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ECOLE SUPERIEURE D’ADMINISTRATION ET DE GESTION

NOTRE DAME DE L’EGLISE

COURS : INGENIERIE ET GESTION DE LA FORMATION


Dr Réal Romuald MBIDA
Expert en Management, GRH,
Ingénierie de la Formation et des Système d’emploi

Réal Romuald MBIDA 1


OBJECTIF GENERAL DE LA
FORMATION

Ce module à pour but de favoriser une


compréhension commune des enjeux,
des mécanismes et la méthodologie de
pilotage de la formation professionnelle
(entreprises, promoteurs et bénéficiaires
des projets collectifs, etc).

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OBJECTIFS SPECIFIQUES
A l’issue de ce module, les participants devront être
capables de:
• Avoir une compréhension commune et partagée
des procédures et des outils de gestion des projets
de formation (plan de formation et projets
collectifs) ;
• Maîtriser la démarche d’ingénierie de la formation
appliquée à chaque type de projet de formation ;
• Collaborer efficacement avec leurs interlocuteurs
(internes ou externes) à l’instruction des dossiers
concernant les projets de formation.

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CONTENU DE LA FORMATION

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INTODUCTION. RAPPEL DU CADRE GENERAL ET DES ENJEUX DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE.

• La place de la formation dans les


politiques de développement ;
• La problématique de l’adéquation
formation/emploi ;
• Formation et développement
personnel ;
• Le conseil en formation.

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PREMIERE PARTIE.
LA FORMATION EN ENTREPRISE
Appréhender le contexte de la formation en
entreprise.
• Comment élaborer une politique de formation en lien
avec la stratégie de
• l'entreprise ?
• Présentation d'une note d'orientation formation à la
direction ;
• Rôle des acteurs : direction, managers, représentants du
personnel ;
• Les grandes étapes dans l'élaboration du plan de
formation ;
• Le calendrier du responsable formation.

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Recueillir et analyser les besoins de formation.
• Identifier les besoins en compétences de
l'entreprise : méthodes d'analyse ;
• Mesurer les attentes des salariés : recueillir
l'information, trier, organiser ;
• Elaborer les thèmes de formation, formuler leurs
objectifs ;
• Structurer le plan dans le temps ;
• Etude de cas.
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Déterminer les moyens et construire le plan.
• Différents types d'actions de formation (inter, intra,
externe et interne) :
• conditions de mise en oeuvre et critères de sélection ;
• Méthodes pédagogiques et supports de formation
adaptés ;
• Monter des parcours de formation adaptés aux
besoins de l'entreprise et des salariés ;
• Etude de cas : élaborer un plan de formation fictif.

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Budgéter le dispositif envisagé.
• Frais pédagogiques et coûts stagiaires des actions du plan ;
• Recours aux fonds mutualisés et à leur optimisation ;
• Les différentes options pour budgéter le plan ;
• Etude de cas : exercices sur la budgétisation du plan.

Présenter et "vendre" le plan.


• La présentation générale par action ou par projet : qui, quoi, quand,
• comment, pourquoi, à quel coût ?
• Présentation du plan à la DG, au CE, échéances à respecter ;
• Promotion en interne : à l'encadrement, aux salariés ;
• Etude de cas : présenter et défendre le plan de formation.

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Acheter des formations.
• Se repérer sur le marché et sélectionner l'offre ;
• Concevoir les appels d'offres et rédiger les cahiers des charges ;
• Gérer les relations avec les prestataires ;
• Etude de cas : analyser un cahier des charges.

Mettre en oeuvre le plan.


• Mise en oeuvre et suivi d'une action de formation ;
• Suivi logistique et administratif du plan ;
• L'obligation de déclaration annuelle ;
• Etude de cas : analyser un tableau de bord de suivi.

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Suivi qualitatif et évaluation du plan.
• remontées des comptes-rendus d'évaluation,
ressenti des responsables,
• avis des partenaires sociaux, de la DG ;
• analyser les écarts et les corriger ;
• ·évaluation des actions et outils d'évaluation ;
• Etude de cas : déterminer un dispositif
d'évaluation.
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DEUXIEME PARTIE. LA GESTION DES PROJETS
COLLECTIFS ET D’APPRENTISSAGE
L’identification des besoins par l’analyse de la demande.
• Les études sectorielles.
• L’analyse socio-économique ;
• Etude de cas. Réaliser l’étude socio économique d’un secteur ou d’une
branche professionnelle.

Le montage d’un projet collectif.


• Le choix du domaine de la formation ;
• Les rôles des différentes parties prenantes ;
• La procédure de validation du projet ;
• La mise en oeuvre du projet ;
• Etude de cas. Exemple de projet collectif en cours de montage.

