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Gestão de Sala de Aula

II- Biologia

Profª Cláudia Martins


Situando Ciência na Vida
 Etimologicamente ciência vem do latim
scire, (aprender), abrangendo a totalidade
do conhecimento.

 Dampier(1986) - conhecimento ordenado


da natureza, excluído de estudos
humanísticos, como lingüística, economia e
história política.
 Chassot (2003) - vê a ciência como uma
linguagem para facilitar nossa leitura de
mundo, mas que tem caráter falível e mutável,
 Granger:

 A ciência é uma das mais extraordinária criação do homem,


que lhe confere, ao mesmo tempo, poderes e satisfação
intelectual, até pela estética que suas explicações lhe
proporcionam. No entanto, ela não é lugar de certeza
absoluta (2003, p. 37)
 A ciência tem duas vertentes:

 a produção de tecnologias que são facilitadoras


das atividades humanas
 Ciência básica,o começo da atividade científica e
a matriz de onde ela surgiu, torna-se necessário
rastrear as pegadas do homem primitivo, tais
como reveladas pelos geólogos e antropólogos
que estudam a história da Terra e as
características físicas e sociais da humanidade.
 E para uma melhor compreensão da origem e
evolução do pensamento e observação científica,
é preciso situar essa evolução no tempo da
própria humanidade.
Origem e evolução do pensamento e
observação científica
 A humanidade existe há mais de um milhão de anos, iniciada
nas idades glaciais, na qual grande parte da Terra estava
coberta por camadas de gelo (aproximadamente no Holoceno,
cerca de 0,012 milhões de anos).

 Eventos de retração de florestas, criando-se grandes áreas


abertas, faz parte da possível hipótese que propiciou as
mudanças adaptativas para a postura bípede naqueles primatas
que originaram o homem primitivo.

 As informações a cerca da evolução humana foram obtidas


através de datações de lascas de pedras que foram
manipuladas pelos homens primitivos assim como fósseis de
hominídeos.
 Pedras, galhos de árvores, ossos, dentes, conchas, chifres,
fibras vegetais tornavam-se instrumentos facilitadores da vida
dos homens pré-históricos, utensílios estes que já faziam
parte da primitiva tecnologia humana

 O marco do avanço tecnológico humano foi à produção e


conservação do fogo. A partir desse momento, foi possível
realizar modificações e transformações na alimentação
através da cocção, pode-se curtir e tingir peles e fibras além
de outras atividades bastante úteis naquele momento.

 Aos poucos, a partir da manipulação do fogo, foi possível


o conhecimento de fórmulas práticas, criando-se uma
primitiva química utilitária e facilitadora nas transformações
de substâncias.
Evolução do Homem
 Homo habilis, corpo
coberto de pêlos,
carnívoro e com
habilidade de extrair
tutano dos ossos.
 Homo ergaster,
apresentava o cérebro
grande, corpo sem pelos,
seguia pegadas, distinguia
as mudanças de estação
do ano, lascava pedras,
tinha liderança de grupo,
transpirava e não arfava
para baixar a temperatura
do corpo, emitia sons
(fala), olhos com branco
visível, Viveram na África,
Ásia, Oriente Médio e
China (um milhão e meio
de anos).
 Homo erectus, usavam
bambu em vez de
machado de pedra,
comiam invertebrados,
conviveram com o “King-
kong” Gigantopitecus.
 Um milhão de anos na
pedra lascada.
 As modificações só
foram observadas a partir
do FOGO (gatilho que
acelerou a mentalidade)
mudando forma de viver e
de pensar.
 Homo heidelbergensis
 relação mais social com a
família.
 não cultuava seus mortos e
nem pensava no futuro.
 Foram distribuídos em toda a
Europa e África, sofreram com
a glaciação (luta pela
sobrevivência).
 Homo floresiensis
 apresentava um
pequeno porte físico.
 produzia ferramentas
entalhadas em pedra.
 Homo neanderthalensis
 características osteológicas nos
levam a crer que apresentavam
grande força física.
 usavam pele de animais para se
proteger do frio.
 faziam lanças para caçar,
voltavam pra casa após o
período de caça.
 pequeno porte.
 Homo sapiens, contemporâneo
do Neandertalense, faziam
pinturas, cultuavam mortos,
criavam mitos para se proteger
das adversidades.
 Esses conhecimentos aprendidos eram transmitidos através
de danças e rituais, e assim passavam de uma geração a
outra.
 As pinturas rupestres (anteriores a 20000 a.C.) mostram
indícios da especialização de certos afazeres de diversos
grupos (Chassot, 1994).

