Escuela Especial N° 1132

“ Peñalolén”
Unidad Técnica

 Diseño Universal de Aprendizaje

- APA Citation: CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author

- Carmen Gloria Helena, asesora pedagógica.

-Otros
 Diseño Universal de Aprendizaje
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA, en
las siglas en inglés DUA), es un acercamiento que se
enfrenta con la barrera primordial para hacer
aprendices expertos de todos los estudiantes:
La existencia de un currículo inflexible, que
pretende ajustarse a todos los estudiantes y que,
por ello, no hace sino aumentar las barreras para
aprender
Pero primero, puede ser de gran ayuda para
entender estas pautas alguna aclaración de
términos y conceptos subyacentes:
Aprendices expertos:
1. Estos aprendices se caracterizan por :
-Van directos a la meta.
Formulan planes de aprendizaje, idean estrategias y
tácticas efectivas para optimizar el aprendizaje.
Siguen su progreso hacia la consecución de la meta
Reconocen sus propios puntos fuertes y débiles como
aprendices
Abandonan planes y estrategias que son inefectivas.
 Traen un conocimiento previo considerable para el nuevo
aprendizaje.
 Activan sus conocimiento previo para identificar,
organizar, priorizar y asimilar la nueva información.
 Reconocen las herramientas y los recursos que les
pueden ayudar a encontrar, estructurar y recordar la
nueva información.
 Saben como transformar la nueva información en
conocimiento significativo y útil.
 Son aprendices motivados por la metas a conseguir.
 Sus metas están enfocadas al dominio, más que a la
simple consecución. saben cómo ponerse metas de
aprendizaje desafiantes y cómo mantener el esfuerzo y
la capacidad de recuperación que requiere alcanzar esas
metas.
 Pueden controlar y regular las reacciones emocionales
que podrían ser impedimento o distracción para que su
aprendizaje sea exitoso
¿Como enfoca el término “currículo” el
DUA?

 Currículo está definido en líneas generales para incluir cuatro Componentes

básicos:
 1. Metas: Los puntos de referencia o expectativas para el aprendizaje y la
enseñanza. A menudo se hacen explícitos en la forma de competencias o
habilidades a alcanzar
 2. Métodos: Los métodos instructivos específicos para el profesor,
 3. Materiales: Los medios y los materiales que son utilizados para enseñar y
aprender.
 4. Evaluación: Las razones y los métodos que se usan para valorar el
progreso de los alumnos.
Este término

 Está a menudo utilizado para describir únicamente las metas, objetivos o

planes como si fuera algo distinto de los “medios”, esto es, de los métodos,
los materiales o la evaluación.
 Sin embargo, cada uno de estos componentes son esenciales para el
aprendizaje efectivo (y como cada uno incluye barreras escondidas que
minan los esfuerzos de los alumnos para convertirse en expertos
aprendices) el diseño del currículo debe considerar cada uno de ellos como
una pieza
 El DUA entiende el currículo como un diseño ,
que debe considerar las necesidades educativas
de la mayor parte de los alumnos, incluyendo
aquellos con discapacidad. Esto guia el diseño de
las expectativas, contenido, métodos y
resultados a lo largo de las distintas clases en
cada escuela o sistema.
¿Qué significa decir que los currículos
pueden ser “discapacitantes”?
 No son adecuados respecto en A QUIÉN pueden
enseñar;
 No están diseñados o validados para el uso de la diversa
población de alumnos:
 -Estudiantes con necesidades específicas o
discapacidades.
 -Estudiantes con talentos.
 - Estudiantes que necesitan aprender la lengua de
acogida en la escuela como segunda lengua.
 El currículo no debe ser creado para la “media”.
No son adecuados en cuanto a QUÉ
pueden enseñar
 A menudo están diseñados para hacer llegar información o contenido sin
considerar el desarrollo de estrategias de aprendizaje- las destrezas que
los alumnos necesitan para comprender, evaluar, sintetizar y transformar la
información para que sea conocimiento útil.
 Los currículos establecidos están en gran manera construidos sobre los
medios impresos, los cuales son buenos en hacer llegar contenido narrativo
y que se exponga (como en literatura e historia), a los alumnos que les sean
fáciles los métodos impresos, pero no son lo ideal para otros dominios (como
matemáticas, ciencias, lenguaje) que requieren la comprensión de procesos
dinámicos, relaciones, ordenaciones o procedimientos
No son adecuados en CÓMO se puede
enseñar
 Los currículos a menudo proporcionan opciones y modalidades de instrucción
muy limitadas:
 Mal equipadas para diferenciar instrucciones.
 Diferenciar estudiantes, o incluso para el mismo estudiante en diferentes
niveles de dominio.
 No proporciona muchos elementos clave bien fundamentados en la
didáctica; la capacidad de destacar características críticas o grandes
ideas, la capacidad de proporcionar una formación de conocimiento
relevante como sea necesario, la capacidad de modelar activamente
destrezas y estrategias satisfactorias.
Los currículos actuales están típicamente mucho mejor diseñados para
presentar información que para enseñar
¿Cómo trata el DUA estas limitaciones del
currículo?