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Le suivi et l’évaluation du projet.
• La préparation et l’organisation du suivi ;
• Les outils d’évaluation ;
• L’élaboration des indicateurs d’évaluation ;
• La réalisation de l’évaluation ;
• Etude de cas. Préparation du suivi/évaluation d’un
exemple de projet collectif.

Les projets d’apprentissage.


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L’INGÉNIERIE DE LA FORMATION
APPLIQUÉE AU PLAN DE FORMATION

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1.1.Les pratiques
de formation des entreprises

On peut dénombrer de nombreuses pratiques dans la façon d'utiliser la


formation dans les organisations.

Afin de donner plus de lisibilité à cet ensemble, on peut cependant dégager


quatre pratiques ou niveaux types.
1. L'attitude comptable et fiscale
2. La formation œuvre sociale
3. La formation recensement et catalogue
4. La formation investissement ou développement

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L'attitude comptable et fiscale
C'est l'attitude qui consiste à considérer la formation comme une charge financière
légale dont il faut s'acquitter. Dans ce cadre, le Plan de formation présente
l'essentiel des dépenses et recettes engagées sur l'année pour des stages
demandés au coup par coup en satisfaisant à l'obligation financière.

Cette attitude est sans doute plus présente dans les petites unités compte tenu du
faible budget formation, de la prise en charge de la fonction formation par une
personne souvent en plus, voire à part, de son activité principale et de la
difficulté de monter des actions.

Mais si cette attitude est plus compréhensible dans les petites entreprises, on la
trouve encore parfois dans des entreprises plus importantes et disposant de
moyens, financiers et humains, plus conséquents.

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La formation œuvre sociale
• La formation rentre dans une logique à la fois de formation récompense, c'est la
"formation pactole", ou de gestion du climat social, c'est la "formation sécurité".
Dans ce deuxième type d'attitude, on essaie de satisfaire le maximum de
personnes en cherchant à donner satisfaction aux demandes personnelles ou en
récompense de quelque chose. L'entreprise cherche à partager le "gâteau-
formation" au nom d'un principe égalitariste vis-à-vis des possibilités de se
former.

• On trouve ici la mise en œuvre du principe de liste d'attente par ancienneté ou


autres critères.

• Cependant, la logique sociale n'est pas forcément conciliable avec des impératifs
de qualification, de perfectionnement ou de développement des logiques des
services, et de service.

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La formation recensement
et catalogue

Cette pratique mêle à la fois les logiques individuelles, c'est le recensement des
attentes et desiderata des personnes, et les demandes des services par une
certaine prise en compte de l'expression de leurs besoins . La réponse apportée
s'effectue par la mise en œuvre de formations à partir des catalogues de
formation.

Dans ce cas, la formation est plus l'expression de l'offre (de formation) que de
l'analyse effective du besoin et la mise en œuvre spécifique d'une formation ou
de résolution d'une situation-problème où la formation est un élément de
réponse. Cette pratique se situe à cheval entre la formation "Œuvre sociale" et le
niveau suivant de formation - développement.

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La formation investissement
• La formation investissement renvoie à la combinaison de deux optiques :
premièrement, la formation coûte cher et il convient de la rationaliser et de
maîtriser son utilisation. Deuxièmement, la formation est un moyen
d'accompagnement efficace de la mise en œuvre de projets de développement
et de perfectionnement.

La formation est alors comprise comme un "atout stratégique de
développement" de l'établissement ou de l'entreprise. Elle participe à la
politique générale de l'organisation. Les intérêts individuels s'inscrivent dans un
intérêt général de perfectionnement, de qualification et de Compétences.

La formation investissement nécessite une démarche d'ingénierie de formation
où nous retrouvons les quatre temps : analyser, concevoir, réaliser, évaluer.

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DÉFINITIONS
Guy Le BOTERF définit 'ingénierie, comme :

« L'ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser


et de synthétiser les informations nécessaires à la conception
et à la réalisation d'un ouvrage (unité de production,
bâtiment, système de formation, réseaux de
télécommunication) en vue :
– d'optimiser l'investissement qu'il contient;
– d'assurer les conditions de sa viabilité.

Ainsi, l'ingénierie de formation constitue l'ensemble coordonné


des travaux méthodiques de conception et de réalisation des
systèmes de formation".

Réal Romuald MBIDA 20


Pour notre part, nous définirons l'ingénierie de formation
comme une démarche socioprofessionnelle où « l'ingénieur –
formation » a, par des méthodologies appropriées, à
analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs
et/ou système de formation en tenant compte de
l'environnement et des acteurs professionnels.

L'ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à


l'interface de l'ingénierie des politiques (niveau stratégique
et décisionnel) et de l'ingénierie pédagogique (niveau
pédagogique).

