Hay abundante información al respecto de la forma de mirar de los

niños con autismo en comparación al resto de niños.

Las nuevas técnicas de seguimiento ocular (EYE TRACKING) han

significado toda una revolución en este campo.

Seguimiento de ojos (traducido del inglés eye tracking) es el proceso

de evaluar, bien el punto donde se fija la mirada (donde estamos
mirando), o el movimiento del ojo en relación con la cabeza. Este
proceso es utilizado en la investigación en los sistemas visuales, en
psicología, en lingüística cognitiva y en diseño de productos.
Existen diversos sistemas para determinar el movimiento de los ojos.
La variante más popular utiliza imágenes de vídeo a partir de la
cuales se extrae la posición del ojo. Otros métodos utilizan "search
coil" o están basados en electrooculogramas.
Tipos de seguimientos
Principalmente se dividen en tres categorías:

1. Mediante sensado invasivo

Utilizando algo adjunto al ojo como una lente de contacto especial

con un espejo incorporado o un sensor de campo magnético. El
movimiento de la unión se mide con el supuesto que no se deslice
de manera significativa cuando el ojo gire. Las mediciones realizadas
con lentes de contacto han aportado grabaciones
extremadamente detalladas de los movimientos oculares. Las
bobinas magnéticas es el método que utilizan para realizar estudios
sobre la dinámica y la fisiología subyacente al movimiento del ojo.
Mediante sensado no invasivo
El segundo tipo de seguimiento sería sin necesidad que haya contacto. A
través de la luz, por lo general luz infrarroja, se refleja en los ojos y se capta
mediante una cámara de video o algún otro sensor óptico. La información
recogida se analiza para extraer la rotación de los ojos y los cambios en los
reflejos. Los seguidores de ojos basados en vídeo suelen utilizar el reflejo
corneal (la primera imagen de Purkinje) y el centro de la pupila como
características para saber el paso del tiempo. Un tipo más sensible de
seguidor de ojos sería el dual-Purkinje, el cual utiliza los reflejos de la parte
frontal de la córnea (la primera imagen de Purkinje) y la parte posterior de
la lente (cuarta imagen de Purkinje) como características principales. Otro
método que aún es más sensible es uno que extrae las características de
la imagen del interior de ojo, es decir, de los vasos sanguíneos de la retina.
Los métodos ópticos, especialmente los basados en la grabación de video
son ampliamente utilizados para el seguimiento de la mirada y están bien
considerados porque no son invasivos y el coste es bajo.
Mediante potenciales eléctricos
Finalmente, el tercer tipo utiliza el potencial eléctrico medido con
electrodos colocados alrededor de los ojos para detectar el
movimiento. Los ojos son el origen de un constante campo de
potencial eléctrico que también se puede detectar en total oscuridad
aunque estos estén cerrados. Puede estar modelado para generar un
dipolo con el polo positivo en la córnea y el polo negativo en la retina.
La señal eléctrica que se puede derivar al uso de dos pares de
electrodos de contacto colocados en la piel alrededor del ojo se
llama electrooculograma (EOG). Si los ojos se mueven de la posición
del centro hacia la periferia, la retina se acerca a uno de los
electrodos, mientras que la córnea se acerca al opuesto. Este cambio
en la orientación de los dipolos cambia consecuentemente los
resultados del campo potencial eléctrico la señal EOG medida.
EOG es, sin embargo, una técnica muy robusta para medir los
movimientos oculares sacádicos asociados con los cambios de la
mirada y la detección de parpadeos.
. Al contrario que los seguidores de ojos basados en videos, EOG
permite la grabación de los movimientos oculares, incluso con los ojos
cerrados, y por lo tanto puede ser utilizado en la investigación de los
sueños. Se trata de un muy ligero enfoque que, a diferencia de los
seguidores actuales de ojos basados en videos, sólo necesita una
potencia de cálculo muy baja y funciona bajo diferentes condiciones
de iluminación
 COMO MIRAN LOS NIÑOS CON
AUTISMO
Descubrir que el niño con autismo mira a la boca en vez de a los
ojos cuando se le habla, fue un paso más en la comprensión del
modelo de visión.

Posteriormente se identificó que esta forma diferente de mirar

estaba relacionada también con los problemas para el
reconocimiento de las emociones faciales. También sabemos que
en muchos casos existe una mala coordinación ojo-mano que
suele ser un problema en la lectoescritura.

