Les techniques d’animation en

classe de langue
Viviane MARZOUK
Université de Silpakorn
6 octobre 2014
 Les techniques d’animation en classe de langue

Programme
• 08h45 - 09h00 Inscriptions
• 09h00 - 09h15 Cérémonie d’ouverture
• 09h15 – 10h30 Conférence
• 10h30 – 10h45 Pause café
• 10h45 – 12h00 Conférence
• 12h00 – 12h30 Questions – réponses
• 12h30 – 13h30 Déjeuner
• 13h30 – 15h00 Travaux pratiques en ateliers
• 15h00 – 15h30 Mise en commun
 Les techniques d’animation en classe de langue

Plan
I. De quelques principes
II. De quelques questions
III. Quelques idées pratiques
 I. De quelques principes

1) Donner du sens aux apprentissages et

aux activités
2) Rendre les élèves acteurs et non
spectateurs
3) Contextualisation / décontextualisation /
recontextualisation : P. Meirieu

 Quelles conséquences sur l’organisation

des séquences et des séances ?
 I. De quelques principes

1) Donner du sens aux apprentissages et aux

activités
- Savoir pourquoi apprendre le français : à faire à
chaque début d ’année.
- Savoir ce que l’on va apprendre pendant la séquence
ou la séance, à quoi cela sert et comment on va s’y
prendre : quoi ? Pourquoi ? Comment ? = clarté
cognitive (J. Fijalkow et J. Downing) : à faire à chaque
début de séquence et de séance.
- Inscrire, autant que possible, les activités dans un
projet ou une tâche finale = pédagogie de projet, à
laquelle renvoie l’approche actionnelle en langue.
 I. De quelques principes
• Pédagogie de projet : les activités proposées conduisent à une
production finale avec un ou des destinataire(s). Il est soit proposé à
la classe en début de séquence / d’année, soit proposé par la
classe. Les élèves sont partie prenante de l’organisation des
activités pour réaliser ce projet, de la définition de leurs besoins au
fur et à mesure de leur avancement. Cela exige un travail en
commun et des moments de pause pour faire le point sur l’avancée
du projet.

Attention : ce qui compte, pour l’enseignant, ce n’est pas la

production finale, mais les compétences que ce projet permet de
construire.

Ex. : réaliser des œuvres ou des affiches pour une exposition,

réaliser un recueil de nouvelles, monter un spectacle, rédiger un
journal, un blog ou entretenir une correspondance (par lettres ou par
Internet) pour y consigner les différents savoirs acquis, réaliser une
vidéo…
 I. De quelques principes
• Approche actionnelle : elle concerne plus
particulièrement l’enseignement des langues. Elle est
définie dans le Cadre européen commun de référence
pour les langues (CECRL) :
«La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi,
de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout
l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des
activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes
à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur
donnent leur pleine signification. Il y a tâche dans la
mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs)
sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement des
compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à
un résultat déterminé.» (CECRL, chap. 2.1, p. 15).
 I. De quelques principes
La notion de « tâche » = réalisation de quelque chose,
accomplissement en termes d'actions. « Est définie comme tâche toute
visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à
un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une
obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé».(CECRL, p. 16).
L'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par
celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus
pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus
conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision
dans une négociation).
Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée
en totalité (ex. du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou
pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence
linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation
de tâches.
Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur
conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les
croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.
 I. De quelques principes

Il existe donc une tâche finale et des sous-tâches (ou

micro-tâches), dont le nombre peut varier et qui sont au
service de la tâche finale. Cette tâche finale, en
langue, est une production orale ou écrite pour des
destinataires extérieurs à la classe.
Les micro-tâches sont les plus petites unités de sens
dans l’activité de l’enseignement / apprentissage. Elles
peuvent exiger différentes activités langagières, selon
l’ampleur de la tâche finale choisie et mettre en jeu la
communication.
La tâche finale doit être explicite pour l’apprenant, afin
qu’il comprenne qu’il exécute toutes ces micro-tâches au
service de cette tâche finale.
 I. De quelques principes
Pour accomplir ces tâches, l’élève met en jeu les différentes facettes de
la langue développées par et pour l’action :
- La composante linguistique est induite par la nature des tâches et des
situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire
relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.
- La composante socio-linguistique (très proche de la compétence
socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on
en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas uniquement faire
des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la
langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse,
expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.
- La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au
choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis
(organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le
locuteur et la situation.
Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement
partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles
préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc
sans véritable entraînement.
Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence
linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique)
dans un contexte socio-culturel et linguistique donné
(compétence socio-linguistique).
 I. De quelques principes