Réal Romuald MBIDA 21


LES ETAPES DE LA DEMARCHE D’INGENIERIE DE
LA FORMATION

Réal Romuald MBIDA 22


SYNTHESE DE LA DEMARCHE D’INGENIERIE
DE LA FORMATION

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EVALUATION ET
1 ANALYSE DES
DIAGNOSTIC BESOINS DE
BILAN DE LA FORMATION
FORMATION

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MISE EN DEFINITION
ŒUVRE DU DES
PLAN/PROJET PRIORITES
DE
FORMATION

6
VALIDATION 4
DU 5 IDENTIFICATION DES
PLAN/PROJET ELABORATION ACTIONS DE
DU PLAN/PROJET FORMATION
DE
FORMATION
Réal Romuald MBIDA DE FORMATION 23
LA DEMARCHE D'INGENIERIE DE LA FORMATION

PHASES ETAPES
ANALYSER
INVESTIGATION
CONCEVOIR

REALISER
MISE EN OEUVRE
EVALUER

Réal Romuald MBIDA 24


Première étape : Analyser
Cette étape est primordiale, et différencie notamment la démarche
d'ingénierie d'une démarche seulement basée sur l'offre de
formation et la déclinaison de l'action.

Le passage par cette étape est une condition essentielle de la


réussite de la démarche.

Il s'agit de l'analyse de la demande et de son contexte.

C'est une compréhension fine de l'environnement, du cadre


socioprofessionnel dans lequel on se situe et des enjeux ou
objectifs des commanditaires.

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Analyse globale de la situation

Eléments à prendre dans l’analyse :

• L’environnement global de l’organisation;


• La stratégie de l’organisation;
• La politique RH;
• Les métiers de l’organisation;
• Les effectifs;
• L’environnement technologique.

Réal Romuald MBIDA 26


Suite à l'analyse et à son diagnostic, l'ingénieur-formation est alors en
mesure de définir les objectifs opératoires attendus et de les
formuler en termes de résultats attendus.
Un avant-projet se dessine alors.
On trouvera notamment dans ces avant-projets :
- l'identification du contexte,
- les grandes orientations du projet,
- la présentation des différentes étapes et leur planification,
- la logique d'organisation,
- la définition des moyens humains, techniques, matériels et
financiers
• Ces éléments serviront d'ailleurs à l'évaluation en cours et en fin de
formation en utilisant un Cahier des charges de l'action. La
deuxième étape peut alors être mise en œuvre.

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L’Analyse des besoins en formation

Il n’y a pas de besoin de formation en soi. Il n’y a de besoin de


formation que par rapport à une situation,un problème.

Le besoin de formation peut être défini comme un écart entre


la ou les compétence (s) attendue (s) chez une personne par
rapport à une situation donnée et la ou les compétence (s)
réellement possédée (s) par cette personne, lequel écart
peut être comblé par le moyen de la formation.

Réal Romuald MBIDA 28


Les facteurs inducteurs de besoins
de formation
STRATEGIE PROJETS

• PROBLEMES
ENVIRONNEMENT
• DYSFONCTIONNEMENTS

DEMANDES CHANGEMENT
DES BESOINS DE CULTUREL
SALARIES FORMATION

ADAPTATION A UN
METIER OU A UN EVOLUTION DES METIERS
EMPLOI

Réal Romuald MBIDA 29


LES FACTEURS GENERANT DES BESOINS DE
FORMATION
DEMANDES DES SALARIES
 Expression directe par une fiche
 Entretiens annuels

PROJETS
 Changement d'organisation
 Nouveaux systèmes informatiques
 Nouvelles technologies

PROBLEME DYSFONCTIONNEMENT
 Performance insuffisante
 Réclamations clients
Réal Romuald MBIDA 30
LES FACTEURS GENERANT DES BESOINS DE
FORMATION (Suite)

 CHANGEMENT CULTUREL

 EVOLUTION DES METIERS

 ADAPTATION A UN METIER OU A UN EMPLOI


 Accueil des entrants
 Mobilité fonctionnelle

Réal Romuald MBIDA 31


QUESTIONS CLES A SE POSER POUR CHAQUE
FACTEUR GENERATEUR DE BESOIN DE
FORMATION

Réal Romuald MBIDA 32


IDENTIFIER LES DEMANDES
INDIVIDUELLES DES SALARIES

Démarche de construction du plan : PARTICIPATIVE


Le manager en charge de l'élaboration du plan devra assurer un
juste équilibre entre :
• priorités, objectifs du service et de l'encadrement
• besoins des salariés qui ne pourront tous être satisfaits