 Com o decorrer do tempo vários sistemas de sinais foram


utilizados e inventados até que se chegou a escrita, criações
mais importantes da cultura humana, e dessa forma poder-
se-ia repassar e descrever experiências e descobertas, este
foi o ponto de partida para a ciência divulgada.
 Hoje essa transmissão de conhecimento é feita em parte na
vida escolar.

 O entendimento dos processos a determinadas tecnologias, ou


seja, a divulgação e entendimento do que é descoberto e
produzido no mundo científico,

 E suas relações com o senso comum podem ser feitos através


do processo de ensino e aprendizagem,

 Porém devem ser voltados para a compreensão dos fenômenos


do dia-a-dia chamado de alfabetização cientifica.
 Cardoso (1995), o conhecimento científico técnico não tem
finalidade em si.

 É apenas um instrumento para transpor obstáculos concretos


e poder continuar o caminho da vida.

 Por esse motivo, a educação em ciências deve promover a


integração entre o saber e o ser.

 Essa integração torna aprender ciência uma aprendizagem


holística, não só uma aprendizagem interdisciplinar, sem a
fragmentação curricular, mas também contextualizada.
Holística
 É um termo que vem do grego “holos” = igual
ao todo, mais que se inspira também da
palavra inglesa “wholy” = igual ao sagrado,
santo.

 Holística é, por conseguinte um termo que ao


mesmo tempo indica uma tendência a ver o
todo além das partes.
Visão holística de aprender Cardoso
(1995), pressupostos:
 1) A compreensão mais abrangente da realidade
implica em uma visão interdisciplinar superando a
fragmentação curricular;

 2) uma aprendizagem significativa que proporcione o


autoconhecimento, proporcionando modificações nos
valores pessoais;

 3) o entendimento nas ciências tem como fim à boa


relação entre as comunidades e destas com o meio
em que vivem.
Objetivos da abordagem holísticas em
educação
 Propiciar a aquisição do saber científico entre as disciplinas
para descobrir novas respostas para os desafios da sociedade
atual.

 Recuperar a curiosidade natural e o prazer pelos


conhecimentos, pelo processo de autodescoberta.

 Desenvolver a autodisciplina do aluno fundamentada na paixão


por aquilo que se gosta.

 Cultivar e ampliar as potencialidades do aluno, estimulando a


iniciativa, a sensibilidade, a imaginação, a criatividade, a
autoconfiança, para um bom convívio consciente na sociedade.
Aprendizagem Significativa
 Morin (2002)- A educação deve ser direcionada a entender,
aprender, e ao exame da complexidade humana, dando ênfase
ao seu destino multifacetado, contextualizado, global e
multidimensional.

 Educar é direcionar o estudo do homem no seu ambiente, assim


como as diversas relações inter e intra-especificas geradoras de
cultura.

 Mas como realizar tal tarefa?


 As relações humanas são complexas, ensinar e aprender neste
sentido torna-se uma tarefa árdua e com pouco sucesso.
 Nos professores e professoras temos provas diárias dessa
realidade.
 Muitas pesquisar tem sido feitas na intenção de tornar o
ensino e aprendizagem algo mais simples, prazeroso e
efetivo,

 os trabalhos tem sido mais direcionados nas áreas de


matemática e física e tem como tema principal os
aspectos cognitivos,

 Evolução da estrutura cognitiva do indivíduo, sendo


chamada na teoria ausubeliana, de ”aprendizagem
significativa” (Cardoso, 1995).
Aprendizagem significativa
 Moreira & Masini (2001), caracterizam a aprendizagem
significativa como um processo pelo qual uma nova informação,
chamado subsunçores, ou seja, um conhecimento prévio ou
algo que o indivíduo já tenha tido contato, interage a conceitos
relevantes, que formam uma hierarquia conceitual, criando-se
assim um significado (o conceito) onde os elementos vão sendo
ligados pelo aprendiz, assimilados e contribuindo para sua
diferenciação, reconciliação e retenção.