LOS NIÑOS CON AUTISMO TAMBIÉN PRESENTAN DIFERENCIAS

SUSTANCIALES, FRENTE AL RESTO DE NIÑOS, EN CÓMO UTILIZAN LA
VISIÓN Y CÓMO PROCESAN LA INFORMACIÓN VISUAL.
El reconocimiento de rostros trae información para la interacción
social (Haxby et. al 2002)

Los autistas demuestran una predilección para mirar en la región

de la boca y esto los hace menos competentes socialmente.
(Klin et al., 2000; Klin et al., 2002a; Klin et al., 2002b; Pelphrey et al.,
2002).
Tiene dificultades con el contacto ocular, casi nunca lo hace y
cuando mira hay veces que parece que "atraviese con la mirada"
como si no hubiera nada delante de él.
- No mira a las personas ni lo que están haciendo
Pues bien, con estos antecedentes, un grupo de investigadores de
la Universidad de Yale se percataron de un hecho que hasta el día
de hoy había pasado inadvertido, y que tiene que ver con el
parpadeo. Aunque a priori pueda parecer un aspecto sin la mayor
relevancia, una vez estudiado en profundidad sí podemos apreciar
diferencias significativas que nos ayudan a comprender un poco
mejor este complejo trastorno.
El estudio titulado “Inhibition of eye blinking reveals subjective
perceptions of stimulus salience” fue publicado en la versión
electrónica de la revista “Proceedings of the National Academy of
Sciences”.

Para llevar a cabo el estudio los investigadores seleccionaron a 93

niños de dos años, de los cuales 41 con un diagnóstico de TEA (36
varones y 5 féminas) y 52 sin ningún trastorno aparente (33 varones
y 19 féminas). Todo ellos vieron por parejas un vídeo mientras eran
analizados por un sistema de seguimiento ocular.
PORQUE ESTUDIAR EL PARPADEO

El parpadeo es una acción involuntaria y

encaminada a mantener el ojo hidratado y
limpio.

También es un indicador de la atención.

Objetivo: mediar la cantidad de parpadeos. Se mostraron Dos videos

1. Movimientos físicos de objetos. Un cochecito con puertas que se

abren y cierran.

2. Acciones emocionales ( un niño y una niña en una discusión).

NIÑOS GRUPO CONTROL (SIN TEA)

Frecuencia del parpadeo normal ( de carácter involuntario) en el

video de movimiento.

Frecuencia de parpadeo decae en los videos con contenido

emocional. SIGNO DE MAYOR ATENCION Y FOCALIZACIÓN DE LO
OBSERVADO.

NIÑOS GRUPO EXPERIMENTAL ( CON TEA)

Menor parpadeo y mayor fijación de atención ante los objetos en

movimiento.
INDICADOR CLARO QUE

1. Los niños con TEA son capaces de fijar su atención a la edad de

dos años.

2. La atención se relaciona con el involucramiento con el estímulo

visual

3. Los niños con TEA tardan más a la hora de decidir que información
es susceptible de ser procesada con mayor nivel de atención.

4. Un objeto en movimiento genera más expectación que una

persona.
 INTERVENCIONES EDUCATIVAS PARA NIÑOS CON AUTISMO
LEWIS 1991

Presentan poca comprensión sobre la reciprocidad y los

intercambios sociales.
Dificultad en adaptar su conducta no verbal a la situación
social
Tendencia a mirar diferentes partes de la cara de las personas
(menos los ojos)
Prestan poca atención a las personas y las situaciones
sociales.
 NO SE PUEDE ESPERAR QUE EL NIÑO CON AUTISMO
IMITE UNA ACCION DEL ADULTO en forma inmediata
.
Como hacer para que el niño aprenda

Hacer que el niño ejecute la acción: para vivirla y aprenderla

concretamente.
 FASES DEL TRATAMIENTO COMPORTAMENTAL (Windnotz 1995
A. ANALISIS FUNCIONAL: Tiene como objetivo buscar las variables
(internas o externas) que pueden controlar los comportamientos
a ser modificados.
Se deben tener en cuenta las variables biológicas, socioculturales
fase del desarrollo e historia de vida.

B. Selección de metas y objetivos del tratamiento a mediano plazo

y objetivos inmediatos.
IMPORTANTE: Entre los objetivos deben estar los comportamientos
que se desea instalar o aumentar y los comportamientos que se
desea disminuir o eliminar.