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IDENTIFIER LES BESOINS LIES
A LA REALISATION D'UN PROJET

1. Quelles sont les caractéristiques du projet

2. Quels sont les facteurs de réussite du projet ?


- qui ne dépendent pas de la formation
- qui dépendent de la formation

3. Qui est concerné ?

Réal Romuald MBIDA 34


IDENTIFIER LES BESOINS LIES A UN PROBLEME, UN
DYSFONCTIONNEMENT

1. Quel est le problème ?

2. Quelles en sont les causes ?

3. Qui est concerné ?

4. Quels sont les indicateurs de résultats ?


Réal Romuald MBIDA 35
IDENTIFIER LES BESOINS LIES
A L'EVOLUTION DES METIERS

1. Rappel des facteurs susceptibles d'influencer l'évolution


des métiers

• Facteurs organisationnels

• Facteurs économiques

• Facteurs technologiques

• Facteurs liés à l'évolution de l'offre et de la


demande

Réal Romuald MBIDA 36


IDENTIFIER LES BESOINS LIES
A L'EVOLUTION DES METIERS (Suite)

1. Quelles sont les évolutions prévisibles ?

2. Quels moyens mettre en place pour


accompagner
ou anticiper ces évolutions ?

3. A quoi verra t - on que la formation a


atteint son objectif ?
Réal Romuald MBIDA 37
IDENTIFIER LES BESOINS LIES A l'ADAPTATION A UN METIER,
UN EMPLOI

1. Quel est le poste ?

2. Que faut-il pour occuper l'emploi de manière


satisfaisante ?

3. Quels sont les écarts entre le profil de l'emploi et le profil


du salarié ?

4. Quels seront les indicateurs de résultats ?

Réal Romuald MBIDA 38


LES METHODES D’ANALYSE
DES BESOINS EN FORMATION

Réal Romuald MBIDA 39


Les critères d’une bonne
méthode d’analyse des besoins de formation

• Permettre de prendre en compte, parmi les facteurs


inducteurs, ceux qui sont pertinents

• Etre adaptée à son objet, et en particulier au type


d’objectif de formation qu’il s’agit d’atteindre

• Etre efficiente, c’est-à-dire permettre le meilleur résultat


possible au moindre coût

Réal Romuald MBIDA 40


Trois grandes catégories de méthodes d’analyse des
besoins de formation

1. Les méthodes centrées sur les besoins de compétences


de l’organisation;

2. Les méthodes centrées sur l’expression des attentes;

3. Les méthodes accompagnant le changement


d’organisation.

Réal Romuald MBIDA 41


I-Les méthodes centrées sur les besoins
de compétences de l’entreprise

Elles partent du principe de l’identification des écarts


qualitatifs entre les besoins de compétences requises par
une activité professionnelle et les ressources humaines
disponibles.

La formation est l’un des moyens pour combler cet écart

Réal Romuald MBIDA 42


1. L’analyse des compétences requises par un poste
2. La méthode matricielle
3. L’Étude des besoins par l’analyse de la performance
4. L’étude des besoins liés à un emploi
5. L’étude des besoins liés à la satisfaction du client

Réal Romuald MBIDA 43


I-1-L’analyse des compétences requises par un
poste

Caractéristiques
Cette méthode consiste à croiser trois types d’informations :
• Les informations écrites sur le poste : description formelle,
fiches de poste, documents utilisés, manuels opératoires,
etc;
• Le point de vue des titulaires sur les caractéristiques du
poste;
• Le point de vue des experts caractéristiques du poste.

Réal Romuald MBIDA 44


Conditions
de mise en oeuvre

Selon la dimension du problème à étudier, on


procède ou non par échantillonnage.

Réal Romuald MBIDA 45


Avantages et limites

• Elle permet une description fine exploitable


par les formateurs;
• Elle a souvent des effets indirects de remise
en cause de certaines habitudes de travail;
• Elle est généralement bien assimilée par les
acteurs non professionnels de la formation.

Réal Romuald MBIDA 46


• Elle requiert de la personne en charge de l’analyse une grande
rigueur, une grande capacité de synthèse de la masse
d’informations recueillies;

• Elle est relativement lourde et son usage ne se justifie que


pour analyser les besoins de compétences de postes pour
lesquels il existe un fort enjeu pour l’entreprise.

Réal Romuald MBIDA 47


I-2-La méthode matricielle

Elle consiste à croiser les exigences de compétences liées à


l’activité d’un service avec les caractéristiques des salariées
du service considéré du point de vue de la maîtrise de ces
compétences à un moment donné. Chaque salarié est
positionné sur la grille à partir d’un code visuel.

Ce positionnement est établi conjointement entre


l’encadrement du service et chaque salarié à l’occasion d’un
entretien annuel.

Réal Romuald MBIDA 48


Cette méthode permet de visualiser deux
indices :

• L’indice de polyvalence des personnes à


comparer;
• L’indice de maîtrise collective des
compétences.

