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Master FFEEF – UE3 Concepts didactiques et théories de

l’apprentissage

Observer, analyser, comprendre


l’action didactique

Master FFEEF – UE3 Concepts didactiques et théories de l’apprentissage,


Regroupement 1
Mercredi 25 octobre 2017
Y. Soulé

Ce cours emprunte des éléments au document de J. Charles Chabanne :


(« Master MEF, spécialité 9, UE 911 : Éléments d’analyse didactique ;
former des formateurs à une réflexion critique sur les contenus
enseignés et l’action didactique, nov 2012) ») disponible sur moodle.
Introduction

ELEMENTS DE CADRAGE
Objectifs de l’UE

• L’UE3 du master FFEEF s’intitule : « Concepts


didactiques et théories de l’apprentissage »
• Elle met en perspective les questions de
didactique et de formation
• Elle vous positionne comme enseignant,
formateur et formateur de formateur(s)
• Elle interroge l’action didactique (« ingénierie
didactique ») et l’action en formation (« ingénierie de
formation »)
• Elle vise à vous donner des outils pour une réflexion
critique sur les contenus enseignés, l’action didactique et
l’action de formation.
• Elle fait de l’approche didactique un instrument d’analyse
pour l’exercice et la compréhension du métier
d’enseignant
• Elle complète les approches théoriques et
méthodologiques proposées dans ce master (didactique
professionnelle, cours d’action, analyse de l’activité
Enjeux
• Interroger le cœur des métiers de la formation
d’enseignants :
– faire apprendre...
• A partir de questions fondamentales
– 1) Que faut-il (pour) faire apprendre ?
– 2) Comment faire ?
– 3) Pourquoi est-ce que tout ne se passe comme
prévu ?
3 niveaux de réflexion...

1. sur les savoirs, l’épistémologie et l’histoire


des enseignements scolaires
2. sur l’apprendre et les conceptions de
l’apprentissage (cf. cours de G. Dieumegard)
3. sur le faire apprendre, l’action enseignante

 Notions à définir, à discuter : didactique(s), didactique professionnelle, action


didactique, action didactique conjointe
… transposables dans une logique de
formation
1. Réflexion sur la compétence et identité
professionnelles : qu’est-ce qu’un « travail
bien fait » ? un « bon professionnel » ? Une
« bonne pratique » ?
2. sur le développement professionnel
(« devenir professionnel »)
3. sur le former, l’action d’accompagner le
développement, l’agir en formation
Bibliographie

• Reuter (ed.), Cohen-Aziza, Daunay, Delcambre, Lahanier-


Reuter, (2010), Dictionnaire des concepts fondamentaux
des didactiques, de Boeck, 2e édition.
• Elalouf, Robert,Belhadjin, Bishop (dir), (2012), Les
didactiques en question(s), de Boeck (préface G.
Vergnaud)
• Thouin M., (2014), Réaliser une recherche en didactique,
Editions Multimondes.
Première partie

LE CONCEPT DE DIDACTIQUE
1. Didactique / pédagogie

• la didactique comme « art d’enseigner »


- La Grande didactique ou l'art universel de tout
enseigner à tous (1627-1632), de Comenius
- Didactique du français, Fondements d’une
discipline
sous la direction de Jean-Louis Chiss, Jacques
David, Yves Reuter, (2005), de Boeck.
• La pédagogie comme science de l’éducation
« les méthodes et pratiques d'enseignement et
d'éducation ainsi que toutes les qualités requises
pour transmettre un savoir quelconque »
= s’éloigner de la question des contenus : sociologie,
psychologie, technologie, histoire, philosophie,
psychologie sociale, psycho-sociologie des
institutions et des groupes...

 cf. les « déterminantes pédagogiques »