 El proceso normal para hacer los currículos existentes más

accesibles a los alumnos es la adaptación de los mismos (y en
especial del material educativo y de los métodos de enseñanza)
 A menudo son los propios profesores los que tienen que hacer
intentos heroicos para adaptar elementos del currículo que no
fueron diseñados para encontrar las necesidades de aprendizaje de
alumnos diversos.
 El término “diseño universal” está aplicado a menudo erróneamente
a las adaptaciones curriculares que se realizan “después de hecho el
currículo”.
 Sin embargo, el DUA se refiere al proceso por el cual el
currículo (por ejemplo las metas, los métodos, los
materiales, o las evaluaciones) está intencional y
sistemáticamente diseñado desde el inicio para tratar
de satisfacer las diferencias individuales.
 Con los currículos que están diseñados universalmente
muchas de las dificultades de las adaptaciones
curriculares realizadas a posteriori , pueden ser
reducidas o eliminadas –, permitiendo implementar un
medio de aprendizaje mejor para todos los estudiantes
 Para ello, el DUA pretende identificar prácticas
que se haya comprobado que son efectivas no sólo
para el estudiante “medio”, si es que existe sino para
aquellos estudiantes que no son claramente “de la
media”, es decir, esos estudiantes que han
soportado metodologías didácticas por debajo de lo
deseable, estudiantes que tienen talento,
estudiantes que, en definitiva, han quedado muchas
veces marginados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje
¿Qué evidencia apoya las prácticas del
DUA?

 El DUA está basado en la reiterada y mayor conclusión de la investigación

educativa: Los alumnos son muy variables en sus respuestas a la enseñanza.
En prácticamente todos los informes de investigación en educación o
intervención educativa, las diferencias individuales no son sólo evidentes en
los resultados, sino que son prominentes.
 El DUA las trata como los hechos principales; son fundamentales para
comprender y diseñar una enseñanza efectiva. En consecuencia, para
alcanzar altos niveles de rendimiento el DUA, rechaza el principio de que “
una misma talla vale para todos ”, y por el contrario mantiene el criterio de
un diseño flexible con opciones adaptables a las necesidades individuales.
Tales opciones deben ser lo bastante fuertes y variadas como para
optimizar la enseñanza para aprendices diversos , los que se encuentran, por
cierto, en todas las aulas
¿Cómo se organizan y cómo deberían ser
utilizadas las pautas?

 Las pautas del DUA están organizadas de acuerdo con los tres principios
más importantes del DUA, que tratan la representación , la expresión y el
compromiso . Para cada una de estas áreas, se han destacado “pautas de
control” específicas, seguidos de ejemplos de sugerencias prácticas.
 Como hemos señalad sobre el DUA, estas pautas son flexibles y deben ser
mezcladas y ajustadas en el currículo de manera apropiada. No se espera
que las pautas del DUA sean una “receta” sino un grupo de estrategias que
pueden ser empleadas para superar las barreras inherentes en la mayoría
de los currículos existentes. Pueden servir como la base para construir las
opciones y la flexibilidad que son necesarias para maximizar las
posibilidades de aprendizaje
 Se trata de un sistema de apoyo que favorece la
eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas y
cognitivas para el acceso, aprendizaje y la participación
de los alumnos. Esta nueva concepción de la accesibilidad
es entendida como una condición imprescindible para
garantizar la igualdad de oportunidades en el aula
 Losalumnos con discapacidad o en otras
situaciones de desventaja son más
vulnerables a dichas barreras, pero
muchos alumnos sin discapacidad también
encuentran que el currículo está
escasamente diseñado para alcanzar sus
necesidades de aprendizaje.
 La diversidad es la norma, no la
excepción, en cualquier lugar donde hay
individuos reunidos, incluyendo las
escuelas.
 El término “diseño universal” está aplicado
a menudo erróneamente a las adaptaciones
curriculares que se realizan “después de
hecho el currículo”.
 Es una apuesta más determinante para considerar un
«entorno discapacitante» en lugar de «persona
discapacitada».
 Este modelo asume que los problemas generados por la
falta de accesibilidad son problemas directamente
relacionados con el ejercicio de derechos y cumplimiento
de deberes y, por tanto, no son problemas que se puedan
atajar mediante la mera supresión de barreras físicas
cuando éstas se producen, de acuerdo con el Diseño
Universal de Aprendizaje es necesario …..
 Identificar por qué se producen esas barreras, qué se
puede hacer para que no se vuelvan a originar
y cómo desarrollar las medidas, programas y políticas
necesarias para avanzar hacia la igualdad de
oportunidades de los ciudadanos en el ejercicio de
derechos y cumplimiento de deberes.

