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Epistemologia

Convergente
Jorge Visca
• “Visca, 1987, foi um dos primeiros psicopedagogos que se
• preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e propôs
• estudos baseados no que se chamou de epistemologia
• convergente, resultado da assimilação recíproca de
• conhecimentos fundamentados no construtivismo,
• estruturalismo construtivista e no interacionalismo. Essas
• contribuições influenciaram a psicopedagogia brasileira, mas
• diferenciam-se dependendo da região”(ROCHA, 2000-2005.
• pág.3)
• Anterior à Epistemologia convergente (balanço), é possível
reconhecer
• cronologicamente um período pré-científico que vai até o século XVIII,
onde não
• existia um claro conceito de aprendizagem e suas dificuldades, estas
que eram
• vistas como doença mental, explicada por uma concepção
sobrenatural.
• VISCA (1991), citado por SCOZ (1992) classifica os estados patológicos com
• base em três níveis complementares: o semiológico (sintomas subjetivos e
• objetivos), o patogênico (estruturas e mecanismos que provocam e mantém a
• sintomatologia) e o etiológico (analisa a gênese e evolução das causas mais
• profundas dos problemas de aprendizagem, ou seja, as causas históricas).
• Os sintomas objetivos se agrupam em duas categorias: aprendizagem
• sistemática (produzidas no contato institucional) e aprendizagem assistemática
• (produzidas sem a intervenção das instituições educativas) que se subdividem em
• classes menores, sendo na aprendizagem assistemática, a detenção global
• (estancamento que abarca todas as áreas), a ausência total (não-aparição de uma
• determinada conduta) e a dificuldade parcial (logro imperfeito), enquanto que na
• aprendizagem sistemática encontram-se os sintomas específicos e inespecíficos
• (VISCA, 1991 e SCOZ, 1992).
• Em relação aos sintomas específicos da aprendizagem sistemática, seu
• significado se difere por duas razões: porque em nenhum caso a designação dos
• sintomas está contaminada, explícita ou implicitamente, pelos níveis patogênicos e
• ou etiológicos; porque sua eleição se leva a particularmente em conta a etimologia
• dos termos usando nomenclaturas como: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia,
• disortografia, discaligrafia, escrita em espelho, dissintaxe, acalculia, discalculia,
• detenção na evolução do desenho, sintomas combinados, lentificação e detenção
• global da aprendizagem, onde diferentes causas podem produzir um mesmo
• sintoma (VISCA, 1991).
• O nível patogênico responde a dois supostos: heterogeneidade estrutural da
• personalidade e pluricasualidade gestáltica, onde na personalidade co-existem
• aspectos afetivos e estruturais que podem ter distintos níveis de desenvolvimento
da
• qual emerge o sintoma em resposta às informações recebidas do meio. Quanto ao
• nível etiológico, cada um dos níveis implica nos procedentes e se dá por uma
• transformação do nível anterior em função de sua interação com o meio e os
• mecanismos de regulação interna (VISCA, 1991).
• “O estudo da continuidade genética pressupõe que em
• cada nível existam formas de regulação e desenvolvimento que
• lhe são próprias, e que as pertencentes ao nível de integração
• psicológica podem ser estudadas em função de distintos vetores
• de análise, um dos quais é a aprendizagem, ou seja, o objeto de
• estudo da psicopedagogia” (VISCA, 1991. Pág.32).
• Em resumo, no nível dos sintomas ocorrem as interferências na leitura/escrita,
• lentidão na aprendizagem e parada na aprendizagem. No nível dos obstáculos
• ocorrem as interferências funcionais e sócio-afetivas e no nível das causas: as
• orgânicas e patológicas (SCOZ, 1992).
• A matriz de pensamento diagnóstica
• Instrumento conceitual capaz de representar os distintos estados do objeto
• sem que o mesmo perca sua unicidade, colabora para a organização da informação
• específica obtida durante o processo diagnóstico. A estrutura da matriz , segundo
• VISCA (1991)é a seguinte:
• 1 – O diagnóstico propriamente dito
• 1.1 – Descrição e situação contextual (caracterização do sujeito e do meio no
• qual se manifesta o sintoma no momento do diagnóstico)
• 1.2 – Sintomatologia (tanto a do campo da aprendizagem sistemática quanto
• da aprendizagem assistemática, descrever o sintoma, mencionar os indicadores, ou
• seja, explicar sua manifestação nos casos particulares).
• 1.3 – Descrição e explicação a - histórica ou sistemática (causas internas do
• sujeito capazes de provocar a aparição de um sintoma, contemporâneas do sintoma,
• e a interação das mesmas).
• 1.4 – Descrição e explicação histórica (origem e evolução das causas a –
• históricas e do sintoma, mediante o estabelecimento de cadeias causais, uma vez
• que as funções e o estágio de pensamento podem sofrer alterações de origem
• orgânica, emocional ou mista cujo grau de reversibilidade é variável, de acordo
com
• o interjogo destes fatores).
• 1.5 – Desviações (grau de afastamento da conduta deficitária dos pontos de
• referência).
• 1.5.1 – Assincronias (distintos graus de afastamento das condutas sintomáticas
• em função dos parâmetros).
• 2 – O prognóstico (Uma hipótese sobre o estado, ou estados, que o sintoma e
• suas a – históricas adotarão futuramente).
• 2.1 – Sem agentes corretores (sem a incidência de qualquer variável
• terapêutica).
• 2.2 – Com agentes corretores ideais (todos os que incidiram positivamente
• sobre o estado atual)
• 2.3 – Com agentes corretores possíveis ( os que o sujeito e a família realmente
• podem assumir, por fatores tanto objetivos quanto subjetivos).
• 3 – As indicações
• 3.1 – Indicações gerais (consultas com outros especialistas: neurologistas,
• psiquiatra, psicólogo, fonoaudiólogo etc.).
• 3.2 – Indicações específicas
• 3.2. a) ação corretora direta: grau de focalização da tarefa, caixa de
trabalho,
• freqüência, tempo, duração, etc.
• 3.2. b) ação corretora indireta: tipo de instituição educativa, uso do
tempo livre,
• atividades recreativas e/ou complementares etc.
• O processo diagnóstico
• Para VISCA (1991) o processo diagnóstico de um sujeito consiste na série de
• passos onde se valorizam o reconhecimento, o prognóstico e as indicações. São
• eles:
• · A entrevista operativa centrada na realidade: observam-se os sintomas e as
• causas co-existentes das quais ele (sujeito) emerge, causas a - históricas ou
• sistemáticas que poderão estar ligadas ao estágio de pensamento, a um feixe de
• funções, à afetividade ou às possíveis combinações das causas precedentes.
• · Testes selecionados a partir de linhas de investigação dos resultados obtidos
• no momento anterior, para obter uma explicação da relação ente sintoma e causas a
• – históricas.
• · Anamnese, aberta e situacional, segundo linhas de investigação, verificação e
• decantação do 2° sistema de hipóteses, formulação do 3° sistema de hipóteses.
• ·Conceituação do estudado: elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível)
• que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, - históricos
• e históricos, que o condicionam.
• ·Devolução aos pais e à criança.
• Este processo tem como objetivo não formar um preconceito, como o método
• tradicional, mas deixar-se fecundar pela realidade imediata e a mais importante, criar
• um sistema de hipóteses que submeta a sucessivos decantamentos. Inspira-se no
• principio que Piaget toma de Aristóteles: o primeiro na ordem da gênese e o último
• na ordem da análise