2) Rendre l’élève acteur et non spectateur

Le CECRL insiste sur «l’agir avec les autres », qui se
traduit par des coactions orientées par une finalité
collective. Il s’agit ici d’une finalité réelle et non simulée
que les élèves doivent porter ensemble. Les activités
langagières abordées doivent être mises au service de
l’échange et avoir un sens parfaitement clair.
L’apprenant sait ainsi pourquoi il apprend et crée pour
faire avec l’autre. Cet apprentissage est déclencheur de
motivation chez l’apprenant : il est pleinement concerné
et acteur dans sa pratique de la langue, il y trouve un
enjeu concret.
 I. De quelques principes

Comment rendre l’élève acteur, notamment dans une classe, où, par
définition, il n’est pas seul avec l’enseignant ?
- Par la pédagogie de projet / l’approche actionnelle, projet dans
lequel il est impliqué avec les autres membres de sa classe.
- En variant les dispositifs dans une séance : phases individuelles /
collectives / en groupe. Cela demande à l’enseignant de prévoir un
déroulement de séance qui tienne compte de ces phases.
- En le mettant en situation de recherche, individuelle / par groupe /
en classe entière. Cela signifie donc que l’enseignant ne donne pas
tout de suite le modèle ou la règle, mais le/la fait d’abord chercher
aux élèves.
 Démarche inductive et d’investigation
 I. De quelques principes
Phase d’ancrage Rappel de ce qui a été réalisé par rapport au projet et ce qui
reste à faire = tissage

Phase de recherche Mettre les élèves en recherche sur un support ou en faisant

des classements, par exemple
- Individuelle avec un écrit de travail : mots, dessin, schéma…
- Confrontation par groupe : se mettre d’accord sur une
réponse.
CAS PARTICULIER(S)
Phase de mise en Les groupes rendent compte de leur travail devant la classe.
commun Les autres élèves valident, invalident, discutent avec l’aide de
l’enseignant.
Phase Émergence de la règle ou du savoir visé: trace écrite
d’institutionnalisation GENERALISATION
Phase d’application Exercices d’entraînement et d’automatisation
CAS PARTICULIER(S)
Phase métacognitive Qu’avons-nous fait ? Qu’avez-vous appris ? Quelle utilité ?
Phase de transfert Utilisation du savoir dans le projet
Que reste-t-il encore à faire, savoir, savoir-faire pour mener à
bien le projet?
 I. De quelques principes
3) Contextualisation / décontextualisation /
recontextualisation : les 3 étapes de l’apprentissage (P.
Meirieu), notamment concernant les compétences
linguistiques
- La contextualisation : le phénomène linguistique ciblé est présent
ou nécessaire dans un contexte : la production finale, notamment,
mais aussi des supports choisis en lien avec la production finale.
- La décontextualisation : le phénomène linguistique est étudié pour
lui-même.
- La recontextualisation : le savoir sur le phénomène linguistique
est réinvesti dans la production finale, puis dans d’autres contextes
à court, moyen et long terme : UNE FOIS NE SUFFIT PAS POUR
ACQUERIR UNE COMPETENCE
enseignement spiralaire.
 II. De quelques questions
1) Quelle différence entre approche actionnelle et
approche communicative ?
2) Comment organiser le travail de groupe ?
3) Les élèves et l’enseignant peuvent-ils utiliser la
langue maternelle ? A quel(s) moment(s) ?
4) Comment faire participer tous les élèves ?
5) Comment corriger les erreurs des élèves ?
 II. De quelques questions