 Para que este processo ocorra é necessário que a nova


informação adquirida seja integrada a estrutura cognitiva de
forma não arbitrária e não literal, fazendo parte de um processo
de diferenciação, elaboração e estabilidade dos subsunçores.
 ¹Estrutura cognitiva - conteúdo total e
organização das idéias de um indivíduo, no
contexto da aprendizagem é o conteúdo e
organização de suas idéias numa área
particular do conhecimento, e a aprendizagem
cognitiva, resulta do armazenamento
organizado de informações na mente do ser
que aprende.

 ²Subsunçores - idéia mais ampla, que funciona


como subordinador de outros conceitos na
estrutura cognitiva e como ancoradouro no
processo de assimilação.
 Os subsunçores de Ausubel e a interpretação desses, ou seja,
aprendizagens significativas, são os passos para uma
aprendizagem efetiva. Esses passos em geral são seguidos em
conjunto com os processos cognitivos (os signos vão sendo
adaptados, assimilados, acomodados e equilibrados) para que
tenham então um sentido verdadeiro (Brito & Cardoso, 2004).

 Caso ocorra a dificuldade em se estabelecer esta interação pela


ausência dos subsunçores, recomenda-se o uso de
organizadores³ prévios (materiais introdutórios) servindo como
ancora para a nova informação, levando ao desenvolvimento de
conceitos subsunçores que funcionem como facilitadores da
aprendizagem, (Buchweitz, 2000). A principal função dos
organizadores é superar os limites entre o que o aluno já sabe e
o que ele precisa saber.
Moreira & Masini (2001), compararam a aprendizagem
significativa com outras formas de aprendizagem, e observaram
que:

 A aprendizagem mecânica não é feita través da interação entre a nova


informação e aquela armazenada, há uma simples uma memorização
de fórmulas, leis ou conceitos.

 Porém entre a aprendizagem significativa e a mecânica não existe uma


distinção, elas formam um continuo, com este principio pode-se dizer
que a aprendizagem mecânica funciona como um subsunçor.

 Nas teorias de aprendizagem por percepção, o que deve ser aprendido


é apresentado ao aprendiz em sua forma final;

 já na aprendizagem por descoberta o conteúdo principal a ser aprendido


é descoberto pelo aprendiz.

 Ao relacionadas essas teorias à concepção ausbeliana, conclui-se que


são aprendizagens significativas, pois a nova informação incorpora-se
de maneira não arbitrária a estrutura cognitiva (Moreira, 1995).
 Nas crianças em idade pré-escolar os conceitos são adquiridos
mediante a formação de idéias genéricas por meio de experiências
empírico-concretas.

 Após essa fase vem a assimilação dos conceitos, que é a forma em


que crianças mais velhas e adultos adquirem aprendem, e esta
aquisição é realizada pela decodificação e percepção de atributos
criteriais e pelo relacionamento desses atributos com idéias relevantes
já estabelecidas na estrutura cognitiva (Moreira, 1996).

 Na sala de aula, segundo Moreira & Mansini (2001), os problemas de


aprendizagem estão relacionados com a utilização de recursos que
facilitem a passagem da estrutura conceitual da disciplina para a
estrutura cognitiva do aluno, tornando o material utilizado pelo
professor significativo.
 A proposta de Ausubel é que se manipule este processo de aquisição
de conhecimento, organizando previamente o desenvolvimento de
conceitos para que se facilite a organização da estrutura cognitiva,
(Moreira & Mansini,2001).

³Organizador - material introdutório apresentado antes do material a ser


aprendido.