Mauroux Fl., David J., Garcia-Debanc Cl., (2015), Analyse des actions et interactions
didactiques en production écrite au Cours préparatoire, Repères 52 | 2015.
Didactique : définitions
Réf. Brousseau
« la didactique des mathématiques étudie les
processus de transmission et d’acquisition des
savoirs mathématiques » (1986)
Réf. Jonnaert
«  la didactique d’une discipline a pour objet
l’études des différents processus de médiation
permettant la construction de connaissances
relatives aux savoirs de cette discipline » (2001)
 cf. Les « déterminantes didactiques » Mauroux et al., op. cit. 2015
Mise au point
• Les savoirs disciplinaires (didactique disciplinaire)
concernent les contenus d’enseignement
(origine, processus de définition, d’élaboration,
de diffusion ; conditions d’acquisition)
• Les savoirs professionnels (didactique
professionnelle) concernent les savoirs relatifs à
l’activité du sujet, à sa mobilisation et à son
déploiement
3 axes d’observation-analyse

• Épistémologique : les objets


• Praxéologique : l’intervention didactique
• Psychologique : la prise en compte des sujets
Axe épistémologique
• « s’intéresse à la définition, au sens et à la légitimité des
diverses disciplines, à l’élaboration et à la comparaison
de diverses conceptions de la recherche, aux langages
des sciences ainsi qu’à la nature des problèmes
scientifiques. »
– Nature et structure conceptuelle des savoirs pour
chaque discipline
– Construction des savoirs par les élèves /apprenants
(épistémologie génétique)

 Op. cit. Thouin, p. 17


 Piaget J., (1970), L’Epistémologie génétique, PUF.
Constructivisme
• Constructivisme épistémologique
= les savoirs, notions, concepts sont des
« propositions », des « construits »
vs des faits
• Constructivisme didactique
élaborer des dispositifs, des situations d’ens/app qui
« facilitent la construction de connaissances »
vs conception transmissive des contenus
• Constructivisme psychologique
« construire et structurer des connaissances »
vs behaviorisme
 conflits de centration (conflits cognitifs internes)
 conflits sociocognitifs (conflits cognitifs liés aux
échanges avec les différents acteurs et le milieu)
= socioconstructivisme

 A mettre en lien avec :


l’ interactionnisme socio-discursif (Bronckart)
la notion de « communauté discursive » (Bernié)
3 approches

• Didactique normative (programmes,


instructions)
• Didactique praticienne (ens / élèves)
• Didactique critique, prospective (enseignants-
chercheurs)
Deux types de recherche en didactique

• Recherches de didactique
– Didactique des disciplines
 Optimiser les processus d’enseignement et
d’apprentissage relevant d’un savoir disciplinaire spécifique
• Recherches sur les didactiques
– Didactique des didactiques disciplinaires
 Construire un méta-discours qui contribue à l’analyse du
métier enseignant
Première partie

LA QUESTION DU SAVOIR
Notions en jeu

• Savoir(s)/ contenu
• Transposition didactique
Savoir(s) ou contenus ?

• « la notion de contenus est loin d’être simple. Elle


peut en effet renvoyer à des savoirs ou à des savoir-
faire mais aussi à des valeurs (par exemple aux
oppositions bien/mal, juste/injuste, beau/laid en
éducation civique, en philosophie, dans les
disciplines artistiques...), à des « rapports à » (aimer
lire...), ou encore à des manières de penser, d’agir et
de parler, propres aux différentes disciplines »
(Dictionnaire des concepts fondamentaux des
didactiques, Reuter et al., p. 71)
Qu’est-ce que le savoir ?

• Tripartition classique :
– Le savoir comme discours
• savoir, connaissance...
– Le savoir comme comportement
• savoir faire, habileté, capacité...
– Le savoir comme déterminant de l’action
• savoir être, attitude
Taxonomies
• Catégoriser/hiérarchiser les types de savoirs
• Décomposer en « unités de savoir »
= cadre historique et idéologique : la pédagogie par objectifs (soubassements
: behaviourisme, taylorisme...)
• Classer les tâches par degré de complexité
• Mettre en rapport le(s) savoir(s) avec les conduites ou opérations
cognitives mobilisées
– Connaissance
– Compréhension
– Application
– Analyse
– Synthèse
– Evalutation
Application
• L’explicitation du savoir à enseigner
(explicitation en comment, en pourquoi )
• La construction de curricula
• La construction de référentiels
• La construction de dispositifs d’évaluation
 Exemples : livret personnel de compétence,
référentiel de formation, référentiel de compétences
référentiel d’activités
Limites des taxonomies
• Peut-on vraiment dissocier savoir, savoir faire, savoir être ?
= Hétérogénéité, perméabilité des catégories
– Il faut des connaissances pour savoir faire
– Il faut du savoir faire pour utiliser ses connaissances
= Pertinence de l’analyse de certains « savoirs »
– analyser est impossible
– analyser est peu utile
– analyser ne rend pas compte de la complexité de l’activité
• Hiérarchie implicite contestable
– savoir > savoir faire > attitudes, valeurs