Réal Romuald MBIDA 49


La méthode matricielle nécessite deux conditions principales :

• Qu’un travail rigoureux de description des champs de


compétences requis soit fait au préalable autant que
possible de manière concertée;

• La mise en œuvre suppose que les relations entre le salarié


et l’encadrement soient suffisamment confiantes pour que
la discussion sur le niveau de compétences soit menée dans
un esprit de progrès, sans arrière-pensée réelle ou
supposée d’utilisation des informations à d’autres fins.

Réal Romuald MBIDA 50


Avantages et limites
de la méthode matricielle

• La méthode est assez simple à mettre en place et facile à


utiliser par les intéressés;
• Elle s’applique bien dans des secteurs d’activité comprenant
un nombre relativement limité de salariés pouvant être
connus personnellement par l’encadrement;
• Elle permet une évaluation des progrès accomplis;
• Elle intègre difficilement les évolutions à moyen terme
entraînant des changements importants du contenu des
emplois, ou de la carrière de la personne.

Réal Romuald MBIDA 51


I-3-L’étude des besoins par
l’analyse de la performance

Cette méthode consiste à identifier, à partir


d’un indicateur physique, un gain
d’amélioration potentielle(GAP);

• Cette méthode pose d’emblée le besoin en


termes d’efficacité économique.

Réal Romuald MBIDA 52


L’étude des besoins par l’analyse de la performance suppose
trois conditions;

• Que le demandeur soit clairement le responsable


hiérarchique du secteur dans lequel ce gain d’efficacité est
recherché, et qu’il soit prêt à une visibilité des résultats
obtenus.
• Que l’analyse ne préjuge pas de la solution-formation, mais
soit ouvert à toute solution;
• Construire l’analyse précise des besoins à partir des
performances des meilleurs et des connaissances et savoir-
faire qu’ils maîtrisent pour y arriver.

Réal Romuald MBIDA 53


Avantages et limites

• Cette méthode s’applique bien et efficacement à la résolution


de problèmes de production à relativement court terme;
• Cette méthode participe du retour sur investissement de la
formation.
Comme limites,
• Elle vise les résultats à court terme;
• Dans cette méthode, ce qui compte c’est la performance mais
pas le moyen.

Réal Romuald MBIDA 54


I-4-L’étude des besoins
liés à un emploi nouveau

Dans ce genre de situation, la technique la plus


répandue est de créer un groupe de travail
composé d’experts et de leur demander, après
analyse de la documentation disponible, de
produire ensemble une représentation
commune de ce que sera le futur emploi et
des compétences qu’il requiert.

Réal Romuald MBIDA 55


• La qualité des résultats est fortement corrélée
avec celle des experts;

• La personne en charge de l’analyse doit avoir


une excellente capacité de synthèse, être elle-
même un expert sur le contenu de l’emploi,
elle doit pouvoir s’appuyer, pour l’analyse, sur
des spécialistes.
Réal Romuald MBIDA 56
I-5-L’étude des besoins liés
à la satisfaction du client

Dans cette méthode, on applique aux facteurs d’insatisfaction


une analyse causes/effets, en identifiant spécifiquement les
facteurs humains:

• On repère alors les compétences associées au niveau de


service que l’entreprise souhaite offrir à ses clients;
• Une autre approche est d’impliquer directement le personnel
concerné dans des enquêtes auprès du client, de manière à
le mettre en position active de la recherche de solutions.

Réal Romuald MBIDA 57


Conditions de mise en œuvre de l’étude des
besoins liés à la satisfaction du client

• La première condition est que les dirigeants de l’entreprise


aient engagé de façon délibérée une politique de Qualité
Totale qui légitime cette approche de l’analyse des besoins.

• La seconde est que la politique Qualité ne se limite pas à la


qualité des produits, et que son déploiement dans l’ensemble
des directions soit engagé. Le responsable de formation peut
difficilement engager de son propre chef des enquêtes auprès
des clients de l’entreprise.

Réal Romuald MBIDA 58


Avantages et limites de l’étude des besoins liés à la
satisfaction du client
• Approche récente dans le paysage du management des
ressources humaines;

• Elle lie clairement la formation à des orientations


stratégiques majeures de l’entreprise et fournit une
légitimité forte aux recommandations qui en découlent;

• Elle permet de positionner nettement la formation comme


élément contributif à l’amélioration des résultats de
l’entreprise.

Réal Romuald MBIDA 59


• En elle même, elle a un avantage pédagogique de prise de
conscience du fait que c’est le client qui, en définitive, est le
prescripteur principal de la formation;

• L’écoute du client peut aussi permettre d’identifier des


attentes de services nouveaux, pouvant se traduire par une
modification des compétences requises par les emplois
entièrement nouveaux.

Réal Romuald MBIDA 60


• Les limites de cette méthodes tiennent
largement au niveau de la prise de
conscience de l’importance du client dans
l’entreprise;

• Une autre limite est que cette approche est


essentiellement centrée sur l’amélioration
des performances à court terme.