 Então a professora ou o professor deve, nesta concepção, auxiliar o


educando a estrutura das disciplinas, reorganizar sua própria estrutura
cognitiva, mediante a aquisição de novos significados geradores de
conceitos e princípios.

 No ensino de ciências, para que tenhamos sucesso, devemos utilizar


recursos facilitadores, que podem ser encontrados não só nos
laboratórios de ciências, mas no dia-a-dia do educando, dando
consciência da ciência e tecnologia desde a pré-escola,

 lembrando sempre que os subsunçores estarão a sua volta, como


parte do seu cotidiano, evitando excesso de conteúdo com informações
desnecessárias, utilizando essas de acordo com as necessidades e
realidades da faixa etária desse alunado, (Moreira, 1995).
 Com isso as crianças percebem os fenômenos que ocorrem no
cotidiano, mesmo que ainda nas séries iniciais, apontando para
diferentes aprendizagens, da seguinte forma, (Galiazzi, 2000):

 1) com a construção do conhecimento


 2) relacionando os assuntos trabalhados em aula com o dia-a-
dia
 3) sendo criativo
 4) independência para aprender

 O professor de ensino infantil e fundamental menor (1ª a 4ª


séries) não é obrigado a saber o conteúdo de física, química ou
biologia, mas deverá construir com os alunos noções
conceituais destas disciplinas através de atividades que possam
levá-los a formar esses conceitos, (Tavares & Silveira, 1999).
 Eficácia
Toda e doqualquer
Método
metodologia tem suas
falhas, ou seja, com
freqüência encontramos
aquele aluno ou aquela
aluna onde o método não
alcançou o sucesso
desejado

 Isso ocorre devido as


diferenças individuais e
diferentes tempos de
aprendizagem de cada
pessoa, estas
característica devem
sempre ser respeitadas.
Historia da Biologia
 Conhecimentos biológicos empíricos datam da época pré-
histórica.

 Em sua condição de caçador e coletor, o homem primitivo


conheceu diferentes tipos de animais e plantas e, mais
especificamente, o comportamento dos animais, assim como os
períodos de frutificação das espécies vegetais de que se
alimentava.

 A representação de animais nas pinturas rupestres demonstra


esse interesse biológico.
Grécia e Roma
 No século VI a.C. produziu-se um salto qualitativo no progresso
de todos os campos do saber, com o florescimento da cultura
na Grécia.

 Por meio da pesquisa e da dedução pretenderam os gregos


chegar ao conhecimento do mundo e das leis que os regem,
numa atitude que constitui a origem da ciência ocidental.

 já se percebia uma atitude evolucionista, pois sustentavam que


os seres vivos se haviam formado a partir da matéria inanimada.
 A escola Pitagórica fez importantes
estudos anatômicos;
 Alemon de Crotona, situou no cérebro
a sede do intelecto e realizou os
primeiros estudos sobre embriões.

 Aristóteles, que viveu no século IV


a.C., tem importância especial, dada a
influencia que suas idéias exerceram
mais tarde na Europa.

 Aristóteles formulou o primeiro sistema


de classificação dos animais, dividiu
em animais de sangue e animais sem
sangue (em linhas gerais,
correspondem aos atuais vertebrados
e invertebrados).
 Teofrasto, discípulo de
Aristóteles, deteve-se mais no
estudo das plantas:
 ocupou-se de sua sistemática,
já que agrupou diversas
espécies afins: analisou sua
nomenclatura e deu nome as
diferentes partes das plantas;

 descreveu com precisão a


estrutura dos diversos tecidos

 Com a queda do império de


Alexandre, o foco cultural
transladou-se da Grécia para a
cidade egípcia de Alexandria,
onde se destacaram no campo
da biologia no estudo do corpo
humano e botânica.
 No século VI a.C. produziu-se um
salto qualitativo no progresso de
todos os campos do saber, com o
florescimento da cultura na Grécia.

 já se percebia uma atitude


evolucionista, pois sustentavam
que os seres vivos se haviam
formado a partir da matéria
inanimada.
Idade Média
 Com o fim da civilização romana, a
cultura clássica entrou em fase de
regressão e coube ao mundo
árabe a recuperação de um legado
de conhecimentos mais tarde
reintroduzidos na Europa graças
às traduções do árabe para o latim.

