1.

Estudiantes µnativos¶ que estudian castellano como L1 en

comunidades monolingües
2. Estudiantes en territorios bilingües que estudian una L2
además de su LM
3. Estudiantes de origen extranjero que estudian la lengua de la
escuela como L2
4. Estudiantes latinoamericanos que estudian la L1 en una
variedad distinta a su LM
5. Estudio de una (o más ) lenguas extranjeras (LE) como
asignatura(s) del curriculum para todos los estudiantes
6. Estudiantes implicados en programas bilingües que estudian
parte de las áreas o materias del currículo en una LE
7. Estudiantes con necesidades educativas especiales que
estudian una L1, una L2, una LE,..
8. «
m Modificación
de los Decretos que regulan las
enseñanzas mínimas
Propuesta de enseñanza por competencias
m Generalización del conocimiento del MCERL
y del PEL
m Aumento del número de Centros con
Programas de Bilingüismo
m Generalización del uso de las TIC y
crecimiento exponencial de los recursos
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m La competencia comunicativa como
objetivo en TODAS LAS ÁREAS:
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m Como vemos se trata de una situación
compleja que ha de ser abordada desde
varios µfrentes¶.
m A veces, en las tareas compartidas, las
responsabilidades individuales se pueden
µdiluir¶, por eso sería bueno ë
 

  , ya sea para exigirle el
cumplimiento de su tarea, para ayudarle a
llevarla a cabo, o para «
 Macro-estrategias Micro-
estrategias

Fase 1: mEscolarización X  
 
Acogida mEnseñanza del ë 
español.    
mCoordinación
  
docente. 
   
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Fase 2: mAdministración: _  

mCentros 
 
Normalización 
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mEquipos Educativos
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m âLa idea básica en la integración de lenguaje y

contenidos no es compleja, ni especialmente
revolucionaria. Implica o incluir el contenido
relevante y significativo de las asignaturas escolares
en las clases de lengua, o hacer las clases más
sensibles a las demandas lingüísticas de las
asignaturas, o hacer ambas cosas al mismo tiempo,
tanto con la primera como con dos o más idiomas.´

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(Spanos, 1989)a
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1. Reflexionar sobre mis propias percepciones y conductas respecto
al alumnado de diferente procedencia lingüística y cultural.
2. Hacer de mi clase un lugar auténtico de comunicación y
aprendizaje:
U Haciendo un uso significativo y utilitario del lenguaje
U Integrando las cuatro destrezas
U Usando un discurso µlingüísticamente sensible¶
3. Integrar la enseñanza de lengua y contenidos académicos*.
4. Reconocer que todos los aprendices de la L2 no son iguales.
5. Buscar ayuda:
U Actividades formales de formación
U Observar el trabajo de otros profesores
U Hablar con los compañeros
U «
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Lenguaje muy contextualizado Lenguaje descontextualizado

Posibilidad de utilizar múltiples recursos y apoyos

Apoyos no verbales limitados
para hacerse entender.
¿?
Complicidad del interlocutor

La motivación ha de ser provocada, asumida

Fuerte motivación (recompensas inmediatas)
(recompensa a largo plazo)
Relacionado con intereses personales básicos (cubre Intervienen muchos intereses ajenos (currículo,
necesidades inmediatas) exámenes, titulaciones«)

Predominio de las formas orales Predominio de las formas escritas

Poca exigencia cognitiva Mucha exigencia cognitiva

Prioridad a la forma. El error se considera evidencia

Prioridad al contenido (aceptación del error)
de fracaso

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A la hora de analizar el progreso académico de los estudiantes
extranjeros, Cummins (2002) define dos tipos de destrezas, la que
denomina
m DCIB o Destrezas Comunicativas Interpersonales Básicas
m y el DCLA o Desarrollo Cognitivo del Lenguaje Académico,

y defiende que mientras

m la primera tiene que ver con la adquisición del lenguaje y en los
casos de inmersión lingüística suele alcanzar un cierto umbral de
eficacia comunicativa en unos meses,
m la segunda requiere la aplicación consciente de una serie de
técnicas y la aparición de una serie de factores y circunstancias que
tienen que ver sobre todo con el entorno de aprendizaje y con las
actuaciones del profesor o la profesora, y ëë ë, a diferencia
de las DCIB ë  ëëë   ë.