C. Plan de tratamiento terapia comportamental

1. conocer bien la programación
2. Analizar las tareas
3. Elegir los pasos y procedimientos para su implementación

D. El tratamiento debe ser intensivo

TRABAJO PSICOPEDAGOGICO DE INTERVENCIÓN Bereohff et al
(1995)

1. Centrada en sus necesidades. Debe involucrar

a. Maneras de explorar el medio
b. Maneras de relacionarse con las personas
c. Maneras de relacionarse con objetos
d. Nivel de interacción en una situación no estructurada
e. Desarrollo de la comunicación
f. Alteraciones motoras
g. Rituales y juegos.

2. Planeamiento Individual de Enseñanza

a. Objetivos trabajados con una secuencia evolutiva
b. Considerar los puntos fuertes y débiles del alumno
 PASOS PARA LA SOCIALIZACION
Bereohff et al. (1995)

OBJETIVO GENERAL que es «estimular el desarrollo social y

afectivo visando la integración y la participación activa en el
grupo social» (p. 225).
OBJETIVOS ESPECIFICOS

• mantener el contacto visual,

• manifestar interés por objetos, manifestar
interés por personas,
• manifestar interés por el ambiente,
• auto-identificarse dentro de un grupo,
• aceptar el contacto físico con el otro,
• buscar contacto afectivo, imitar acciones,
• expresar sentimientos propios,
• reconocer e identificar sentimientos de otras
personas,
• manifestar sentimiento de pertinencia de objetos,
• compartir objetos con otra persona,
• cooperar con el otro,
• comprender reglas sociales,
• obedecer reglas sociales,
• comprender y atender a órdenes,
• participar de dramatizaciones,
• decidirse en situaciones definidas,
• presentar comportamiento adecuado en
ambientes colectivos,
• realizar actividades con independencia,
• participar de actividades cooperativas en
grupos» (p. 226
La atención conjunta es definida como la habilidad de
coordinar la atención entre un objeto y una persona en un
contexto social. Es por esto que se ha vuelto uno de las áreas
con mayores investigaciones en los últimos años.

En otras palabras es la habilidad de compartir un enfoque

común entre personas, objetos, un concepto, un evento, etc.
Esto se refiere la habilidad de obtener, mantener, y cambiar la
atención. La atención conjunta sirve como una herramienta de
referencia usando una mirada mutual fija y a gestos de
comunicación.

Al compartir un enfoque ayuda a las personas a comunicarse

y en el desarrollo de habilidades sociales importantes como la
vinculación y viendo el punto de vista de otra persona. Las
habilidades de atención conjunta pronostican el futuro
desarrollo del lenguaje.
Habilidades necesarias para desarrollar la atención conjunta:
Estas habilidades ayudan al individuo a satisfacer lo que él quiere y
necesita, también son necesarias para tener una interacción
adecuada y un desarrollo de relaciones significativas.

- Que el niño esté orientado y hacia la persona que tiene en frente y

atento a el.

- Comparte el estado emocional de la persona con la que esta.

- Comparte mirada entre persona y objeto de manera fija.

- Sigue con la mirada a la persona y la señala.

-Sigue con la mirada y atención a la otra persona, objeto o situaciones

para poder compartir experiencias otra persona, objeto o situaciones
para poder compartir experiencias.

-Respuesta esperada. Enseñanza de la atención.

(Woods, J. J., & Wetherby, A. M. (2008). Early identification of and intervention for infants and toddlers who
are at risk for autism spectrum disorder. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, vol. 34, p. 180-
193.
 PRINCIPIOS GENERALES DE LAS ESTRATEGIAS
DE INTERACCION SOCIAL TEMPRANA

1. El objetivo es promover una respuesta social que

incluya:

a. Comunicación no verbal y verbal

b. Mirada social
c. Toma de turnos
d. Imitación y atención conjunta
 CINCO PRINCIPIOS GENERALES

1.Modelar a partir de comportamientos de

interacción social temprana que ocurren de
forma natural. Deben ser facilitadas de forma
natural a través de juegos en lugar de ser
enseñadas de forma explícita.

2. Estasestrategias están basadas en el conocimiento

de las secuencias de un desarrollo normal,
progresando desde formas muy simples de
interacción hacia habilidades de interacción
social cada vez más complicadas.
3. Se utiliza "un andamiaje". "Un andamiaje" ocurre de forma
natural durante la interacción niño-cuidador, y se refiere al
proceso por el cual los padres producen estímulos que están
próximos o ligeramente por encima del desarrollo actual del
niño (Bruner, 1982).