Entre os cientistas árabes


importantes trabalhos se
destacaram ( no século lX): os
primeiros tratados de zoologia, o
Livro dos animais;
O ritmo da investigação científica se acelerou na Idade Média.
 Muitas plantas foram descritas -
botânicos (Bunfels, Bock, Fuchs e
Valerius Cordus).

 Lineu ampliou o trabalho de Aristóteles,


criando as categorias de classe, ordem,
gênero e espécie.

 Nos séculos XII e XIII reativou-se a


cultura européia,

 fundaram-se escolas e universidades.


 Surgiram figuras como o santo Alberto
Magno e Roger Bacon.
 Alberto Magno escreveu tratados sobre
animais e plantas
Renascimento
 Durante o século XVI, a invenção da imprensa
propiciaram novo impulso ao estudo da natureza
em geral e da biologia em particular.

 “De humani corporis fabrica libri septem” (1543;


Sete livros sobre a estrutura do corpo humano).

 No campo da fisiologia, Servet iniciou o estudo da


circulação sangüínea, concluído no século XVII
pelo inglês William Harvey.
 A montagem de herbários, a
que se incorporavam as
plantas trazidas por viajantes
ou por expedições científicas,
contribuiu bastante para o
desenvolvimento da botânica
nessa época.

 Também foi fundamental a


criação de jardins botânicos,
geralmente ligados a
universidades, como os de
Pisa, Bolonha, Leyden, Oxford
e Paris.
Expansão
 No século XVII fundaram-se numerosas sociedades científicas, como a
Royal Society britânica ou a Academia de Ciências da França, e com
elas surgiram as primeiras revistas científicas.

 Nas discussões entre os membros dessas instituições, freqüentemente


se fazia referência a um instrumento que viria abrir novas portas ao
conhecimento biológico: o microscópio.

 Com esse aparelho, o italiano Marcelo Malpighi examinou grande


quantidade de tecidos animais e vegetais.

 Em 1665, Robert Hooke descobriu a estrutura celular e utilizou pela


primeira vez a palavra célula.

 Os primeiros microorganismos, inicialmente denominados animálculos,


foram descobertos pelo holandês Antonie van Leewenhoock.

 O microscópio também permitiu confirmar a existência de


espermatozóides no liquido seminal.
 O ritmo da investigação científica se
acelerou na Idade Média.

 Lineu ampliou o trabalho de Aristóteles,


criando as categorias de classe, ordem,
gênero e espécie.

 Apesar do progresso rápido, a biologia


estacionou quando o olho humano já
não era mais suficiente.

 Só no século XVII é que lentes foram


reunidas em um tubo, formando o
primeiro microscópio.

 Começava a descoberta de um novo


mundo, derrubando conceitos
tradicionais sobre a vida.
Outro tema de controvérsia foi o
da geração espontânea. O inglês
Needlham e o italiano
Spallanzani, isolaram e cultivaram
infusões, e obtiveram resultados
opostos.

 Só no século XIX Pasteur


demonstrou cabalmente a
impossibilidade da geração
espontânea.
 No mesmo século viveu o sueco
Karl von Linné, que utilizou o
sistema binominal para designar
todas as plantas e animais
catalogados em sua obra
Systema Naturae (1735;
Sistema da natureza),

 Agrupava as diferentes
espécies em gênero, famílias,
ordens e classes
sucessivamente e baseava-se
na semelhança .
 Durante o século XVIII e XIX realizaram-se
numerosos estudos de anatomia comparada com o
fim de verificar as semelhanças existentes entre as
diversas espécies animais.
Destacaram-se nesse campo o inglês Edward Tyson e
o francês Georges Cuvier.
 Importantes na Paleontologia.
 Um novo passo na formulação das idéias
evolucionistas foi dado por Lamarck, (1809;
Filosofia zoológica) afirmou que o meio modifica as
plantas e animais; chegou assim à lei do uso e
desuso.