 D’où l’intégration des savoirs dans le concept de « compétence »


Conception du savoir
Histoire des didactiques

• Les conceptions du savoir sont dépendantes


des cadres disciplinaires
• Voir l’histoire des didactiques
– Mathématiques
– EPS
– Français : grammaire ? littérature ? Oral
– Disciplines artistiques (danse)
La transposition didactique

• Savoirs savants (universitaires)


• Savoirs à enseigner (prescrits)
• Savoirs enseignés (transposés)
• Savoirs appris
• Savoirs évalués
• Savoirs réinvestis
Savoirs prescrit : théorie des curricula

 Qui décide de ce qui doit être enseigné ?


• Curriculum : plus que le « programme », le
« parcours »
• Curriculum prescrit, réel, caché
• Sociologie des curricula
– Une distinction heuristique
– La question du pilotage politique
– Diffusion de l’innovation
– Prescriptions, auto-prescriptions, re-prescriptions
Du savoir savant au savoir à enseigner,
transposition didactique 1

• Quelle est l’origine du savoir enseigné en


regard des disciplines de référence ?
• Quelle transformation subit ce savoir au cours
de ce processus ?
– exemple en histoire de la grammaire
(sujet/prédicat)
Du savoir à enseigner au savoir enseigné et
appris - Transposition didactique 2
• Tâches prescrites par l'institution scolaire (textes officiels,
documents d’accompagnement...)

• Tâches effectives des enseignants (programmation,


progressions, préparation).
• Activités réelles d'enseignement

• Tâches prescrites aux élèves.


• Tâches effectives des élèves (ce qu'ils comprennent et
retiennent de la demande professorale)
• Activité réelle des élèves (non observable : activité mentale au
sens de Leontiev).

• Apprentissages effectués.
Savoir évalué et réinvesti

• Situé tout au bout de la chaîne de la transposition, le


dispositif d’évaluation constitue le lieu où les
intentions des concepteurs des programmes se
réalisent effectivement.
• On peut dire d’une certaine manière que c’est la
forme de l’évaluation qui au final définit les contenus
d’enseignement effectifs
• On peut aussi considérer que le réinvestissement des
savoirs constitue la phase ultime de la transposition
didactique et de l’efficacité/équité de la pratique
enseignante
Interroger autrement l’action didactique

• Pour une didactique « à rebours », « rétro-


didactique »
 spécificité des contenus à identifier à partir
d’une approche empirique
 ne pas s’en tenir à l’approche descendante,
déductive de la didactique/transposition
didactique classique
• Place de l’évaluation
Les pratiques sociales de référence
« une autre approche de la notion de transposition »

• PSR (Martinaud, 1981-89)


« les pratiques sociales de référence sont des
productions industrielles ou artisanales, des activités
domestiques, idéologiques ou politiques, de la
recherche scientifique fondamentale ou appliquée
qui peuvent servir de référence à des activités
scolaires. »
 savoir savant vs savoir d’expérience

Op. cit, Thouin, p.31.