Para los niños con autismo,

No llegan a beneficiarse de la tendencia natural de sus cuidadores

a guiarles a través de las secuencias del desarrollo. Por lo tanto,
estas estrategias de intervención van buscando construir un
"andamiaje aumentado" en el cual las experiencias sociales están
no solamente encaminadas hacia el nivel del desarrollo del niño,
sino que están también
exageradas y simplificadas para que los aspectos más relevantes de
la interacción social estén destilados (extraídos) y estén muy
resaltados y se conviertan en algo más fácilmente asimilable.
4. Toda intervención debe ser sensible a la posibilidad de
que el niño con autismo tenga un margen muy pequeño de
estimulación óptima.

Las sesiones de terapia están diseñadas para reducir la

cantidad de novedades y de lo impredecible en las
interacciones sociales y
permitir al niño que regule la cantidad de estímulo social
recibido.

La estrategia minimiza la posibilidad de que el niño

sea sobreestimulado.
5. Las intervenciones buscan colocar al niño en el papel de
iniciador mientras se MANTIENE UN ENTORNO PREDECIBLE.
Aunque los niños con autismo parecen aprender mejor en
situaciones muy
estructuradas, muchas veces aceptan un papel pasivo,
colocando al cuidador en el papel iniciador.

A través de una serie de estrategias dirigidas al niño en las

cuales el adulto sigue de una manera predecible el liderazgo
del niño, el niño es colocado en el papel de iniciador, y
entonces
experimenta un sentimiento de control y "efectividad" del
entorno social
 ESTRATEGIAS DE NIVEL UNO

Facilitando la atención a las personas. La

contingencia social y la toma de turnos.
Objetivo:
El primer conjunto de estrategias interactivas tiene
como objetivo conseguir un incremento del
contacto ocular y del disfrutar con el juego,
enseñando a comprender las contingencias
sociales y
promoviendo un principio de conducta de toma de
turnos
 Cuatro parte secuenciadas.

Fase uno Incrementar la atención hacia los otros y promover en el

niño una sensación de confort cuando interacciona y su
comprensión de interacciones contingentes simples con los
objetos.
COMO INCREMENTAR LA ATENCION

imitaciones exactas y simultáneas de las acciones del niño, de los

movimientos de su cuerpo y de sus vocalizaciones.

Para facilitar que el niño se dé cuenta de que está siendo imitado, las
imitaciones del adulto son exageradas.

El objetivo de esta fase es que el niño atienda a las acciones

del adulto en lugar de que atienda a sus propios juguetes, creando, por
lo tanto, una base para creando, por lo tanto, una base para que el
alumno se dé cuenta de la conexión entre sus propias acciones y las
acciones del adulto.
La fase dos se incluye para promover el contacto
ocular en aquellos niños que no atienden
rápidamente a la cara del adulto en la fase uno.

El adulto procura resaltar su propia cara colocando

su cara en la línea de visión del niño y exagerando
su expresión facial mientras imita al niño.

X
Fase tres, el adulto incorpora turnarse alternativamente y conductas de
anticipación en el juego de imitar.

Para facilitar este tipo de interacción, el adulto espera antes de imitar al

niño, en lugar de imitar al niño simultáneamente.

Esto lleva de una forma natural al niño a anticipar la acción del

adulto y crea un tipo de interacción de ida y vuelto o de seguir turnos.

Cuando el niño se da cuenta de que está siendo imitado (Fase Uno y

Fase Dos), a menudo se va a desarrollar un juego en el cual
el niño rápidamente va a cambiar el tipo o velocidad de las actividades
para ver si el adulto le sigue.

Esto se acompaña frecuentemente de

una respuesta afectiva en la cual el niño ríe y
mira a la cara del adulto.
Fase Cuatro, el niño aprende que las interacciones contingentes no
necesariamente involucran imitaciones exactas. En esta fase, el
adulto imita las acciones del niño con un objeto
similar, pero no idéntico, centrándose más en la intensidad y el
ritmo que en la imitación directa, o bien el adulto modifica la
acción utilizando el mismo juguete que el niño. El objetivo de esta
etapa es que el niño continúe mostrando anticipación y siga el
turno a pesar de la naturaleza indirecta de
la imitación.
 IMPORTANTE
Según el niño progresa en cada uno de estas fases, es importante
que el adulto retenga componentes de las fases anteriores.