Réal Romuald MBIDA 61


II-Les démarches centrées
sur l’expression des salariés

1. Le bilan de compétences;
2. Les enquêtes par entretiens;
3. Les enquêtes par questionnaires;
4. Les groupes participatifs;
5. Les entretiens professionnels.

Réal Romuald MBIDA 62


Ces démarches ont en commun le fait qu’elle
partent de l’expression des attentes des
individus et des groupes. Leurs résultats
peuvent être recoupés avec les besoins de
l’organisation pour établir des priorités.

Réal Romuald MBIDA 63


II-1-Le bilan de compétence

• A l’aide des techniques telles que l’entretien, les tests, il


permet de faire une sorte de diagnostic des compétences et
des motivations du salarié;

• Le bilan peut être d’un appui précieux pour le salarié qui


souhaite s’engager dans une formation pour déterminer
avec réalisme, selon son niveau et ses motivations, des
objectifs, des objectifs qui lui permettront de réussir.

Réal Romuald MBIDA 64


Les limites du bilan de compétences
• Exigence d’une expertise dans l’utilisation des outils et d’une
grande rigueur déontologique dans la confidentialité des
résultats et leur exploitation;

• Le potentiel d’un individu n’est vraiment révélé qu’en


situation de travail.

Réal Romuald MBIDA 65


II-2-Les enquêtes par entretiens

Cette méthode vise à faciliter l’expression


spontanée en adoptant une attitude
d’écoute, en laissant la personne développer
les thèmes réellement importants pour elle,
en l’y aidant par des reformulations.

Réal Romuald MBIDA 66


• Cette méthode permet de disposer à la fois
d’une information assez complète sur ce que
pensent les salariés, et de donner aux
responsables de l’entreprise un puissant outil
de mobilisation;

• Cependant la méthodes a quelques limites


intrinsèques.

Réal Romuald MBIDA 67


• Elle est relativement lourde et coûteuse
puisqu’elle requiert un important travail de
conduite et d’analyse d’entretiens;

• La garantie de l’anonymat est également une


limite, puisqu’elle conduit à éliminer du
rapport toute remarque pouvant poser
problème.

Réal Romuald MBIDA 68


II-3-Les enquêtes
par questionnaires
• C’est la première méthode à la quelle tout
responsable de formation pense en premier lieu
lorsqu’il s’agit de faire un recensement des besoins
de formation;

• Elle permet une quantification des besoins exprimés;

• Elle permet de toucher relativement un grand


nombre de personnes, et surtout des personnes
géographiquement dispersées qu’il serait très
coûteux de visiter individuellement.

Réal Romuald MBIDA 69


Cependant, la qualité des résultats
dépend essentiellement de deux
facteurs :
1. La qualité méthodologique de
l’élaboration des hypothèses à tester
et leur traduction en questions;
2. La sensibilisation préalable du
milieu.

Réal Romuald MBIDA 70


• L’autre limite importante est la faiblesse de
la capacité prédictive du questionnaire sur
des comportements effectifs d’inscription.
Il arrive parfois que plusieurs mois se
passent entre la réponse au questionnaire
et une offre de réponse en termes de
formation au besoin exprimé.

• Les répondants peuvent entre temps avoir


changé d’avis, de service ou d’activité, voir
complètement oublié leur réponse.

Réal Romuald MBIDA 71


• La qualité des réponses dépend
essentiellement du dispositif général de
management de la formation en place.
• Par exemple si les hiérarchiques disposent
d’outils comme la grille matricielle, ou s’ils
conduisent régulièrement des entretiens
d’appréciation, ou encore si le
questionnaire introduit une relation entre
les objectifs opérationnels de leur service
et les besoins qui en découlent, ils peuvent
répondre de manière pertinente.

Réal Romuald MBIDA 72


• Il y a aussi risque de ne privilégier que le
renforcement des compétences des
personnes actuellement dans leur secteur
d’activité, au détriment des projets
d’évolution individuelle des salariés en
dehors de celui-ci;

• Cette procédure prend aussi souvent la


forme bureaucratique d’une interrogation
annuelle, amenant ainsi des réponses peu
fiables.

Réal Romuald MBIDA 73


II-3- les entretiens professionnels

C’est la pratique courante des entretiens


annuels d’appréciation qui peuvent
contenir d’autres types d’entretiens
(entretiens de performance, de
carrière, de formation, etc…).

Réal Romuald MBIDA 74


La mise en place de tels entretiens ne relèvent
pas spécifiquement de la responsabilité de
la seule fonction formation.

Les trois points clés de la réussite sont:


1. La sensibilisation et la formation;
2. La mise à la disposition des utilisateurs des
informations utiles
3. La capacité de l’entreprise à mettre en
œuvre les réponses.

