (grupo de
55
controlo).
 Na segunda etapa do estudo, todas as crianças brincam na sala,
onde se encontram diversos brinquedos, incluindo o boneco Bobo. As
crianças do primeiro grupo tendem a imitar o que observaram,
agredindo o boneco e inventando, inclusivamente, novas formas de o
fazer. Estas crianças revelam também maior agressividade para com os
outros brinquedos da sala.
As crianças que observaram o adulto ignorando o boneco Bobo são
as menos agressivas, inclusivamente se comparadas com as do grupo de
controlo. Este estudo parece confirmar a hipótese de Bandura de que as
crianças aprendem a comportar-se de forma agressiva mediante a
observação e imitação da conduta violenta dos adultos, sobretudo em
meio familiar. 56
 No dia a dia, aa duas perspetivas
(comportamental e cognitiva) são
fundamentais
Enquanto na aprendizagem
comportamental o enfoque está apenas
nos eventos observáveis, na
aprendizagem cognitiva são feitas
inferências sobre os processos mentais
que não são diretamente observáveis
(por exemplo, mapas mentais de um
labirinto). No primeiro caso, a
aprendizagem resulta da associação
entre estímulos e respostas; no segundo
caso, a aprendizagem decorre do
processamento da informação (isto é, o
aprendiz procura a informação mais
relevante do estímulo).
57
Inteligência
De acordo com as perspetivas atuais, a
inteligência compreende e interliga os diferentes
processos cognitivos e o conjunto das funções
mentais.
Tratando-se de um conceito com uma forte
componente intracultural, isto é, gerado dentro de
uma determinada cultura, a noção de inteligência
encerra inúmeras definições e questões, entre elas
as que se prendem com a sua estrutura e
organização. A inteligência é hereditária? O meio
afeta a inteligência? A inteligência envolve diversas
capacidades e habilidades ou é uma unidade?
Os indivíduos parecem tender a apresentar um
nível consistente de desempenho numa variedade
de tarefas diferentes. Esta descoberta conduziu à
ideia de “inteligência geral” e à teoria de Charles
Spearman. 58
 Inteligência – capacidade de o indivíduo
assimilar conhecimentos, recordar
acontecimentos remotos ou recentes, utilizar
corretamente o pensamento e a razão,
aprender com a experiência, enfrentar com
sensatez e precisão os problemas, adaptar-
se ao ambiente e estabelecer prioridades
entre um conjunto de situações.

Spearman acreditava que todo o

comportamento inteligente que designou
tinha por base um único fator geral, que
designou por fator G. O fator G é a
inteligência geral, comum a todas as
atividades inteligentes e expressa uma
energia mental sobre a qual se estabelecem
e desenvolvem fatores S ou aptidões
específicas. 59
 Spearman concluiu que:
 Capacidade para discernir relações
complexas), o qual está presente
num indivíduo no mesmo grau para
todos os atos intelectuais.
 E os fatores específicos ou fatores S
(por exemplo, visual, verbal ou
numérico), que são responsáveis
por atividades intelectuais
específicas.

Teoria bifatorial da inteligência –

Spearman interpreta o fator G 8
(denominador comum) como uma
energia mental essencialmente inata,
ao passo que os fatores S
dependeriam da aprendizagem e da
ativação do fator G.60
 Louis Thurnstone considerava que o Estas aptidões, por
fator G era um elemento estatístico que si entendidas como
descrevia de forma muito pobre a estrutura fatores comuns ao
da inteligência. desempenho de
Thurnstone defendeu uma perspetiva determinados grupos
pluralista onde o cerne da inteligência não de tarefas,
residia num único fator geral, mas na constituíram o centro
combinação de sete aptidões gerais, que da teoria multifatorial
designou por aptidões mentais primárias. da inteligência.

61
 Teoria multifatorial da
inteligência – Thurnstone propôs a
existência de várias aptidões, diversas
na sua natureza e relativamente
independentes entre si, podendo,
todavia, cada uma delas entrar com
pesos diferentes em várias atividades.