 QUE DESTACAMOS HASTA AQUI

Para reflexionar
 Cuando los currículos están diseñados para alcanzar
las necesidades de la media general-excluyendo las de
aquellos con diferentes habilidades, estilos de
aprendizaje, formación, e incluso preferencias,
fracasan al proporcionar a todos los alumnos
oportunidades de aprendizaje iguales.
 Estilo cognitivo
 Ritmo de aprendizaje
 Intereses y motivaciones personales
 Inteligencias múltiples
 Sexo/género
Bajo este modelo es importante
diferenciar ¿Integración vs. inclusión?

La integración pretende adaptar

al alumno con diferencias (por
capacidad, cultura, lengua,
contexto socioeconómico…) al
sistema escolar, con los apoyos
necesarios
¿Integración vs. inclusión?

 Lainclusión pretende que el sistema

educativo disponga su organización,
recursos y diseño curricular para poder
aceptar y educar a toda la población
escolar, con todas sus diferencias
PARA SABER

 NUEVAS NOMENCLATURA

TEA Trastorno de espectro autista

TDA Trastorno déficit
atencional c/s hiperactividad


DEA Dificultad especifica del aprendizaje
DI D. Intelectual
FIL Funcionamiento intelectual limítrofe
TEL T. E. del lenguaje
 El DUA ayuda a estar a la altura del reto a
la diversidad, sugiriendo materiales de
instrucción flexibles, técnicas y estrategias
que den poder a los educadores para atender
y reconocer estas múltiples necesidades
Diferencias en el aula
 Un currículo diseñado universalmente está
diseñado desde el principio para tratar de
satisfacer las necesidades educativas del
mayor número de usuarios, haciendo
innecesario el costoso proceso de
introducir cambios una vez diseñado “para
algunos·” el currículo general.
El Diseño Universal del Aprendizaje se
fundamenta en tres principios:
 Las directrices que se desprenden de cada uno de estos principios
son flexibles y deben ser combinadas en el diseño de planificaciones
de aula, contextualizadas a la disciplina y al nivel educativo
correspondiente.
 No pretenden ser una "receta", sino un conjunto de estrategias que
pueden emplearse con el fin de superar las barreras al aprendizaje
que generan las clases concebidas bajo un esquema homogéneo y
pensadas para el estudiante promedio.
 Ellas pueden servir como base para dar flexibilidad a la
planificación del currículum, garantizando así oportunidades de
aprendizaje significativas y pertinentes para todos los estudiantes
PARA NO OLVIDAR
El Diseño Universal del Aprendizaje se
fundamenta en tres principios:
 I) Proporcionar múltiples medios de Presentación
y Representación

 II) Proporcionar múltiples medios de Ejecución

y de Expresión

 III) Facilitar múltiples formas de Participación

I. Proporcionar múltiples medios de
Presentación y Representación

 Los estudiantes, en general, difieren en la manera en que

perciben y comprenden la información que se les
presenta, por lo cual, no existe una modalidad de
representación que sea óptima para todos. Por ejemplo,
las personas con discapacidad sensorial (ceguera o
sordera), dificultades de aprendizaje, procedentes de
otras culturales, entre otras, pueden requerir
modalidades distintas a las convencionales para acceder
a los contenidos. El «qué» del aprendizaje
 Como lo hemos visto este principio responde al QUÉ del
aprendizaje se concreta en la incorporación que el
DOCENTE realiza de múltiples y diversas
modalidades de presentación de los contenidos de
aprendizaje de manera de hacerlos accesibles a todos
los estudiantes.
La planificación debe considerar diversas
modalidades de presentación de los contenidos

