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Comprendre un texte entendu au C2

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« La compréhension est la finalité de toutes les
lectures. Dans la diversité des situations de
lecture, les élèves sont conduits à identifier les
buts qu’ils poursuivent et les processus à
mettre en œuvre. Ces processus sont travaillés
[…] toujours de manière explicite grâce à
l’accompagnement du professeur, à partir de
l’écoute de textes lus par celui-ci, en situation
de découverte guidée puis autonome de textes
plus simples ou à travers des exercices réalisés
sur des extraits courts. »

Programme 2015 (extraits)

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Tout au long du cycle comprendre les textes entendus avec appui des pairs et
guidage de l’enseignant.
Savoir lire
Les travaux de la littérature scientifique internationale s’accordent à
considérer que l’acte de lire repose sur deux grandes composantes,
deux processus fondamentaux et transversaux :
• l’identification de mots écrits qui est spécifique à la lecture ;
• la compréhension qui relève de processus généraux non
spécifiques à la lecture.

Si l’automatisation du décodage est une condition de la compréhension, cela ne suffit


pas car la compréhension ne découle pas seulement de l’identification des mots.

La compréhension écrite comme orale est une activité cognitive complexe et


multiforme. Comprendre un texte, c’est-à-dire se faire une représentation mentale
cohérente qui intègre toutes les informations du texte, suppose, une fois les mots
identifiés, d’en activer la signification mais aussi de comprendre leur mise en relation
dans la phrase et de mobiliser pour cela des connaissances grammaticales
(morphologie et syntaxe).
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Il faut ensuite établir des liens entre les phrases, identifier pour cela les informations
reprises pour assurer la continuité du texte et les informations nouvelles qui le font
avancer en prenant appui sur des éléments linguistiques (déterminants, pronoms,
adverbes de liaison par exemple) mais aussi en faisant ce qu’on appelle des inférences,
c’est-à-dire des raisonnements qui permettent de suppléer ce que le texte ne dit pas
explicitement (relations logiques entre deux actions, identification du personnage
auquel renvoie un pronom par exemple).

Les formes d’enchaînement et les modes d’organisation des informations sont différents
selon les types de textes (narratifs, documentaires, argumentatifs, etc.) et des
connaissances sur ces modes d’organisation facilitent la compréhension. Plus
généralement, pour qu’un texte signifie quelque chose pour le lecteur, il faut qu’il
dispose de connaissances préalables sur ce à quoi renvoie le texte, c’est-à-dire son
univers de référence, que cet univers soit le monde réel ou un monde fictif, afin de
mettre en relation le texte avec ces connaissances.

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L’ensemble de ces traitements suppose enfin des capacités d’attention et de
mémorisation pour retenir les informations importantes et traiter les informations
nouvelles afin de les intégrer à la représentation mentale qui se constitue de manière
dynamique au fur et à mesure de la lecture. Et le lecteur doit aussi pouvoir contrôler
sa compréhension, corriger au besoin cette représentation si des éléments viennent la
remettre en cause, voire revenir en arrière pour vérifier ce qu’il pense avoir compris.

Ce sont ces différentes dimensions de la compréhension qui doivent pouvoir être


identifiées, explicitées et enseignées en relation avec les différents types de textes et
de documents qu’un élève est susceptible de rencontrer au cours de sa scolarité.

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Projet d’ajustement et de
clarification des
programmes de français des
cycles 2, 3 et 4 (14 juin 2018)

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« La compréhension c’est la capacité à construire, à partir des données d’un texte et
des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation
évoquée par le texte. » (Sylvie Cèbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet).

= « Comprendre un texte, c’est-à-dire se faire une représentation mentale


cohérente qui intègre toutes les informations du texte... »
(Guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP »)

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Connaissances à mobiliser par les enseignants
Obstacles à la compréhension (d’après Maryse Bianco)

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Perfetti et al. (1996) ont identifié 6 sources de difficultés de compréhension :

1. L'étendue et la connaissance du vocabulaire


2. Les connaissances du domaine qui peuvent aider le lecteur à interpréter le
texte
3. Des
(3. Desdifficultés
difficultésde
dedécodage
décodage)
4. Une capacité de mémoire limitée
Ces 4 sources de difficultés peuvent affecter la compréhension de textes aussi bien des
bons que des faibles compreneurs.

