Vous êtes sur la page 1sur 31

Les conceptions

 Existence de conception.

 Prise en considération de ces conceptions pour le choix et


l’élaboration de séquences permettant de déstabiliser ces
conceptions.
Les conceptions
 Un mode de raisonnement qui a sa propre logique
 Des conceptions qui s’enracinent dans l’expérience
passée de l’élève :
Environnement social

Vulgarisation scientifique

De pures produits didactiques


 Des conceptions tenaces
Des conceptions en chimie
Conservation du volume
Des conceptions en chimie

 Comment s’est faite la prise en compte de cette


conception dans la séance papier ?
Des conceptions en chimie
 En 6ème :
Pour remplir un
Seul l’air en mouvement existe flacon d’air, il
faut courir face
au vent

 Prise en compte de cette conception :


Expériences pour percevoir l’air ou un gaz coloré
Transformation chimique :
– Bilan de matière à l’état final

C2 H6O + 3 O2 2 CO2 + 3 H2O

Un élève : « Mêmes quantités de produits à l’état final


que de réactifs, vu que tout se transforme »

Obstacle perceptif :Tous les réactifs


disparaissent à l’état final (« tout se transforme »)
Transformation chimique :
– Interpréter l’équation de réaction :

C2 H6O + 3 O2 2 CO2 + 3 H2O


Un élève : « est-ce que le 3 veut dire qu’il y 3 fois plus
de dioxygène avant la réaction »
Le professeur : « pour que la réaction a lieu, il faut 3
fois plus de dioxygène que d’éthanol »
Les réactifs réagissent toujours dans les
proportions stœchiométriques.
Ecriture de l’équation de réaction
– Nombre stœchiométrique

xHx6O
2 C2

nombre stœchiométrique
ou nombre de mol

– Egalité entre les nombres stœchiométriques ?

C2 H6O + 3 O2 2 CO2 + 3 H2O


X
Une équation de réaction pour représenter
la réaction chimique
Lecture de l’ équation de réaction
Au niveau macroscopique :
Au niveau microscopique
 Des espèces chimiques associées à
 Conservation du nombre et de un nom et à une formule .
l’identité des éléments et
 Des réactifs qui réagissent dans les
réorganisation des édifices
proportions stœchiométriques.
atomiques ou ioniques au cours
 L’état des substances est nécessaire
d’une transformation chimique.
pour faire un bilan de matière.
 utilisation de la mole

Au niveau du registre symbolique :


 utiliser les nombres stœchiométriques :
Pour ajuster un nombre d’éléments
Pour indiquer des proportions
 Comprendre le symbole des éléments
 Prise en compte des conceptions :
Aider les élèves à repérer le registre
d’utilisation des nombres stœchiométriques, de
façon à leur rendre leur signification.

Un des Intérêts du tableau d’avancement :


Distinguer l’équation de réaction du bilan de
matière, les nombres stœchiométriques des
quantités de matières en situant l’instant de la
transformation
Des conceptions électrocinétiques
Conceptions électrocinétiques :
Raisonnement séquentiel

I invariable A
A
A A
I
Des conceptions en optique

B
F F’
A
A’

B’
Des conceptions en optique
Une image voyageuse:

B
F F’
A
Des conceptions en optique
 Prise en compte de ces conceptions :
Nécessité des rayons de constructions particuliers ?
Explicitation de la propagation rectiligne et isotrope
S’appuyer sur le principe de conjugaison

A
Les conceptions en optique
Conditions pour que la lumière
soit visible :
avec ou sans poussières, brouillard ?

Et que prévoir dans le cas d’un simple montage optique ?

Une lumière vue de profil ?


Conception renforcée par la
matérialisation des rayons
sur un support diffusant
Des conceptions en optique
 La lumière se propage en ligne droite ?