Transposition des PSR

• Exemple en français : méthode naturelle d’écriture,


imprimerie, édition (Freinet)
• Exemple en histoire : simulation muséale d’un travail
d’archéologue
• Exemple en sciences : projets Main à la pâte
• Exemple en formation de personnel de santé :
formation en situation
• Exemple en formation écoles de commerce : travail
sur projet
Les écueils de la transformation
des savoirs scientifiques
• Dogmatisation (le savoir est présenté /perçu comme immuable et
indiscutable)
• Décontextualisation (le savoir n’est pas situé)
• Dépersonnalisation (les références du savoir ne sont pas données)
• Désyncrétisation (la savoir perd sa cohérence scientifique)
• Programmation (le savoir est organisé selon la logique scolaire :
programmation, progression)
• Reformulation (le savoir est traduit sous forme d’objectifs, de
compétences)
• Opérationnalisation (le savoir est décomposé en éléments
évaluables

 Op.cit. Thouin, p. 24
La didactique professionnelle
• La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation
des compétences professionnelles. Née en France dans les années 1990 au confluent
d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques, la
psychologie du développement, l’ergonomie cognitive et la didactique, elle s’appuie
sur la théorie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagétienne. Son
hypothèse : l’activité humaine est organisée sous forme de schèmes, dont le noyau
central est constitué de concepts pragmatiques. Elle cherche un équilibre entre deux
perspectives : une réflexion théorique et épistémologique sur les fondements des
apprentissages humains ; un souci d’opérationnaliser ses méthodes d’analyse pour
les faire servir à une ingénierie de la formation. L’analyse du travail qu’elle a
développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendue aux activités de service
et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à
la construction d’une formation. Elle est aussi, par sa dimension réflexive, un
important instrument d’apprentissage.

Pastré P., Mayen P., Vergnaud G., (2006), « La didactique professionnelle », La construction
des politiques d'éducation : de nouveaux rapports entre science et politique, Revue
Française de pédagogie, n°154.
« À l’origine, les relations entre didactique professionnelle et didactiques des
disciplines ont été des relations d’opposition […]. Pour les didactiques des
disciplines, l’objet d’une didactique est le savoir, sa transmission et son
assimilation. Pour la didactique professionnelle, l’objet de la didactique est
l’activité, une activité spécifique puisque c’est une activité d’apprentissage. […]
On retrouve là la distinction traditionnelle entre apprendre un savoir et apprendre
un savoir-faire. […] Si l’essentiel est l’acquisition de connaissances, sous la forme
d’un savoir explicite et partagé, l’activité qui va de déployer chez le sujet
apprenant pourra demeurer implicite et non analysable, l’essentiel de la
focalisation va porter sur les conditions d’accession au savoir. Si, au contraire, le
plus important est la mobilisation de l’activité du sujet apprenant, l’essentiel de
l’analyse ne va pas porter sur les conditions d’acquisition du savoir, mais sur les
modalités de déploiement de l’activité. C’est là qu’on voit l’influence qu’a exercé la
psychologie ergonomique sur la didactique professionnelle : en faisant porter
l’analyse principalement sur l’activité et le sujet, elle amène à placer le savoir en
position seconde » (Pastré, 2011 : 50-51)

Pastré, Mayen, Vergnaud (2006), La didactique professionnelle, dans Revue française de pédagogie 154, janv.-
févr.-mars 2006, pp. 143-198.
Mise en discussion
• Quel niveau « minimal » de connaissance des savoirs savants est
nécessaire pour en maitriser l’enseignement ?
• Quels problèmes observés dans la classe relèvent en fait de problèmes
que la connaissance du savoir savant permet d’anticiper ou d’éviter ?
• Exemple : quels mots souligner quand on demande aux élèves : « où
est le verbe dans la phrase suivante : « Elle ne veut pas avoir l’air
d’avoir peur »...
• Quel est le savoir de référence dans des disciplines où la question de la
transposition n’est pas évidente : par exemple, en français, en histoire
des arts ?
• Pour une transposition didactique « à rebours » , « inverse », une
« rétro-didactique » ?
Une anthropologie des savoirs
• «… ce qui est en jeu, ce ne sont pas tant des savoirs
contre d’autres savoirs technologiques, la théorie
contre la pratique mais des conceptions beaucoup
plus globales dont ces problèmes ne sont que des
aspects. Ce qui s’exprime en réalité dans ces
positions, ce sont des conceptions de l’homme et de
la société dans lesquels l’identité professionnelle des
acteurs trouve ses sources. Ces conceptions
s’appuient elles-mêmes sur des systèmes de valeurs
implicites » (Raisky, 1996,48).