 Se puede concretar a través de las siguientes estrategias:

 a) Modalidades alternativas para favorecer la percepción de la
información
 Los materiales de estudio deben presentar información de una manera que
sea perceptible a todos los estudiantes, para evitar que las dificultades y/o
diferencias en los estilos perceptivos se transformen en barreras al
aprendizaje.
 Alplanificar, los docentes deben
considerar variadas modalidades
alternativas de presentación de la
información y los contenidos, en
particular. Si en el grupo curso asisten
estudiantes con discapacidad sensorial
(ceguera, sordera). Sin embargo, estas
modalidades alternativas pueden ser útiles
para todos los estudiantes.
Ejemplo:
 Alternativas de presentación a la información auditiva y visual.
Descripciones (texto escrito o hablado) de gráficos.
 Vídeos o animaciones
 Gráficos táctiles para claves visuales, etc.
Modalidades que permitan al estudiante personalizar la percepción de
la información.
 El tamaño del texto o imágenes
 Amplitud de la palabra o el sonido
 Contraste entre fondo y texto
 Color utilizado para resaltar información, la velocidad de
animaciones, sonidos, etc.
b) Modalidades alternativas de lenguaje
y simbolización de la información

 Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo

con diferentes formas de representación de la información,
lingüística y no lingüística:
 Una palabra puede aclarar un concepto a un estudiante, y a la
vez puede resultar confuso para otro.
 Un gráfico que ilustra la relación entre dos variables pueden
ser comprensible a un estudiante e inaccesibles a otro
 Una imagen puede tener diversos significados para
estudiantes de diferente cultura, experiencia, o antecedentes
familiares).
 Al planificar, una importante estrategia de
enseñanza es proveer variadas formas de
representación de modo de garantizar, no sólo la
accesibilidad, sino también la claridad y la
comprensión a todos los estudiantes.
 Esta estrategia es fundamental para aquellos
estudiantes que requieren un mayor apoyo para
la comprensión de ideas y conceptos complejos,
sin embargo, también son útiles a todo el grupo
de estudiantes, por ejemplo:
 Presentar la información a través de lenguaje y símbolos alternativos
y/o complementarios y con distintos niveles de complejidad :
 Incorporar apoyo de símbolos dentro de un texto.
 Incorporar apoyo a las referencias desconocidas dentro del texto.
 Presentar los conceptos principales en forma de representación
simbólica como complemento o como una forma alternativa (ilustración,
diagrama, modelo, vídeo, cómic, guión, fotografía, animación)
 Ilustrar con vínculos explícitos la relación entre el texto y cualquier
representación de esa información, destacar y hacer explícitas las
relaciones estructurales
Opciones alternativas de decodificación:
 Para asegurar que todos los estudiantes
comprendan la información, se deben ofrecer
alternativas de simbolización para reducir los
obstáculos a aquellos estudiantes que no están
familiarizados o no dominan la lengua
predominante.
c) Modalidades alternativas para
favorecer la comprensión

 El objetivo de la educación no es sólo hacer accesible la

información, sino sobretodo enseñar a los estudiantes a
transformar la información en conocimiento utilizable.
 Este proceso de construcción depende, además de la percepción de
la información, de los procesos de elaboración y construcción,
responsables de la integración de la nueva información con el
conocimiento previo.
 Los estudiantes difieren significativamente en el tipo de
habilidades de elaboración de la información (los
llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos).
 Una buena planificación debe proporcionar diversidad de
apoyos y estrategias para responder a estos distintos
estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan
acceso al conocimiento.
Entre ellas:

 Estrategias alternativas para activar conocimientos previos:

Activación de conocimientos previos pertinentes, uso de
organizadores gráficos, mapas conceptuales, enseñanza de pre-
requisitos (conceptos) a través de demostración, modelos, objetos
concretos, uso de analogías y metáforas.

 Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia:

Por ejemplo, listas, organizadores, notas adhesivas, preguntas para
activar estrategias de memorización, mapas conceptuales para
apoyar el registro escrito y toma de apuntes
 Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la
información:
 Instrucciones explícitas para cada paso en un proceso
secuencial.
 Modelos que guían la exploración y la ejecución.
 Múltiples puntos de entrada y vías opcionales para abordar la
tarea.
 Entrega de la información en elementos más pequeños.
 Liberación progresiva de la información destacando la
secuencia
 Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas,
y las relaciones.
 Resaltar o destacar elementos clave en un texto,
gráfico, diagrama, fórmula, utilizar múltiples
ejemplos y contra ejemplos para destacar las
características esenciales.
 Reducir o enmascarar los elementos no pertinentes
de la información, utilizar señales y mensajes para
llamar la atención sobre aspectos críticos.
II.-Proporcionar múltiples medios para la acción y
la expresión/Ejecución y de Expresión

 Los alumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio

del aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario
ofrecer variadas opciones para la acción (mediante materiales con
los que todos los alumnos puedan interactuar), facilitar opciones
expresivas y de fluidez (mediante facilitadores para la utilización
de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones
para las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del
esfuerzo, de la motivación hacia una meta).

 El «cómo» del aprendizaje

 Esteprincipio responde al COMO del
aprendizaje y se concreta en las
variadas alternativas de desarrollo
que se le proporciona al
ESTUDIANTE.

 Los estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y
preferencias para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y
expresar lo que saben por lo que no existe un único medio de
expresión que sea óptimo para todos.
 Proporcionar variadas alternativas de ejecución de las actividades y
diferentes tareas permitirá a los estudiantes responder con los
medios de expresión que prefieran; esto se puede concretar en las
planificaciones de clases a través de las siguientes estrategias:
a) Alternativas para la expresión y
la fluidez

 No existe un medio de expresión que sea

adecuado para todos los estudiantes o
para todo tipo de comunicación. Dentro de
las diversas modalidades y medios de
comunicación deben proveerse
alternativas para aquellos estudiantes que
se encuentran en diferentes niveles de
expresión.
Por ejemplo:

 Modalidades alternativas de comunicación: Expresarse

en múltiples medios de comunicación: Texto escrito,
discurso, ilustración, diseño, manipulación de materiales,
recursos multimedia, música, artes visuales, escultura.
 Apoyar la práctica y la fluidez a través de estrategias
diversas. Por ejemplo, proporcionar modelos que
muestran resultados similares pero con estrategias
distintas; modelar la ejecución de las tareas con
diferentes enfoques, estrategias, procedimientos,
habilidades, etc.; tutores (docentes o pares) que utilizan
diferentes métodos para motivar, orientar o informar.
b) Modalidades opcionales para la
acción física

 La interacción con ciertos medios puede aumentar las barreras para

algunos estudiantes (por ej. discapacidad física o ceguera). En estos
casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque
éstas pueden resultar facilitadoras también para el conjunto de
estudiantes.

Ejemplo:

 Modos alternativos de respuesta física: frecuencia, momento,

amplitud y variedad de la acción motora requerida para
interactuar con los materiales educativos.
 Medios alternativos de exploración: por ejemplo, alternativas para
interactuar físicamente con los materiales (mano, voz, teclado).

 Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologías de apoyo:

Algunos estudiantes requieren utilizar tecnologías de apoyo para la
exploración y la interacción. Es fundamental que la planificación no
imponga barreras a la utilización de estas tecnologías que puedan
interferir con el progreso de aprendizaje.
III.-Proporcionar múltiples medios
de compromiso o participación
 Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse
implicados y motivados para aprender. Por tanto, habrá que
ofrecer opciones Amplías que reflejen los intereses de los
alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de
autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc.

 El «porqué» del aprendizaje

 Alude a las variadas formas en que los estudiantes
pueden participar en una situación de aprendizaje y a los
diversos modos en que se motivan e involucran en ella.
 Al planificar, los docentes deben asegurarse que todos los estudiantes
estén en condiciones y puedan participar en la situación de aprendizaje con
un adecuado nivel de desafío.
 Para este propósito una importante estrategia es diseñar situaciones
educativas que consideren y permitan distintos modos de participación, en
particular si en el grupo curso asisten estudiantes con capacidades muy
diversas (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas
especiales o bien que poseen intereses o talentos distintos). Estas
alternativas de participación, sin embargo, serán útiles para todos los
estudiantes favoreciendo además la autonomía.
 Proporcionar variadas alternativas de
participación se puede concretar en
las planificaciones de clases a través
de las siguientes estrategias:
a) Opciones para concitar el
interés