Réal Romuald MBIDA 75


• Bien conduit l’entretien professionnel devrait permettre
d’orienter une grande partie du plan de formation,
notamment en ce qui concerne les besoins à court et à
moyen terme;

• Il peut s ’appuyer sur les méthodes comme la méthode


matricielle;

• Il permet de contractualiser un plan individuel de formation


entre un salarié et son encadrement.

Réal Romuald MBIDA 76


Les limites tiennent à l’étendue des
informations dont peuvent disposer les
interlocuteurs de l’entretien pour choisir la
solution.

Réal Romuald MBIDA 77


III-Les méthodes accompagnant le
changement organisationnel

1. La formation comme lieu d’expression de


besoins nouveaux;

2. La formation-action.

Réal Romuald MBIDA 78


Deuxième étape :
Concevoir
• Cette étape de conception doit permettre d'imaginer des dispositifs
innovants, de créer des actions spécifiques et adaptées à l'environnement
étudié précédemment. Cette étape, et les différents éléments de réflexion
et de construction, est négociée avec le commanditaire par le biais
d'avant-projets.

• Il s'agit d'expérimenter, d'imaginer des dispositifs innovants ou


spécifiques, de proposer des réponses adaptées, de formuler les objectifs,
d'expérimenter, d'accompagner les décisions, de planifier et coordonner le
projet de formation.

• Ces négociations, et échanges instrumentés, rendent possible l'ajustement


du projet au plus près des objectifs et de la réalité sociale de
l'organisation.

Réal Romuald MBIDA 79


LE PLAN DE FORMATION

Définition

• C'est la traduction opérationnelle et budgétaire des choix du


management d'une Organisation sur les moyens alloués, dans une
période donnée, au développement de la compétence individuelle et
collective des salariés
– pour l'Organisation, c'est l'un des moyens dont elle se dote pour
atteindre ses objectifs;
– pour le salarié, c'est l'un des moyens pour consolider et faire
progresser sa carrière professionnelle, par le maintien et le
progrès de sa qualification.

Réal Romuald MBIDA 80


Commentons les termes
de cette définition

• opérationnelle:
ce que l'on va faire; les actions projetées, leurs objectifs, et si
possible les effets attendus.

• budgétaire:
ressources financières allouées prévisionnellement à l'exécution
du Plan de Formation.

Réal Romuald MBIDA 81


Les coûts incluent:
• les coûts pédagogiques (conventions signées avec des organismes et coûts des
formations internes) le coût estimé des salaires des stagiaires (on peut les estimer à
partir du coût horaire standard de leur catégorie, multiplié par le nombre
prévisionnel d'heures de formation prévues pour cette catégorie)
• les frais de déplacement et séjours des stagiaires (dans certaines limites fixées, pour
leur imputabilité, par la réglementation)
• le coût des équipements propres à l'entreprise et dédiés à la formation (salles,
machines, matériel)
• le coût de fonctionnement du service de formation interne
• les versements fiscalisés obligatoires
• (éventuellement), en prévisions de recettes, les financements externes attendus

Réal Romuald MBIDA 82


• les choix du management sur les moyens qu'il affecte:

le plan de formation est le résultat de choix des responsables de l'entreprise. Ce n'est


pas une addition de demandes, mais l'aboutissement d'un processus d'arbitrage, en
fonction de priorités

• les moyens affectés seront bien sûr des moyens financiers, mais aussi du temps.
Dans des entreprises aux effectifs serrés, surtout des PME ou des TPE une absence
pour formation peut être un véritable problème. Même dans une grande, mettons
de 2000 personnes, 4% d'absence pour formation représente 80 personnes en
équivalent temps plein.

• Une insuffisante prise en compte de cette dimension du temps dans le plan de


formation par le manager de la formation a souvent pour conséquences des
annulations de stages ou de participations en cours d'année.

Réal Romuald MBIDA 83


• dans une période donnée: le plan est le plus souvent annuel; certaines
entreprises construisent des plans pluri-annuels, le plus souvent de 3 ans
(en cohérence avec le plan à moyen terme de l'entreprise)

• au développement de la compétence individuelle et collective des salariés:


le problème n'est pas de collationner des inscriptions individuelles à des
stages, mais de financer des actions ayant pour finalité d'apporter aux
personnes et aux équipes les compétences qui leur sont nécessaires pour
améliorer leurs résultats, satisfaire leurs clients, et contribuer à un climat
social favorable en permettant des évolutions de carrière.