5. Les processus d'inférences


6. Les stratégies de contrôle de la compréhension ou stratégies
d'autorégulation
Ce sont ces deux paramètres qui distinguent de manière constante, et cela dès le CE1, les
meilleurs compreneurs des moins bons : la capacité à interpréter l'implicite au moyen
d'inférences et la capacité à contrôler sa propre compréhension.
Petite photo de départ… (Résultats d’une école du REP à l’évaluation
académique « Littératie » CE1 de 2017)

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« Tout se passe comme si certains élèves s’interdisaient de combler l’implicite, comme
s’ils ne s’autorisaient pas à aller au-delà du texte. Ils semblent ne pas être conscients
qu’il s’agit d’une activité nécessaire pour atteindre un bon niveau de compréhension.
En effet, en réponse à certaines questions « inférentielles », certains élèves disent ne
pas pouvoir répondre car « le texte ne le dit pas ».
Dans cette situation, plusieurs hypothèses complémentaires sont envisageables : l’une
d’elle est que les élèves ont une mauvaise représentation de l’activité de lecture - qui
peut être induite par les pratiques enseignantes (Goigoux & Thomazet, 1999) - , ils ne
savent pas qu’un texte ne dit pas tout et qu’il est nécessaire de l’enrichir au regard de
ses connaissances ; une autre hypothèse est que les élèves savent qu’il convient de
combler l’implicite mais n’y parviennent pas parce qu’ils n’ont pas les connaissances
suffisantes ou la capacité à repérer les manques ; dans ce dernier cas, une mauvaise
utilisation des stratégies métacognitives, permettant d’évaluer et de contrôler l’activité
en cours, pourrait en être à l’origine. […]
Proposer uniquement des questions explicites à des élèves en difficulté pour évaluer
leur niveau de compréhension pourrait retarder leur prise de conscience de la présence
de l’implicite ainsi que la nécessité de le combler par des inférences. De fait, cela ne
ferait que les conforter dans leurs représentations erronées de la lecture. »

Fanny DE LA HAYE, Lecture : apprentissage et difficultés


Maître de Conférences en Psychologie Cognitive
ESPE de Bretagne (Site de Saint-Brieuc)
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Dans un premier temps, il s’agit de faire travailler les élèves à partir d’une
lecture de texte à haute voix par le professeur ou par un autre adulte expert
(une écoute d’enregistrement par exemple). Cette pratique s’identifie à ce que
les élèves ont connu à l’école maternelle. Elle s’appuie sur leur
compréhension de la langue orale et sur leurs connaissances, mais les textes
lus sont un peu plus complexes qu’à l’école maternelle : plus longs, porteurs
Deux sortes
de découvertes de situations
lexicales nouvellessont
et depréconisées pour travailler
références culturelles, la compréhension
et présentant
des en
implicites
CP. plus importants.

1 = « auditure » 2 = lecture autonome

Dans un premier temps, il s’agit de faire travailler les élèves à partir d’une lecture de
texte Dans
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complexes qu’à l’école maternelle : plus longs, porteurs
de découvertes lexicales nouvelles et de références culturelles, et présentant
des implicites plus importants.

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Dans ces deux types de situation d’apprentissage, le professeur choisit une approche
pédagogique explicite ou directe, dont les six caractéristiques sont :

1. la révision journalière : la leçon commence par cinq à huit minutes de rappel de


notions vues précédemment sous la forme d’un rappel de récit, de la restitution des
informations importantes, d’un tour de cercle pour raconter un épisode de l’histoire,
d’un rappel d’histoire déjà lue, etc. ;
2. la présentation du nouveau matériel : présenter le nouvel épisode de lecture, le
nouveau texte, installer son univers, expliquer certains mots si nécessaire, dire que
l’on va se poser des questions sur ce qu’on va lire, évoquer une représentation
mentale à faire ;
3. la pratique guidée : poser des questions ciblées, poser des questions inférentielles,
rendre explicite une information implicite, inciter l’élève à expliquer comment il s’y
prend pour répondre aux questions, faire décrire et commenter une illustration, etc. ;
4. les corrections : corriger immédiatement les incompréhensions des élèves,
réexpliquer et reformuler, penser à haute voix pour mettre en évidence les
informations et leurs liens de causalité, débattre ou négocier une interprétation ;
5. le travail individuel : activités écrites afin que l’élève affine sa compréhension ;
6. des révisions systématiques, hebdomadaires et mensuelles : réactiver ce qui a été
appris et favoriser l’automatisation des démarches d’un lecteur expert.

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Objectif poursuivi

Dans cette approche intégrative, construire des


compétences d’auditeur (narratives, lexicales,
inférentielles) par la construction de la notion de
personnage.