62
 Dois psicólogos e investigadores
contemporâneos, Howard Gardner e
Robert Sternberg, propuseram a
existência de múltiplas inteligências.
As suas teorias permitem uma leitura
mais dinâmica da inteligência e
análise mais completa e aprofundada
dos processos estratégicos e
componentes que tornam possível o
ato inteligente.
Gardner escolheu
propositadamente o termo
“inteligência” para entrar em
controvérsia com aqueles que
colocam a lógica e a linguagem numa
posição privilegiada, descurando, ou
mesmo discriminando, outras
competências. 63
 Este autor propôs a teoria das inteligências
múltiplas, segundo a qual as capacidades
cognitivas humanas envolveriam oito
inteligências.
 A inteligência linguística e a inteligência
lógico-matemática são predominantemente
avaliadas pela escola.
A inteligência corporal-cinestésica, a
inteligência musical e a inteligência espacial
estão normalmente associadas às artes.
 A inteligência interpessoal e a inteligência
intrapessoal são o que Howard Gardner
denominou por inteligências pessoais ou
existenciais.
 A inteligência naturalista foi incluída na teoria
em resultado de descobertas neurobiológicas
recentes sobre o funcionamento do córtex
cerebral. 64
 Os efeitos de lesões cerebrais, a
existência de indivíduos portadores da
síndrome de savant, de sobredotados e de
outros indivíduos excecionalmente
talentosos em áreas específicas conduziram
Gardner à constatação da independência
entre as diferentes capacidades cognitivas.
Se é verdade que cada pessoa, em grau
distinto, cada uma delas, a forma como
cada uma mistura ou combina os diversos
tipos de inteligência gera múltiplas formas
de comportamento inteligente.

65
 Por seu lado, Sternberg defende que a inteligência é
uma súmula de três inteligências (ou de três maneiras
diferentes de se ser inteligente).
 Inteligência criativa ou capacidade para ira além dos
dados, planear, criar e inventar ideias novas e
interessantes que permitam resolver problemas
novos.
 Inteligência analítica ou capacidade para analisar,
comparar e avaliar ideias, resolver problemas
conhecidos e tomar decisões.
 Inteligência prática ou capacidade para transformar a
teoria em prática, isto é, transformar as realizações
humanas abstratas em produções práticas.

Um indivíduo inteligente não tem necessariamente

de se destacar em todas as dimensões, deve ter o
autoconhecimento que lhe permita capitalizar as suas
forças para circunscrever as suas fraquezas.
66
 Teoria triárquica da inteligência -
para Sternberg, cada um de nós pode
aplicar a inteligência em muitos
problemas de diferente natureza,
podendo ser mais bem-sucedido
diante de problemas com uma
dimensão mais académica ou, por
outro lado, com uma dimensão mais
prática.
A teoria de Sternberg valoriza a
criatividade, considerando-a como
um processo que exige o equilíbrio e
a aplicação dos três aspetos
essenciais da inteligência – criativa,
analítica e prática.
A inteligência criativa é uma ponte
entre as outras duas inteligências.
Uma pessoa criativa necessita de
equilíbrio entre as três
dimensões da inteligência:
destacar-se por produzir ideias
inovadoras (inteligência
criativa)m saber selecionar as
melhores (inteligência analítica)
e ser capaz executá-las ou dá-
las a conhecer a outros
(inteligência prática).
Ao contrário dos modelos
tradicionais, as perspetivas de
Gardner e de Sternberg
pressupõem a estreita ligação
entre os diversos processos
mentais.
67
Teoria Autor Sumário Principais aspetos
Bifato- Spear- Uma inteligência básica faz Diferentes capacidades tendem
rial man prever as nossas capacidades a correlacionar-se.
em diferentes áreas
académicas.
Multi- Thurn- A nossa inteligência pode ser O resultado obtido numa única
fatorial stone dividida em sete fatores. capacidade não mostra as
nossas sete capacidades
mentais principais.
Inteli- Gard- As nossas capacidades A inteligência é mais do que
gências ner classificam-se em oito competências verbais e
múlti- inteligências independentes, matemáticas, existindo outras
plas que incluem áreas além das capacidades igualmente
tradicionais e académicas. determinantes para a nossa
adaptação ao mundo.
Triárqui- Stern- A nossa inteligência classifica-se As três facetas da inteligência
ca berg em três áreas que preveem o (criativa, analítica e prática)
sucesso que temos na nossa podem ser medidas.
relação com o mundo.
68