 Finalmente as idéias transformistas se consolidaram


na teoria de Charles Darwin, exposta em seu livro
“On The Origin of Species by Means of natural
Selection” (1859; Sobre as origens das espécies por
meio da seleção natural)

 o meio seleciona os indivíduos mais aptos à


sobrevivência, os quais transmitem à descendência
suas próprias características.
 Além do grande avanço conceitual
proporcionado pelas teorias
evolucionistas de Darwin e de
outros naturalistas, como Alfred
Russell Wallace, o século XIX foi
fecundo para a biologia em muitos
outros campos.

 As bases da teoria celular, segundo


a qual todos os organismos se
compõem de células, foi aplicada às
plantas por Schleiden e Schwann.
 Virchow afirmou que toda célula
provém de outra célula.
 A ecologia desenvolveu-se na Segunda
metade do século XIX, graças principalmente
ao trabalho do inglês Charles Elton, fundador
da ecologia animal, e do americano Robert
McArthur, um dos pioneiros da ecologia
geográfica.

 Os trabalhos de monge austríaco Gregor


Johann Mendel constituíram o núcleo a partir
do qual se desenvolveu a genética moderna.
 Uma das maiores descobertas foi
feita somente no século XX, em
1944, quando o bacteriologista norte-
americano Avery, descobriu que o
DNA (ácido desoxirribonucléico) era
a matéria-prima da qual são feitos os
genes, ou seja, é a partir desta
molécula que fica escrito o código
genético.

 A partir de então, os cientistas


(biólogos) conseguiram desvendar
alguns enigmas a respeito da
ciência.
 A teoria celular foi então
formulada em princípios do
século XIX, por Matthias
Schleiden e Theodor
Schwann.
 Estes concluíram que as
células constituem todo o
corpo de animais e plantas,
e que, de certa maneira,
elas são unidades
individuais com vida
própria.
 Isso ocorreu na mesma
época das viagens de
Darwin e da publicação de
"A origem das espécies".
 Watson e Crick trabalharem
com o ADN. Eles descobriram
a estrutura helicoidal dupla do
ADN, marcando o início da
bioquímica moderna.

 Hoje, o uso de computadores


e algumas inovações
experimentais permitem
estudar enzimas, proteínas e
ácidos nucléicos de modo
mais fácil, desvelando assim
os princípios do
funcionamento no nível básico
da vida.
Do ensino de Ciências para
Alfabetização Científica
 O olhar para o ensino de ciência de
forma mais significativa na América foi a
partir de 1959, devido à disputa
tecnológica entre Norte Americanos e
Russos, no inicio da corrida espacial.

 Os americanos não queriam ficar em


desvantagem em relação aos Russos
nas conquistas científicas e na
aquisição de novas tecnologias.

 Desse momento em diante, foi criada


uma mobilização nacional em prol do
desenvolvimento científico e
tecnológico, onde as escolas foram
equipadas, os profissionais foram
atualizados e incentivados para que
houvesse possibilidade de criar nos
alunos uma melhor compreensão da
estrutura fundamental da ciência,
através de um espírito que refletisse a
revolução científica
Nos Estados Unidos:
 A socialização da ciência e tecnologia
dentro da escola, ainda é feita nos Estados
Unidos, tem estimativa de sucesso para os
próximos 20 anos, ou seja, ao terminarem
o ensino médio os alunos terão
competência e habilidades para ler,
analisar, interpretar e redigir de forma
crítica textos científicos.
No Brasil:
 No Brasil, durante o mesmo período da revolução científica
nos Estados Unidos, foram feitos alguns encontros sem muito
êxito, as pesquisas tiveram maior força a partir da década de
70, e as preocupações maiores eram voltadas pra criação e
aplicação de metodologia, laboratórios e melhores
equipamentos para as escolas.