1) Quelle différence entre approche actionnelle et

approche communicative ?
• L’approche communicative est fondée sur le sens et le contexte de
l’énoncé dans une situation de communication simulée.
• L’exercice de référence est donc la simulation, où l’on demande à
l’apprenant de se mettre dans la situation de communication d’un
locuteur natif. Il s’agit la plupart du temps de jeux de rôles.
• L’agir de référence est agir sur l’autre par la langue. Cela
permet d’aborder des tâches langagières par des actes de parole
comme « se présenter », « dire ce que l’on aime ».... Cette
communication est un acte fonctionnel et sémantique : elle
privilégie le sens, la compréhension et le discours.
• Dans cette approche, la structure, le lexique et la grammaire sont
étudiées comme composantes de la communication.
 II. De quelques questions
La centration dans l’approche communicative est faite sur l’apprenant.
On travaille souvent sur des situations de communication à deux. En
revanche dans l’approche actionnelle, la centration est faite sur le
groupe classe. Dans l’approche actionnelle, la communication ne
s’effectue plus seulement dans l’espace-classe mais aussi dans un
espace social plus ouvert.
• Christian Puren définit l’approche communicative comme étant de la
simulation qui forme l’apprenant à la langue en faisant « comme s’il
était un natif », le problème principal étant que dans cette
configuration, on se retrouve en communication scolaire et non en
communication sociale.

Ex. : La tâche finale peut être une représentation théâtrale, dans un

espace social où la langue sera au centre du dialogue, pour être
vue, comprise et interprétée par des acteurs, pour un public.
Si l’on choisit l’élaboration en co-action d’un jeu comme tâche
finale (construction d’un jeu de l’oie, par exemple), cette action peut
s’effectuer dans un espace social ouvert si ce jeu de l’oie est utilisé
dans la langue-cible lors d’une kermesse, avec un public extérieur,
ou pour des correspondants francophones.
 II. De quelques questions
• L’approche communicative propose des situations réelles mais
simulées / l’approche actionnelle met l’apprenant dans une situation
d’apprentissage authentique avec pour finalité de former l’élève à
être un acteur social.
• La prise d’autonomie dans l’approche actionnelle est beaucoup plus
forte puisqu’elle appartient au groupe, ou à l’individu au sein de
l’espace groupe. Les décisions sont donc collectives et servent à la
conception du projet commun / dans l’approche communicative, la
prise de décision est bien individuelle mais elle ne sert qu’à une
préparation linguistique dirigée par la situation simulée proposée.
• Le but dans l’apprentissage est aussi différent, car en approche
communicative on cherche à valider la transmission de l’information,
alors qu’en approche actionnelle, on y ajoute la réussite ou non du
projet porté par les élèves et la réalisation d’une tâche.
• Contrairement à l’approche communicative qui répertorie des
situations et des exercices typiques de communications en langue
étrangère à simuler en classe (se présenter, donner son âge,
demander le prix d’un article...), l’approche actionnelle prépare
l’apprenant à utiliser la langue dans des situations imprévues
(comme dans la vie courante où l’on ne connait pas à l’avance le
contenu du dialogue). On donne alors à l’apprenant les armes pour
communiquer et agir dans n’importe quelle situation.
 II. De quelques questions
(Dumas, 2012) Approche Approche
communicative actionnelle
Définition: parler une Echangeant, Agissant ensemble
langue en… communiquant

Activités en classe Jeux de rôles, Dépendent de la tâche

simulations finale, apprentissage
authentique
Pilotées par Des documents (audio La tâche
vidéo papier)
Centration sur L’apprenant La classe

Décisions Individuelles Collectives

But Apprentissage de Idem + aboutissement
capacités langagières de la tâche
 II. De quelques questions

Mais ces deux approches ont aussi des points communs :