Gráficamente, Cummins representa las características de ambos

procesos en el siguiente esquema:
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1. Vemos un vídeo sobre la Semana Santa
2. En grupos hacemos una presentación buscando
información sobre nuestros países de origen.
3. Escribir una composición de 150 palabras sobre la
Revolución Industrial.
4. Copiar un texto de la pizarra.
5. Formar grupos µmultihabilidades¶ para hacer una
h$ 
6. Intercambiar e-mails con un Centro de otra
Comunidad.
7. Hacer una maqueta con las partes de una célula.

, 
 
m Un estudiante no-nativo puede tardar entre 4 y 6 años
en desarrollar el nivel adecuado de lengua académica.

m Para salvar la distancia con sus compañeros nativos

(y con las expectativas del profesorado y sus sistemas
de evaluación) es necesario
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   cognitiva

 
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1er año  ë    

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Mucho Poco
contexto contexto

12-36 A partir del

meses De 36 a 60 meses
5º año
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ë ë    Mucha exigencia 
  

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ë cognitiva  
 
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Modelo âAula de Acogida´

Primer año Primer año
(enseñanza intensiva)

De 12 a 36 meses Programas Paralelos Segundo año

_   M
De 36 a 60 meses Apoyos específicos

Tercer año +
A partir del quinto
Integración
año

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m Presupone que no se enseña lengua sólo en la
clase de lengua.
m Presupone que todo el centro entiende que una de
sus prioridades es el desarrollo de la competencia
básica de comunicación lingüística.
m Incluye estrategias metodológicas y organizativas
para dar respuesta a la situación concreta de
diversidad lingüística del Centro.
m «




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"
Aprendizaje Significativo: conexión con conocimientos
previos y con la vida fuera de la escuela...
Enfoque por Tareas y Proyectos.
La lengua como elemento vertebrador del currículo:
coordinación necesaria.
Atención a la diversidad; trabajo cooperativo.
µRepensar¶ (¿y µpodar¶?) el currículo.
Uso sistemático de las T.I.C.
...


 

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m Establecer un proceso de estudio, reflexión y
debate que debería incluir, al menos los
siguientes elementos:
Conocimiento de la normativa vigente
Conocimiento del material de referencia (Marco
Europeo, Portfolio, Curriculum integrado, TICs...)
Cómo se trabaja(n) la(s) lengua(s) en nuestro Centro
(proyectos existentes, metodología utilizada,
profesorado implicado...)
Establecer mecanismos eficaces de coordinación y
trabajo colaborativo entre el profesorado
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m Dar a los aspectos formales del lenguaje el papel
que les corresponde ( y no más)
m Conocer, formarse y, en su caso, llevar a cabo
nuevos modelos metodológicos y prácticas
docentes como:
Aprendizaje por tareas
Socialización rica
Aprendizaje cooperativo
Integración de lengua y contenidos
Uso sistemático de las TICs
...

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m La evaluación es siempre una tarea compleja

y decisiva.
Es compleja porque en la enseñanza, en el
aprendizaje y en el uso comunicativo de la lengua
influyen muchos factores, la mayoría difíciles de
observar y valorar.
Es decisiva porque a partir de la evaluación se
toman decisiones de gran importancia como
colocar a un estudiante en un nivel determinado,
permitirle promocionar o concederle una beca.
÷


m La evaluación centrada
en el aula es una
Revisar Planificación Proseguir
herramienta que nos curricular
proporcionará la
información necesaria Instrucción
para tomar decisiones
educativas adecuadas. Evaluación

Objetivo no Objetivo
conseguido conseguido
÷


m En ese proceso de
µtoma de decisiones¶ Procesos de aprendizaje
habrá que considerar
Factores
todos los factores que Factores
curriculare
inciden en los personales
s
resultados (factores
Toma de datos
lingüísticos, culturales,
escolares, familiares«)
Interpretación

Decisiones
Ä   
1. La evaluación no se refiere sólo al rendimiento de
los estudiantes.
Factores externos a la enseñanza (individuales y
sociales)
El propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. La evaluación no es una tarea exclusiva del
profesor.
Auto-evaluación
Evaluación entre iguales
Evaluación de la actuación docente, el diseño curricular y
los objetivos propuestos.
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m Para evaluar el rendimiento hay dos

principios fundamentales:
Realizar una evaluación continua en la que se
mida el progreso.
Medir una variedad de situaciones, actividades,
textos, etc.

m El modelo idóneo para la evaluación en un

contexto de EL2 es EL PORTAFOLIO.