Es especialmente importante volver a fases anteriores cuando el

niño pierde atención.

Aunque estas fases se han diseñado siguiendo las fases del

desarrollo, algunos niños
pueden no seguir este esquema de desarrollo en particular. Por lo
tanto, sugerimos un avance de vez en cuando hacia fases más
elevadas de desarrollo para evaluar las respuestas del niño a
estrategias de más alto nivel.
 ESTRATEGIAS DE NIVEL DOS
Habilidades de imitación, comunicación elemental y atención conjunta.

Después de que el niño ha cumplido los objetivos propuestos en el Nivel

Uno, dos conjuntos de
habilidades –imitación de otros y comunicación elemental con atención
conjunta- le pueden ser
facilitados a la vez.

Los dos conjuntos de habilidades se pueden incorporar simultáneamente

durante las sesiones de terapia. Estas estrategias son insertadas a lo largo
de la sesión – durante las cuales el
adulto principalmente continúa imitando y siguiendo el liderazgo del niño-
en los momentos en los
cuales el niño está motivado y atento.
Imitación
La estrategia para aumentar la imitación de los otros está basada en
la secuencia de desarrollo de la imitación de Piaget (1962).

Según Piaget, el desarrollo de la imitación comienza con

"pseudoimitaciones" en las cuales el niño simplemente atiende la
imitación que otros hacen de sus propias acciones y responde
repitiendo esas acciones.

Esto es equivalente a las Fases de Nivel Uno,

en las cuales el adulto hace el grueso de la imitación.
Nivel dos.

Fase Uno objetivo es que el niño imite esquemas familiares introducidos

por el adulto.

La estrategia supone introducir de vez en cuando una acción que le

sea familiar para que el niño la imite en lugar de imitar solamente al
niño. Lo ideal es introducir la acción familiar cuando el niño
está bien motivado y prestando atención al adulto.

A continuación, en la fase dos, el adulto empieza

a introducir esquemas nuevos para que los imite el niño. Si el niño no
empieza a imitar al adulto, después de varios intentos, el adulto
simplemente vuelve a imitar las acciones del niño, y vuelve a
intentar estas estrategias más tarde en la sesión.

En la Fase Uno, el objetivo es que el niño se comunique

espontáneamente con el adulto para conseguir una
meta determinada.
ESTRATEGIAS de Koegel y Johnson (1989) para motivar el uso
del lenguaje.

1. Estructuración del entorno: de forma tal que el niño se

sienta motivado para comunicarse para conseguir sus
deseos.

Estrategia “poniéndole sal al entorno”:

poner objetos interesantes dentro de un recipiente
que es difícil de abrir o de alcanzar.

De esta manera, el niño es motivado a utilizar

gestos, miradas o lenguaje de forma espontánea para conseguir
el objeto que desea.
FASE DOS

Objetivo: que el niño se comunique espontáneamente con el adulto

acerca de una meta que necesite atención y participación conjuntas.

Estrategia

a. Introducir actividades interesantes que requieran la ayuda de otra

persona (p.e. pompas, globos, objetos tipo balancín que
necesitan dos personas para funcionar, un molinillo que el niño no sea
capaz de hacer girar). De vez

b. También la atención conjunta puede ocurrir en torno a una rutina

social. A menudo, el niño va a
iniciar interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo.
Por ejemplo El adulto puede facilitar el desarrollo de esas rutinas
interpretando las acciones del niño como si representaran una petición
para una actividad compartida. Por ejemplo, el adulto puede colgar un
collar de cuentas en la habitación y hacer girar al niño por la habitación
cada vez que el niño toca las cuentas.
FASE TRES

Estructurar el entorno de forma que el niño deba incorporar al adulto

en actividades compartidas para conseguir una meta.

1. Esperar para empezar la actividad.

2. Esperar que el niño busque al adulto en forma espontánea para
conocer el comienzo de la actividad.
3. Cuando esta mirada ocurre, el adulto lleva a cabo
inmediatamente esta actividad.
4. Entonces el adulto empieza a requerir que el niño combine sus
peticiones verbales y no verbales con la mirada a la cara del
adulto.
5. Otra estrategia:
“Fingir confusión acerca de los deseos del niño.”