• Le point commun essentiel est l’acquisition par les élèves
des outils langagiers nécessaires à la pratique de la
langue, qui restent la base d’un apprentissage en langue.
• Il est donc possible d’intégrer des tâches communicatives
au service de l’approche actionnelle et des différentes
tâches envisagées. La compétence à communiquer peut
être sollicitée et varie en fonction de la nature de la tâche.
Cependant, la communication n’est plus une fin en soi
mais un outil au service d’une action.
• On peut donc se baser sur l’approche communicative, en
y ajoutant la notion de tâche finale, donnée dès le début
de la séquence : si les tâches communicationnelles
(c’est-à-dire la simulation) sont au service de la tâche
actionnelle finale (tâche authentique), elles conservent
alors leur utilité.
 II. De quelques questions
2) Comment organiser le travail de groupe ?
- Groupes par affinité, mais…
- Tirage au sort, mais…
- Groupes hétérogènes : après une évaluation
diagnostique, regrouper les élèves en fonction de leurs
compétences à partir d’un critère (ex. sur la quantité de
parole en français : grands parleurs, moyens parleurs,
petits parleurs mélangés), oui, mais…
- Groupes homogènes : idem, mais regrouper les élèves
d’un même niveau, oui, mais…

Donc, à varier suivant le projet ou la nouveauté de l’activité.

L’enseignant, pendant les activités de groupe est
observateur (regarde et régule ce qui se passe dans
chaque groupe), personne-ressource et aide, en cas
de problème, sans donner la solution.
 II. De quelques questions
3) Les élèves et l’enseignant peuvent-ils utiliser la langue
maternelle (Langue 1) ? A quel(s) moment(s) ?
OUI. Tout dépend :
• Du niveau des élèves
• Du moment dans la séance ou dans la séquence :
- En début de séance (ou de séquence), pour expliciter le projet, les
actions réalisées et à réaliser…
- En cours de séance, notamment en cas de difficultés des élèves,
pour les consignes, par exemple : reformuler/ faire reformuler en
français, mais si les élèves ne comprennent toujours pas, utiliser
la langue 1.
- Pour les explications métalinguistiques, notamment en comparant
un phénomène en langue 1 et en français (ex. la négation).
- Pour les connaissances culturelles, qui sont difficiles à
appréhender en langue étrangère.
- En fin de séance ou de séquence, pour faire le point.

• Savoir qu’en travail de groupe, la langue 1 sera immanquablement

utilisée, mais l’essentiel est que le travail porte sur la langue-cible.
 II. De quelques questions

4) Comment faire participer tous les élèves ?

- D’abord, en collectif, il est difficile de faire participer
tous les élèves à l’oral. C’est pourquoi, la recherche
individuelle, puis en groupe restreint est un moyen
d’impliquer le plus d’élèves dans l’activité.
- De plus, la mise en commun du travail de groupe
permet à chaque membre de ce groupe de ne pas être
mis en cause en cas d’erreur, puisqu’elle a été
commise par l’ensemble du groupe.
- Faire tourner les rapporteurs du travail de groupe.
- Ne pas stigmatiser les erreurs : elles font partie de
l’apprentissage, comme dans la vie. L’erreur fait partie
de l’expérience ! Donc, instituer un climat de confiance
dans la classe et ne faire perdre la face à aucun élève.
 II. De quelques questions

5) Comment corriger les erreurs des élèves ?

A l’oral :
- Ne pas les interrompre quand ils parlent, car cela
risque de brider leur communication, de les frustrer.
Donc, noter leurs erreurs les plus graves suivant leurs
compétences et y revenir à la fin de leur discours.
Faire alors reformuler aux autres élèves l’énoncé
erroné ou reformuler l’énoncé.
- Ne pas reprendre systématiquement toutes les
erreurs: seulement celles qui empêchent la
compréhension et/ou qui portent sur des savoirs
censés être acquis.
 II. De quelques questions

A l’écrit :
- Faire écrire un premier jet
- Après quelque temps (notamment après des
séances sur la langue) : relecture par un autre
élève, puis par l’élève lui-même et réécriture
- Correction de l’enseignant : souligner les erreurs
que l’élève peut corriger seul ; écrire ce qui
dépasse ses compétences (avec lui, si possible)
- Écriture du dernier jet.
 III. Quelques idées pratiques

- Raconter une histoire à partir d’une image

pour des correspondants Internet ou pour
une exposition
- Voir Perspective actionnelle Bagnoli-Ruel
 III. Quelques idées pratiques