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Objectifs spécifiques
1. Définir ce qu’est un personnage.
2. Comprendre que le personnage est unique et permanent,
reconnaitre le personnage à travers les transformations qui
l’affectent. Il reste à
3. Identifier les personnages de l’histoire (personne, objet, trouver une
animal, éléments naturels). séquence et
4. Distinguer le personnage principal du personnage donc des
secondaire. textes
5. Repérer les différentes désignations des personnages. supports
6. Caractériser les personnages (actions, aspects physiques). pour chacun
7. Caractériser les personnages (comprendre les états de ces
mentaux du personnage  théorie de l’esprit). objectifs,
8. Identifier le contexte d’apparition des personnages. dans une
9. Construire les différents types de personnages : héros, démarche de
anti-héros, personnages mythiques, archétypaux, progressivité
stéréotypes (et « systèmes de personnage » : sorcière/crapaud, …
grenouille/Prince charmant, ogre/enfant, loup/PCR, …).
10.Comprendre l’évolution des personnages.
11. …
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Eléments de progression :
• Selon les niveaux de classe, les objectifs précisés ci-dessus ne sont
pas prescrits ou sont modulés.
• Le choix du texte est un élément de progressivité important.
• L’analyse des émotions est différente également selon le niveau de
classe.
• Dès la maternelle, on veillera à construire la notion de
personnage en proposant des activités de collectes, tris,
classements, restitutions de récits afin de faire prendre
conscience de la permanence du personnage et de ses variations
éventuelles.
• Orienter le lecteur sur le ou les personnages, le mettre en
questionnement sur ses intentions, ses pensées, ses relations
avec les autres personnages, son évolution tout au long du récit,
l’aidera à dénouer les « nœuds » de compréhension.
• Au cycle 3 on conduira une analyse plus approfondie des
relations entre les personnages.
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Gestes professionnels / dispositif
Un préalable : la classe = espace d’écoute et de parole !
Des objectifs bien ciblés et adaptés, des textes choisis.
Etre vigilant à ne pas provoquer de surcharge cognitive chez les élèves : ne pas
s’interdire d’en prendre en charge une partie.

Expliciter les objectifs de la séquence et de chaque séance, faire percevoir les


enjeux de la séquence aux élèves.
Proposer des formats de séances stables voire ritualisés.
Mettre en place des dispositifs de déminage : expliciter le lexique, raconter
l’histoire avant de la lire, faire une lecture commentée avec ou sans illustration,
expliquer l’univers de référence, faire référence aux personnages archétypaux.

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Se mettre en position d’auditeur et rendre explicite les stratégies mises en
œuvre pour comprendre.
Conserver une trace du cheminement du travail de compréhension.
Se référer aux traces écrites (cartes mentales, dessins, prises de notes,
illustrations) collectives pour les rappels de récits, s’en servir comme outil de
validation, pour accompagner (enrichir, comparer) la caractérisation du
personnage et aboutir à une définition de la notion de personnage.
Mettre en œuvre différents types de lecture : recours ou non aux illustrations,
lecture par épisodes, qualité de la mise en voix, dramatisation qui « ne donne
pas à entendre le texte seul mais qui donne à entendre aux élèves apprentis
lecteurs l’activité de lecture du maitre » (Véronique Boiron). interpréter le
texte, faire des retours au texte en le relisant.
Traitement des réponses des élèves : prise en notes des propos des élèves,
prise de note de l’oral par essence volatile.

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Références théoriques et ressources
• « Comment enseigner la compréhension en lecture ? » (dont
« Les obstacles à la compréhension ») de Maryse Bianco.
• « Les textes littéraires », J. Giasson
• « L’analyse du récit », Y. Reuter
• « Lire la littérature à l’école », C. Tauveron
• « Le personnage : Une clef pour la didactique du récit à l’école
élémentaire », Catherine Tauveron - Delachaux et Niestlé
• « Lectorino, Lectorinette », S. Cèbe et R. Goigoux
• « La compréhension, le parent pauvre de l'enseignement de la
lecture », conférence de Marie-France Bishop, IFE.
• « Lire des albums de littérature de jeunesse à l’école
maternelle : quelques caractéristiques d’une expertise en
actes », Véronique Boiron (Repères)
• « Lecture : apprentissage et difficultés » Fanny DE LA HAYE
• Etude « Lire et écrire » de Goigoux et al.
• Conférences de consensus sur la lecture / la différenciation 23
Propositions par rapport aux connaissances à mobiliser par les
enseignants :

1. Une mise en activité en présentiel pour :


• Recueillir les représentations des collègues sur leurs
conceptions à propos du personnage.
• Faire construire la notion de personnage aux collègues à
partir de textes issus de la littérature pour adultes.

2. Des capsules de formation en distanciel


• Qu'est-ce qu'un personnage ?
• Qu’est-ce qu’un personnage principal ? secondaire ?
• Qu’est-ce que la théorie de l’esprit,
• Etc... ?