Solamente cumplir lo que desea el niño cuando lo indica de alguna

manera.
OBJETIVO FASE TRES

Que el niño empiece a mirar a la cara del adulto de forma sistemática

cuando se le pide.

El adulto puede, entonces, alterar su conducta de manera que el niño

debe atender y tener en cuenta los signos verbales y no verbales del
adulto (incluyendo la expresión facial y el punto de atención) para
conseguir una meta
Fase Cuatro).

a. El adulto puede proporcionar signo no verbales

exagerados que indican si está dispuesto o no a llevar a cabo la
actividad.
Por ejemplo, el adulto puede hacer una pausa y mostrar una sonrisa
exagerada o mover la cabeza, solamente antes de
realizar la actividad.

Algunos objetos atraen de forma natural la atención hacia la cara del

adulto.
Por ejemplo, cuando se sopla un molinillo para el niño, el adulto puede
exagerar y hacer una
aspiración exagerada esperando que el niño haga la exhalación. De
esta manera el niño aprende que
los gestos no verbales de los otros son componentes importantes de
una comunicación con suceso.

De vez en cuando, el adulto puede fingir que no presta

atención al niño para motivar al niño para
que intente atraer la atención del adulto hacia la actividad
deseada.
 IMPORTANTE
Variar la estrategia. Objetos y signos no verbales utilizados
Para que el niño generalice las habilidades
Para no aprender respuestas aisladas
Responder en forma positiva cuando el niño utilice las
formas más avanzadas de comunicación que existen en su
repertorio (reconocer los pequeños avances).
No esperar para felicitar por una habilidad que no ha
desarrollado aún.
 CARACTERISTICAS DE LAS SESIONES

1. Divertidas para el niño y para el adulto

2. El entorno debe ser pequeño y libre de distracciones
3. Un espejo puede ser útil para aquellos niños que quieren verse
reflejados en él.
4. Si el niño pierde interés proveer un nuevo juguete.
5. Algunos niños requieren intervenciones “teatrales por parte del
adulto”
6. Otros niños requieren actividades de motricidad gruesa otros de
motricidad fina.
 JUGUETES QUE FACILITAN LA INTERACCIÓN SOCIAL.

Fase uno. Actividades como tocar superficies, dar vueltas a

las hojas de los libros etc.

JUGUETES QUE ATRAEN LA ATENCIÓN SOBRE LAS

ACCIONES DEL ADULTO.

• Juguetes de empujar que hacen ruido y

representan objetos animados ( p.e. perros,
ovejas).
• Instrumentos musicales (p.e. tambor,
pandereta, xilófono, maracas).

• Borlas (pompón).
• Sonajeros.
• Juguetes con pito.
 JUGUETES QUE ATRAEN LA ATENCIÓN HACIA LA
CARA DEL ADULTO

• Pompas de jabón
• Molinillos
• Globos
• Una pizarra de plástico transparente que
permita al niño y al adultos pintar en ambos
lados
de la pizarra, facilitando por lo tanto el contacto
ocular mientras pintan.
 JUGUETES QUE FACILITAN LA ATENCIÓN RECÍPROCA

• Pelotas
• Una caja de bloques
• Un tren en unos raíles entre el adulto y el niño
• Muñecos
Autos
Juguetes que facilitan la petición de ayuda

• Un recipiente con golosinas cuyo cierre es

difícil de abrir
• Un objeto favorito que está colocado fuera
del alcance
• Juguetes de cuerda que son difíciles de
manipular
• Molinillos que son difíciles de soplar y hacer
girar.
 ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A LOS
PADRES DE ATENCION CONJUNTA

EL SONIDO DE LA HIEBA AL CRECER

Señalar:

Señalar un objeto de interés es atención conjunta. Una forma de

ayudar a desarrollar la atención conjunta es hacer este tipo de
comunicación más concreta: tocar el objeto que estés señalando
en lugar de señalarlo desde lejos. Una actividad que puede
contribuir al desarrollo de la atención conjunta es crear situaciones
en las cuales sea probable que ésta ocurra. Por ejemplo, ver libros
de dibujos es una actividad que a menudo implica atención
conjunta. A la vez que veis el libro, señala la imagen y nómbrala.
Esto demostrará al niño una forma de atención conjunta que puede
copiar.

La caja de las sorpresas:

Crear sorpresa también promoverá la atención conjunta. Hay

diversos modos de hacer esto. Puedes poner distintos juguetes que