(figures d’après Kaminski W., Mistrioti Y., Saltiel E)


Bibliographie chimie :
 Didaskalia 25 (2004) , A Laugier et A Dumon,« mise en place de
situations problèmes pour l’apprentissage de la stœchiométrie en
classe de seconde » p 117 à 141 ,
 BUP 866 (2004) « l’équation de réaction : approche historique et
didactique de la modélisation de la transformation chimique » p ,
 BUP 817(2000), A gilles, La réaction chimique :moteur, description et
symbolisme p 1503 à 1513,
 BUP 817 (2000) D DAVOUS … membres du GTD " Le nouveau
programme de la classe de seconde, Transformation chimique d’un
système, Le modèle de la réaction chimique"p 1 à 35.
 Chemistry education : research and practice A LAUGIER et A
DUMON,2004, Vol. 5, No. 1, p. 51-68
 BUP 866, A laugier et A Dumon« L’équation de réaction, un nœud
difficilement franchissable »
 Didaskalia 32 (2008) "Construire une catégorie grâce a une
analogie cas du concept d'élément chimique", Kanfour Armalé et le
maréchal,
Bibliographie physique

 Enseigner la physique la part du sens commun, Laurence


Viennot, édition pratiques pédagogiques,
 Raisonner en physique, Laurence Viennot, éditions
pratiques pédagogiques
 pour l’optique :
http://www.lamap.fr/?Page_Id=18&Action=1&Element_Id=
1171&DomainPedagogyType_Id=1
Le jeu de l’ampèremètre :
Séquence réalisée en septembre 2009
Le jeu de l’ampèremètre :
 Une classe de seconde du lycée Condorcet (Montreuil-
sur-Seine) MPI

 3 h en demi-groupe (15 élèves)

 Option MPI (mesures physiques et informatiques) dans


les programmes: annexe 1
A - Objectifs de la séance :
 Une séquence adaptée d’une séquence conçue par
Robardet (1997)

 Contenus visés :
Loi d’unicité de l’intensité dans un circuit en série
Indépendance des dipôles dans un circuit en boucle simple.

 Compétences visées :
Schématisation d’un circuit électrique et de ses différents dipôles.
Branchement d’un multimètre et mesure d’une intensité
B -Situation de la séance :

 Une première séance de TP

 Aucun rappel de collège n’a encore été effectué

 Séance suivante :
Mise en commun des règles élaborées la séance précédente et
rappel des lois sur l’intensité du courant
Exercices qualitatifs permettant de prévoir les variations
d’intensités dans différents montages
C-But de la séance:

 Réaliser le plus grand nombre de montages électriques permettant de


faire croître la valeur affichée sur l’écran de l’ampèremètre.
D –Matériel:

 Un générateur (protégé par une résistance de 47Ω pour protéger


l’ampèremètre)

 Un multimètre

 Deux conducteurs ohmiques ( R1=10 kΩ et R2 = 22 kΩ)

 Des fils électriques

 Des feuilles vierges A3 (pour afficher les travaux des élèves)


E- Déroulement de la séquence

 Durée totale : 3 heures

1h20 pour la première phase

1h pour la deuxième phase

40 min environ pour la troisième phase


Résultats attendues

 Quelles sont les pré requis nécessaires


aux élèves ?

 A quelles difficultés vous attendez-vous ?


E –Déroulement de la séquence

 Première phase ( en binôme réalisation des montages ):


But : marquer un maximum de points en faisant croître la valeur de I, en
modifiant :

Le nombre des conducteurs ohmiques

Ou/et la disposition des conducteurs ohmiques

Si le montage respecte ces contraintes :

1 point marqué L’élève passe la main


E –Déroulement de la séquence

 Deuxième phase ( équipes de 4 à 6 joueurs ):schématisation et


discussion

Chaque équipe schématise sur une grande feuille la série « gagnante » de


schémas :
– Une série de montages pour lesquels l’intensité croît.
– Pour une intensité donnée, tous les montages possibles qu’ils ont obtenus (1 point
marqué par équipe pour chaque montage bien placé)

Après affichage de tous les montages, échange et vérification expérimentale en


cas de litiges.
E –Déroulement de la séquence

 Troisième phase : Elaboration de règles sur l’intensité dans un circuit :


Chaque équipe élabore des règles qui exprime la variation ou non d’intensité dans un
circuit en fonction :

– Du point du circuit où l’intensité est mesurée

– Du nombre de composants

– De leur place dans le montage

 Critères de contrôle : non contradictions avec les schémas réalisés dans la


deuxième phase.
G- Prise en compte des conceptions

 Comment se fait la prise en compte des conceptions ?

2 variables didactiques prises en considération:


– modification du nombre de composants
– Modification de leur disposition.
H–Analyse vidéo de la séance

 Rôle du professeur .
 Rôle de l’expérience , de l’élève
 Place de l’écrit
 Les difficultés rencontrées .
 Extraits phase1
Extraits phase 2
Extraits phase 3