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Propositions de ►« Narramus » (Cèbe et Goigoux)
"Le meilleur moyen d'apprendre à comprendre les
formats de séance histoires est d'apprendre à les raconter"
Des outils « clef en main »
►« Auditor, Auditrix »
« Pour mieux comprendre les textes entendus » 
(essentiellement sur l’explicite)

►« Devinette/énigme du jour » (phrase puis


court texte lu par l’enseignant +
Des activités courtes et ritualisées questionnement sur l’explicite, puis l’implicite 
échanges sur les stratégies mobilisées)

►La démarche :
Choisir un récit « relativement court » avec une chute.
Le découper « de manière stratégique », avec des « nœuds »
nécessitant de faire des inférences.
Lecture pas à pas
Lire pas à pas chaque étape : une seule question, bien choisie,
(cf. Marie-France suffisamment ouverte pour gérer la complexité des processus
Bishop) (anticipation, explication, mise en lien, etc.)  L’enseignant
accompagne pas à pas les élèves, rend explicites les processus :
Ex : faire débattre des hypothèses sans les valider, les relever ; c’est la
suite du texte qui valide. 25
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Une petite mise en situation…

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Le texte choisi :
Caractéristiques du texte :
 
• Un texte long…
• Des personnages assez faciles à identifier, malgré quelques
anaphores :
- deux principaux (l’Abominaffreux et le menuisier),
- d’autres secondaires, au deuxième plan (le serpent à
sonnette, le vampire, l’ogre, la petite bonne-femme) …
- ou à l’arrière-plan (les habitants du village, les enfants)
• Une caractérisation explicite des personnages principaux
(portraits physiques et moraux).
 
Difficultés/obstacles à la compréhension :
• Des personnages archétypaux à connaitre (le vampire, l’ogre)
• Des connaissances sur le monde à mobiliser (univers de
référence).
• (+ lexique et syntaxe)
 
Objectifs : permettre aux élèves de …
 
• Identifier les personnages principaux et secondaires.
• Caractériser les deux personnages principaux (le menuisier et
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l’Abominaffreux)  définition du « héros ».
• Prise de représentations initiales des élèves sur la notion de
0
« personnage ».

• Lecture de l’extrait 1  dessin individuel de l’Abominaffreux 


échanges sur ce que l’on sait de ce personnage  carte mentale.
1

• Lecture pas à pas (choix du M : répartie sur … séances) : lecture de


l’extrait par le maitre, échanges oraux guidés (questionnement du
2à… M).

• Synthèse - Evaluation (sur la notion de personnage)


?

29
Le premier extrait :
Découverte du personnage : qu’apprend-on sur lui ?
 Dessin individuel
 Réalisation d’une carte mentale collective (qui sera complétée au
fur et à mesure de la séquence).

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Le deuxième extrait :
Ce que l’on apprend de nouveau sur l’Abominaffreux …
… + introduction d’un second personnage  début de
caractérisation.

Les extraits suivants :


 Occasions de préciser du vocabulaire :

 Prétextes à échanger sur :

• les hypothèses de récit (que va-t-il se passer ? La ruse va-t-elle


marcher ? etc. )  les enfants ont beaucoup d’idées.
• les états mentaux des personnages (à quoi pense le menuisier
quand il voit arriver ces méchants personnages ? À quoi pense
l’Abominaffreux quand il voit que ses ruses ne marchent pas ?)
 plus difficile… 31
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Dispositifs testés :

½ classe
avec
½ classe l’autre
avec absente
l’autre en de la
Classe autonomie classe
entière (18) dans la + : idem
+ : échanges riches classe
- : veiller à faire des
et variés
+ : chaque élève groupes hétérogènes
- : peu de temps de peut être interrogé et
parole individuel, donc parler, meilleur
perte de l’attention de maintien de l’attention
certains
- : le groupe en
autonomie entend les
échanges, les élèves
doivent être capables
de travailler seuls
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BILAN
Pour les élèves
• Une grande motivation dans la tâche (la lecture « pas à pas » crée une
attente), ils sont en demande + traitement en profondeur des informations
• Une prise de parole accrue + travail de mémorisation
• Des compétences qui semblent être au cœur des difficultés de certains
(développe les compétences langagières en production et réception)
• Les compétences inférentielles semblent s’améliorer pour tous
• Un texte riche en terme de lexique

Pour le maître
• Exiger de chaque élève qu’il justifie ses réponses
• Faire respecter la prise de parole de chacun
• Cela afin que chaque élève puisse contrôler son fonctionnement
intellectuel pendant l’activité de lecture

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