 ,

m Un portafolio es una selección de los resultados de

algunas de las tareas realizadas por cada
estudiante para documentar e ilustrar sus progresos
y sus logros.
m Es un dossier donde tanto el estudiante como el
profesor pueden ver qué se ha hecho en diferentes
períodos del proceso de aprendizaje
m Es, por tanto, un documento personal recogido por
el estudiante con la ayuda (y el feedback) del
profesor.
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 ,
m Ayuda a evaluar la actuación del estudiante;
m Ayuda a integrar las tareas de aprendizaje y la
evaluación;
m Ayuda a estimular la auto-evaluación y la reflexión
sobre la actuación;
m Ayuda a evaluar tanto el progreso como el logro;
m Ayuda a evaluar las destrezas orales superando los
problemas de tiempo;
m Es un sistema global de evaluación que da a los
profesores más información acerca de la actuación
de los estudiantes.
 (

 ,
m Portafolios de trabajo (orientados hacia el proceso de aprendizaje)
Incluyen planes de acción, diarios de aprendizaje, borradores,
comentarios del profesor o los compañeros, reflexiones del
estudiante, trabajos entregados, criterios de evaluación y hojas de
corrección para evaluar el progreso en relación con los objetivos
de aprendizaje
m Portafolios de muestra (orientados hacia la presentación del
producto).
Se utiliza para documentar los resultados del aprendizaje con
diferentes finalidades: para dar calificaciones en una institución
escolar, para solicitar el acceso a una institución de educación
superior o para mostrar las capacidades lingüísticas a la hora de
solicitar un trabajo.
Dependiendo de la finalidad del portafolio, los estudiantes
seleccionan documentos lingüísticos relevantes de su portafolio
de trabajo y lo entregan para ser revisado.
m Tanto el portafolio de proceso como el portafolio de productos
pueden ser interesantes para el profesor, aunque obviamente una
combinación de ambos modelos es la respuesta más satisfactoria.
 

1 
 
 ,

m Escoge un grupo de tareas, tanto orales como escritas, relacionadas

con los objetivos de aprendizaje.
m Define los criterios de evaluación tan claramente como sea posible.
m Diseña una hoja de auto-evaluación.
m Los estudiantes realizan la tarea y evalúan el resultado.
m Los estudiantes archivan el resultado de la tarea, incluyendo los
borradores si es necesario. La actuación oral puede ser grabada en
audio.
m Al final de un período (un mes, un trimestre, un curso), los estudiantes
escogen sus mejores âactuaciones´.
m Cada estudiante escribe un informe al profesor incluyendo las razones
para su selección, las cualidades de su trabajo y los puntos que debe
mejorar.
m El profesor evalúa el trabajo del estudiante con los mismos criterios de
evaluación que ellos utilizaron anteriormente, tomando en
consideración su capacidad de auto-evaluación y sus propuestas de
mejora.
m Profesor y estudiantes comentan los portafolios.
-


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m Observación sistemática
m Tutorías, exposiciones«
m Diarios, bitácoras«
m Tests, pruebas«
  
  
2
Recursos sobre evaluación:
m METECO (F. Trujillo) -> Evaluar con
justicia.
mEl µblog¶ como E-Portfolio. Comunicación de Maria
Emilia Rodríguez al Congreso Virtual de E/LE (mayo
2006)
mEl portfolio Europeo de las Lenguas. (MEC)

m Los diarios de clase. Un instrumento de

comunicación µpersonal¶ entre profesores y alumnos.
m«


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m http://www.slideshare.net/interele
m www.interele.net

m http://meteco.ugr.es/

m http://deestranjis.blogspot.com

Y para seguir en contacto...

diego@interele.net

Muchas gracias por vuestra atención.