 Muitas reuniões de congresso e trabalhos voltados para o


ensino e aprendizagem em ciências foram feitos e publicados
desde a década de 70, porém a socialização de tais
atividades, e a aplicação prática desses trabalhos tanto no
ensino médio quanto no ensino fundamental ainda é
incipiente (Delizoicov,2001).
Conceito de Alfabetização Científica
(Costa 2002)
 Socialização do conhecimento científico,
visando o desenvolvimento do indivíduo, a
partir da valorização e reconhecimento do
saber individual, adquirido e aprimorado em
sua realidade vivenciada na interação com o
meio, utilizando este saber como base para o
entendimento, apreensão e aplicabilidade do
conhecimento científico, propiciando uma
leitura de mundo sob a ótica do processo de
construção do saber.
Formação do Professor de Ciências
 Para se falar de educação em ciências deve-se ressaltar
antes a formação dos profissionais de educação em
ciências, o qual somos todos conscientes da sua
insuficiência.
 Os trabalhadores da área da educação em ciências naturais
possuem formação baseada puramente no conhecimento
científico,característica curricular da licenciatura, e não
apresentam um direcionamento voltado a realidade do
ensino que se efetua em sala de aula.
 Conhecimento desvinculado do cotidiano (senso-comum)
produz dificuldades no processo ensino-aprendizagem,
(Galiazzi, 2003).
 Dessa forma é gerado um desânimo no ato de
ensinar e aprender, para Carvalho & Gil-Perez
(2000), a tarefa docente exige um trabalho
coletivo de inovação, pesquisa e de formação
permanente, que faz romper com a monotonia e a
inércia do ensino, e ao vencer o conteudismo, se
estabelecendo em sala o trabalho conjunto, onde
cada educador e educadora dê sua parcela.
 O educador passa a ser mediador do
conhecimento, estabelecendo uma relação de
realidade com a ciência, seguido de um melhor
entendimento dos fenômenos que ocorrem no
senso comum, (Costa, 2002).
Linguagem no Ensino de Ciências
 A linguagem científica é um das maiores dificuldades
encontradas pelos alunos.
 Tem como objetivo traduzir os fenômenos da natureza e
descrever o funcionamento dos componentes universais,
facilitando a todos o entendimento do mundo em que
vivemos, (Mortimer, 1998).

 É verdade que a linguagem científica tem características


próprias que a distinguem da linguagem comum, com o
objetivo de registrar e ampliar o conhecimento, tornando-a
estranha e difícil.

 Esta dificuldade ocorre devido a linguagem cotidiana ser


automática e muito próxima da fala, ao contrário da
linguagem científica que exige uma reflexão consciente no
seu uso, o que a aproxima da linguagem escrita, o que
resulta em um processo de cristalização.
 As relações entre linguagem científica e a
linguagem cotidiana e o aprendizado requerem a
adoção de dois termos:

 alfabetização e letramento, que são termos que


significam respectivamente, a ação de ensinar a
ler e escrever e o estado ou condição de quem
não sabe apenas ler e escrever como cultiva e
exerce práticas sociais com a escrita.

 Logo, é essência, antes de entrar em contato


com a linguagem científica, que alunos sejam
alfabetizados e se possível letrados em ciências
(Santos, 2004).
 Para Brandi & Gurgel, (2002), apesar de
reconhecida importância, o ensino de Ciências
não tem obtido sucesso necessário nesse
processo de alfabetização e aprendizado da
linguagem científica, pois o professor das séries
iniciais, mesmo com a sua formação polivalente,
salvo raras exceções, ainda não estão
capacitados a introduzir o aluno neste ensino.
Realiza tal tarefa com o uso quase que exclusivo
livro didático, não trabalhando a leitura reflexiva,
Visto também por Lacaz-Ruiz (1996).
 A linguagem científica deve ser clara, objetiva,
escrita em ordem direta e com frases curtas.".