 Los estudiantes difieren considerablemente en lo que

atrae su atención y lo que los hace involucrarse en su
proceso de aprendizaje. Incluso un mismo estudiante
varía sus intereses a lo largo del tiempo y según las
circunstancias, ante el desarrollo de nuevos
conocimientos y habilidades, cambio en sus entornos,
cambio biológico, etc. Por lo tanto, es importante contar
con estrategias alternativas para motivar a los
estudiantes y utilizar modalidades diversas que reflejen
las diferencias individuales entre los ellos.
Ejemplo:

 Promover la toma de decisiones y la autonomía:

Proporcionar a los estudiantes la mayor autonomía que
sea posible, permitiéndole tomar decisiones en aspectos
tales como:
 Contexto o el contenido utilizado para la práctica de
habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida
de información o la producción, la secuencia y tiempo
para la realización de las tareas. Permitir a los
estudiantes participar en el diseño de actividades
educativas e involucrarlos en la definición de sus propios
objetivos de aprendizaje.
 Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad
de las actividades:
 Ejemplo, variar las actividades y fuentes de información
a fin de que puedan ser personalizadas y
contextualizadas a las experiencias de vida de los
estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la
edad y capacidades; apropiadas para los diferentes
grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc. Diseño
de actividades con resultados auténticos y comunicados
a audiencias reales.
Ejemplos:

 • Preguntas guiadas para la auto-supervisión.

 • Representaciones de los progresos (por ejemplo, fotos
del antes y el después,
 gráficos y tablas que muestran el progreso en el tiempo).
 • Plantillas que guían la auto-reflexión con calidad y
exhaustividad
 • Modelos diferenciales de estrategia de auto-
evaluación.
b) Alternativas de apoyo al
esfuerzo y la persistencia

 El docente debe reconocer cuándo los estudiantes han

alcanzado nivel suficiente de aprendizaje que les permita
trabajar en forma independiente o con menos
supervisión y ayuda. Esto le permite identificar el
momento propicio para plantearles nuevas exigencias y
desafíos. Ejemplo:
 Variar los niveles de desafío y de apoyo: Por ejemplo
diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro
de una misma actividad.
 Fomentar la colaboración, la interacción y la
comunicación:
 Organizar la rutina de trabajo en función de diversas
alternativas de agrupamiento. Se deben tomar en cuenta
momentos de trabajo con todo el grupo curso, momentos
de trabajo cooperativo (con distintas formas de
agrupamientos, funciones y responsabilidades), y
momentos en los que se realicen actividades individuales
que puedan servir de refuerzo o profundización.
Preguntas que guían a los estudiantes en el momento y la
forma de pedir apoyo a sus compañeros y/o docentes.
 “Dar oportunidades para que practiquen y
apliquen de forma autónoma lo aprendido.
Las estrategias y actividades que ofrezca
el docente a sus estudiantes deben dar la
posibilidad de utilizar y poner en práctica
los conocimientos y las habilidades
adquiridas en distintas situaciones y
diferentes contextos.”
c) Modalidades para el control y regulación de
los propios procesos de aprendizaje

 El autocontrol o autorregulación son procesos que

permiten regular la impulsividad, planificar estrategias
eficaces para alcanzar objetivos, supervisar el propio
progreso, y modificar las estrategias cuando sea
necesario.
 Para los docentes es de vital importancia guiar estos
procesos en los estudiantes, especialmente en aquellos
que presentan necesidades educativas especiales, por
cuanto con frecuencia estas habilidades son
particularmente vulnerables en ellos.
 Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en las
habilidades de autorregulación existen
considerables diferencias individuales por lo
cual, se requiere proporcionar suficientes
alternativas para apoyar a estudiantes con
diferentes aptitudes y experiencia previa, para
que aprendan a gestionar eficazmente el
compromiso con su propio aprendizaje.
Ej

 Clarificar los objetivos y las expectativas:

 Preguntas, recordatorios, guías, rúbricas, listas de
control, tutores, etc. que modelen el proceso de fijación
de objetivos adecuados, haciendo visibles tanto los
puntos fuertes como los débiles; apoyos para
dimensionar el esfuerzo, los recursos y el grado de
dificultad; modelos o ejemplos de los procesos y
productos.
 Apoyo a la planificación y las estrategias:
Planificación de plantillas para el
establecimiento de prioridades, calendarios y
secuencias de pasos; tutores que ayudan a
pensar en voz alta y retroalimentar el proceso;
descomposición de los objetivos de largo plazo
en sub metas de corto plazo.
 Mediar la capacidad para supervisar
los progresos:
 Las actividades deben incluir medios
por los cuales los estudiantes
obtienen información que los ayudan a
identificar sus progresos, de una
manera comprensible y oportuna.
 Apoyos para la gestión de la información y los
recursos: Organizadores gráficos y plantillas
para la recogida de datos y organización de la
información.
 Desarrollar la capacidad de auto-evaluación y
reflexión: Ayudas al control de las reacciones
ante la frustración; desarrollo de control
interno
 Retroalimentación permanente:
 Alentar la perseverancia, así como la utilización de
apoyos y estrategias para abordar el desafío; hincapié en
el esfuerzo y el progreso personal; observaciones
personalizadas en lugar de comparativas o competitivas;
análisis de los errores desde una perspectiva positiva,
como elemento de aprendizaje.

 Dar respuesta a la diversidad significa romper con el
esquema tradicional en el que todos los niños y niñas
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma
y con los mismos materiales. En este sentido, además del
diseño de materiales diversos teniendo en cuenta las
características de los diferentes alumnos, es necesario
considerar diferentes modalidades de agrupamiento de
alumnos (individual, pequeño o gran grupo).
 Que permita la puesta en práctica
de metodologías variadas (enseñanza tutorada,
colaborativa o cooperativa
 En definitiva, se puede constatar que cualquier
metodología que se planifique con la intención de atender
a la diversidad tendría que ser variada en función de las
capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta
de grupo.

 La diversidad no requiere una respuesta específica sino

una mejora de las prácticas de clase
 Como hemos adelantado anteriormente, esa flexibilidad
se refiere, entre otros aspectos prácticos, a la forma en
que se agrupan los alumnos, también a
la distribución espacial del aula que ha de planificarse en
previsión de la diversidad de alumnos, posibilitando el
trabajo en diferentes tipos de agrupamientos en función
de nuestros objetivos.
En este sentido debemos contemplar

Variedad en las actividades y tareas

 Dando la oportunidad, en la medida de lo posible, de
elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser
siempre las mismas ni idénticas para todos los
alumnos, favoreciendo de este modo la diversificación.
Diferenciación en el estudio de temas
con distintos niveles de realización
 El docente deberá propiciar la realización del
trabajo independiente por parte de los grupos o
de cada alumno para favorecer asimismo el
desarrollo individual.
Distribución del tiempo del docente
entre subgrupos de alumnos/as
 Para que esto se pueda llevar a cabo se requiere que el
trabajo esté previamente estructurado. Las tareas
simultáneas permiten al docente repartir su tiempo y
atender a las diferencias dentro de su clase.
Distribución de alumnos y alumnas
para trabajos en pequeños grupos
 Que pueden tratar sobre distintos temas o
partes de la misma unidad, permitiendo también
la diversificación.
 Por otro lado, hemos hablado de la necesidad de considerar
diferentes formas de agrupar a los alumnos en función de
nuestros objetivos. En este sentido las actividades pueden
organizarse atendiendo a dos criterios:
 Por un lado, atendiendo al número de alumnos, de forma que se
pueden proponer actividades para su realización individual, en
pequeño grupo y en gran grupo.
 Por otro lado, en función de la actividad. En relación con este
aspecto contamos con diferentes formas de configurar grupos de
trabajo. A continuación hacemos referencia a algunas de las más
relevantes en el marco de los objetivos de este Módulo:
 Los grupos heterogéneos son una forma de
agrupamiento que consiste en crear equipos en los que
haya estudiantes con diferentes capacidades, desde
aprendices a expertos en un tema específico, o con
diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden
realizar tareas en común, de tal manera que aprenden a
organizarse, compartir conocimientos y capacidades y
llegar a un buen resultado común.
 Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes
grupos dentro de la misma aula, en función de la actividad que se
proponga (por ejemplo taller de cocina, cerámica, prensa,
jardinería, reciclado) y de las afinidades que los alumnos tengan.
 De esta forma, una conferencia, una clase magistral o la orientación
de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas
individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de
actividades en pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica
iniciada con la actividad de gran grupo.
CARIÑOS