Le ciel est/, par-dessus le toit/,

Si bleu, /si calme (d)
Un arbre,/ par-dessus le toit,/
Berce sa palme.//
La cloche,/ dans le ciel qu'on voit,/
Doucement tinte.//
Un oiseau sur l'arbre qu'on voit
Chante sa plainte.//
Mon Dieu, /mon Dieu/, la vie est là
Simple et tranquille.//
Cette paisible rumeur-là
Vient de la ville.//
Qu'as-tu fait, /ô toi que voilà
Pleurant sans cesse,/
Dis,/ qu'as-tu fait, /toi que voilà,/
De ta jeunesse ?(M)

Paul Verlaine, Sagesse, 1880.

 III. Quelques idées pratiques

Grille sur la diction du poème

 III. Quelques idées pratiques

Demain, dès l'aube, à l'heure où blanchit la campagne,

Je partirai. Vois-tu, je sais que tu m'attends.
J'irai par la forêt, j'irai par la montagne.
Je ne puis demeurer loin de toi plus longtemps.
Je marcherai les yeux fixés sur mes pensées,
Sans rien voir au dehors, sans entendre aucun bruit,
Seul, inconnu, le dos courbé, les mains croisées,
Triste, et le jour pour moi sera comme la nuit.
Je ne regarderai ni l'or du soir qui tombe,
Ni les voiles au loin descendant vers Harfleur,
Et quand j'arriverai, je mettrai ……
Un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur.
4 octobre 1847
3 septembre 1847
Victor HUGO, Les contemplations.
III. Quelques idées pratiques
III. Quelques idées pratiques
III. Quelques idées pratiques

Le dormeur du val
 III. Quelques idées pratiques
Le dormeur du val

C'est un trou de verdure où chante une rivière,

Accrochant follement aux herbes des haillons
D'argent ; où le soleil, de la montagne fière,
Luit : c'est un petit val qui mousse de rayons.
Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue,
Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu,
Dort ; il est étendu dans l'herbe, sous la nue,
Pâle dans son lit vert où la lumière pleut.
Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme
Sourirait un enfant malade, il fait un somme :
Nature, berce-le chaudement : il a froid.
Les parfums ne font pas frissonner sa narine ;
Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine,
Tranquille.

Arthur Rimbaud, Poésies, octobre 1870.

 III. Quelques idées pratiques
Je suis d’une taille médiocre, libre et bien proportionnée. J’ai le teint brun
mais assez uni, le front élevé et d’une raisonnable grandeur, les yeux noirs,
petits et enfoncés, et les sourcils noirs et épais, mais bien tournés. Je serais
fort empêché à dire de quelle sorte j’ai le nez fait, car il n’est ni camus ni
aquilin, ni gros, ni pointu, au moins à ce que je crois. Tout ce que je sais,
c’est qu’il est plutôt grand que petit, et qu’il descend un peu trop bas. J’ai la
bouche grande, et les lèvres assez rouges d’ordinaire, et ni bien ni mal
taillées. J’ai les dents blanches, et passablement bien rangées. On m’a dit
autrefois que j’avais un peu trop de menton : je viens de me tâter et de me
regarder dans le miroir pour savoir ce qui en est, et je ne sais pas trop bien
qu’en juger. Pour le tour du visage, je l’ai ou carré ou en ovale ; lequel des
deux, il me serait fort difficile de le dire. J’ai les cheveux noirs, naturellement
frisés, et avec cela assez épais et assez longs pour pouvoir prétendre en
belle tête. J’ai quelque chose de chagrin et de fier dans la mine ; cela fait
croire à la plupart des gens que je suis méprisant, quoique je ne le sois point
du tout. J’ai l’action fort aisée, et même un peu trop, et jusques à faire
beaucoup de gestes en parlant. Voilà naïvement comme je pense que je
suis fait au-dehors, et l’on trouvera, je crois, que ce que je pense de moi là-
dessus n’est pas fort éloigné de ce qui en est.

De La Rochefoucauld, Recueil des portraits et éloge

 III. Quelques idées pratiques

Portrait de La Rochefoucault