 Adopter une position éthique plus que technique


Deuxièmepartie

VERS L’ACTION DIDACTIQUE


Extension du domaine de la didactique

• 1. La prise en compte de l’élève


• 2. De la tâche à l’activité
Tâche et activité

• La notion de tâche induit l'idée de


prescription, sinon d'obligation
• La notion d'activité renvoie, elle, à ce qui est
mis en jeu par le sujet pour exécuter ces
prescriptions, pour remplir ces obligations
(Leplat & Hoc, 1983)
Tâche interprétée, tâche effectuée, activité,
effet de l’activité

• Goigoux :
• Les tâches effectives des élèves (ce qu'ils
comprennent et retiennent de la demande
professorale).
• L’activité réelle des élèves (non observable :
activité mentale au sens de Leontiev).
• Les apprentissages effectués.
Décalage entre le faire faire, le faire
apprendre, le faire pour apprendre... et
l’apprendre

• Perspective mathétique, « l’art d’apprendre »


vs didactique, « l’art d’enseigner »
• Métier d’élève
• Les sciences de l’apprendre
Le triangle didactique
• Triangle didactique
• Transposition didactique
• Contrat didactique
• Démarche didactique
 activité didactique et didactique S
professionnelle

n
tio

Dém
osi

arc
ns p

he
Tra

ENS E
Contrat
Un fameux modèle (Houssaye)

Pôle Enseignant

Pôle Savoir
Pôle Élève
... transposable

Pôle Formateur

Pôle Formé Pôle Compétence


Complexité en formation d’enseignant

Pôle Enseignant

Pôle Formateur

Pôle Savoir
Pôle Élève
4 niveaux à articuler
• A. Une interrogation sur la formation, qui
implique donc...
• B. ...une interrogation sur l’action
enseignante...
• C. ... une interrogation sur l’activité de
l’élève...
• D. enfin, une interrogation sur les contenus
d’enseignement (le « savoir ») et leurs
déterminations
Trois axes à articuler…

Pôle Enseignant
Processus :
transmission et Processus:
intervention : élaboration des objets :
axe didactique axe épistémologique

Pôle Savoir
Pôle Élève

Processus:
appropriation
« apprendre » :
axe mathétique
et leurs entours...
Institutions
d’enseignement formel

Pôle Enseignant
Processus :
enseigner Processus:
former élaboration
pédagogie didactique

Pôle Savoir
Pôle Élève

Institutions d’élaboration
Processus: et de prescription de
Institution d’éducation et « apprendre » savoir
d’enseignement
mathétique
informel : famille...
Conclusion d’étape : se dégager de postures
surplombantes et injonctives
« Échapper à la position inquisitoriale, observer pour décrire et
comprendre, suppose la construction d’un point de vue dégagé
de la position institutionnelle spontanée de l’ingénieur, du
formateur, ou d’un observateur qui serait derrière l’épaule du
professeur. Les travaux comparatistes conduits dans le cadre
des sciences de l’éducation ont abordé la question en proposant
l'observation in situ des phénomènes didactiques du point de
vue du savoir bien sûr, mais en regardant toujours, ensemble
avec le savoir, les élèves et le professeur dans leurs rapports
avec les objets de l’espace didactique, rapports que l’on observe
dans le mouvement temporel de leur évolution. »

(Mercier, 2008 : NNN) A. (2008) Pour une lecture


anthropologique du ‘programme didactique’, Education &
didactique 2008/1.
Troisième partie

L’ACTION DIDACTIQUE CONJOINTE


L’interaction didactique
• Un modèle dynamique complexe
• Le jeu didactique
• La visibilité didactique

SENSEVY G., (2008), Le travail du professeur pour la théorie de l’action


conjointe en didactique, Recherche et Formation, n°57.
CHOPIN M-P., (2008), La visibilité didactique : un milieu pour l’action du
professeur, Education et Didactique, vol.2, n°2

 À suivre…