 Essas relações entre os diferentes tipos de


linguagem usadas no processo de ensino e
aprendizagem são debatidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN´s (1999), sugerindo
que o conhecimento científico deve acompanhar o
conhecimento sobre a vida, dando aos alunos a
possibilidade de serem críticos em relação ao
mundo que vivem.
Ciência para todos, e como parte da
Cultura
 Para Delizoicov (2001), a veiculação do conhecimento
científico na escola, assim como a sua apropriação pela
maioria dos estudantes não tem ocorrido no Brasil, onde só a
partir da década de 70 iniciou-se a democratização do acesso
a educação fundamental pública.

 O público moderno não pode e nem deve receber as mesmas


práticas docentes do passado, pois o contingente estudantil
aumentou, devido a maior socialização, maior liberdade de
expressão, crenças e valores, expectativas e
contextualização sócio-familiar dos alunos são diferentes
daquelas do passado.
 Além disso, o conhecimento disponível a cerca do
ensino de ciência evoluiu bastante, criando
grandes necessidades da atualização constante
do professor em todos os níveis de ensino, ou
seja, como torna-se obrigatório pressupostos e
metas de um ensino de ciência que atinja a todos.
 O trabalho docente em qualquer disciplina deve
ser direcionado a propiciar uma visão crítica do
aluno, de modo que se incorpore no universo das
representações sociais e se caracterizem como
cultura.
 Observa nos últimos cinco anos para essa
socialização que o material didático tem
melhorado bastante contemplando o
conhecimento recente.

 A evolução é vista, mesmo que incipiente,


no livro didático, paradidático além de
materiais digitais em páginas e rede web e
CD-ROMs, mas que sem uma melhor
capacitação continuam sendo subtilizados,
(Chassot, 1998).
 A falta de aplicabilidade da pesquisa no ensino de ciência
não está restrita ao ensino fundamental e médio, mas
também atinge fortemente as instituições universitárias, este
afirmação torna-se interessante pois é nas universidades
que estão os grupos de pesquisa em ensino de ciências e
cursos de pós-graduação. Com raras exceções nem os
cursos de licenciatura e de formação de professores de
ciências fogem a essa realidade. A formação de professores
na maioria dos cursos ainda se encontra mais próximo dos
anos 70 do que da atualidade, (Chassot, 1998).
Princípios da flexibilização
curricular

 A flexibilização curricular é algo que se impõe nas reformas


curriculares dos cursos de graduação face às exigências das
rápidas transformações sócio-econômicas, geo-políticas, culturais
e tecnológicas que vêm ocorrendo na sociedade, com seus
desdobramentos gerais e particulares na educação, em especial,
no ensino superior.

 A proposta de flexibilização curricular deve estar sintonizada com o


contexto de busca pelo novo, e ao reordenamento da sociedade,
da universidade e do ensino superior como um todo,
caracterizando-se como expressão de um projeto político-
pedagógico institucional e de curso, sempre em construção, e que
considera o global e o local.
 Implica também em construir uma cultura
pedagógica em que a cultura avaliativa, a fim de,
que a instituição possa acompanhar as
constantes transformações da realidade;

 Assegurar a criação de novas alternativas e a


construção de novos atores comprometidos com o
processo de ruptura com a lógica que preside,
ainda hoje, as práticas pedagógicas rígidas,
lineares, em geral desvinculadas das realidades.
 Nesse quadro de rupturas, a flexibilização
curricular, aliada ao respeito à diversidade
de sujeitos e práticas, é decorrente do
exercício concreto da autonomia da
cidadania, da flexibilização do seu
espaço/tempo físico e pedagógico, da
organização/gestão administrativa e
pedagógica/docente.
Flexibilização e Avaliação
 A avaliação é imprescindível para o planejamento de ações
concretas e conseqüentes no âmbito da flexibilização;
 A avaliação da aprendizagem deve contemplar mecanismos
capazes de verificar a concretização do perfil acadêmico
pretendido;
 A verificação da qualidade do ensino supõe uma avaliação
com critérios e parâmetros previamente estabelecidos que
façam referência às mudanças pretendidas com a
flexibilização e que contribuam com a construção
permanente do projeto político pedagógico de cada curso;
 Os resultados da flexibilização no ensino superior brasileiro
devem ser objeto de avaliação.

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