Réal Romuald MBIDA 84


SCHEMA D’ELABORATION DU PLAN
(avec interfaces autres processus)
PLAN PRE-BUDGET
STRATEGIQUE PLANS N+1

3. Etablissement du plan / préchiffrage


(dont RH) OPERATIONNELS
1. Recueil des données de base
(dont effectifs, qualifications, mobilité)
Projets, Projet de
plans d’action

2. Besoins par entités


plan

4. Validation du plan
CT/MT/LT prévisionnel
Orientations Formulation Edition
de l’entreprise; de besoins Préchiffrage
priorités; collectifs
Axes Formulation
cadrage (emplois, Objectifs , Validation
d’amélioration. définitive
Objectifs projets) et priorités DG
opérationnels individuels
Chiffrage
Bilan (entretien
année N-1 annuel)
Ecarts Edition
Attentes
de (Présentation
individuelles Diffusion
compétences Partenaires
ENTRETIENS Sociaux)
ANNUELS

Bilan Suivi/Evaluation Application

Réal Romuald MBIDA 85


Stratégies de formation
Court terme Moyen terme Long terme
(1 an ) (1à 3 ans) (3 à 5 ans)
CONSOLIDER L'EXISTANT ACCOMPAGNER ET FACILITER PREPARER L'AVENIR
LES CHANGEMENTS

Perfectionnement individuel Réussir un investissement et/ou un


changement d'organisation Changer de culture
Perfectionnement collectif
pour améliorer les Développer des potentiels
performances Optimiser les flux promotionnels Développer l'adaptabilité et
prévenir les risques
Formations d'insertion Former aux métiers d'inadaptation et
d'obsolescence des
compétences
Faciliter des projets individuels

Réal Romuald MBIDA 86


Typologie d'objectifs
En % des heures de formation
du plan Tendance DEMAIN
I. CONSOLIDER L'EXISTANT AUJOURD'HUI
= (1 an, 3 ans)

1. Performances de l'unité (qualité, productivité,..)


2. Performances individuelles dans l'emploi

II. PREPARER L'AVENIR


3. Investissements (machines, informatique,..)
4. Changements d'organisation (polyvalence,..)
6. Evolution des métiers
7. Evolution des qualifications

III. ACCOMPAGNER LES MOUVEMENTS INDIVIDUELS


- intégration
- promotions
- mobilité interne
- mobilité externe

Réal Romuald MBIDA 87


• De la même façon, la formation répond aux trois niveaux de l'entreprise : macro,
meso, micro.
• Niveau macro : c'est le niveau le plus global, qui correspond à l'entreprise entière
en lien avec son environnement. La formation prend ici en compte les objectifs
transversaux (qualité, évolution socio-organisationnelle, environnement,
management de l'encadrement).
• Niveau meso : il s'agit ici de la prise en compte des spécificités des besoins d'une
unité, ou d'un atelier, comme un changement de ligne de production, l'arrivée de
nouveaux matériels, la réponse à une commande spécifique,…).
• Niveau micro : c'est le niveau individuel, soit dans le cadre d'un projet mobilité
interne, ou externe, d'un salarié ou une demande individuelle de
perfectionnement dans un domaine repéré par l'agent et/ou sa hiérarchie.

Réal Romuald MBIDA 88


POPUL. STAGES AUTRES PREVISION PLANNING
Catégorie CONCERNEE
d’objectif Classificati Effectifs Intitulé Code Heures Coûts
on

1. Les performances

1.1. Perfectionnement
individuel
1.2. Performances de
l'unité
2. Les projets

2.1. Investissements

2.2. Changements
d'organisation
2.3. Evolution des
métiers
3. Les parcours

3.1. Intégration

3.2. Qualification

3.3. Mobilité

TOTAL

Réal Romuald MBIDA 89


Dans sa forme, le Plan de formation sera un document
comportant 3 parties et des annexes:
• Un exposé du contexte de l'entreprise;
• Une présentation du Plan lui-même;
• Une partie expliquant des projets particuliers liés au
management de la formation, en référence à des axes de
progrès;
• Des annexes légales et "managériales .

Réal Romuald MBIDA 90


• L’exposé du contexte de l'entreprise justifie
les choix opérés entre les différents objectifs
possibles ou le dosage des ressources entre
ces différents objectifs

Réal Romuald MBIDA 91


• La présentation du Plan lui-même détaillé
sous forme d’un tableau commenté;

• Un canevas d'objectifs sera une bonne trame


pour structurer cet exposé.

Réal Romuald MBIDA 92


• Une partie expliquant des projets particuliers liés au
management de la formation, en référence à des axes de
progrès.
• Par exemple, modification de la procédure d'élaboration du
Plan, mise en conformité des procédures formation avec la
norme ISO 9001, systématisation d'une procédure
d'évaluation sur certaines actions, test d'une démarche de
formation en e-learning, etc…

Réal Romuald MBIDA 93


Troisième étape:
Réaliser
• Durant cette étape, le responsable de l'Ingénierie de la formation devra assurer
trois grandes activités : l'animation, le pilotage et la communication.
• L'ingénieur de formation assurera en effet l'animation du dispositif par un
ensemble de fonctions :
• - La mise en œuvre des partenariats,
- Le recrutement, la mobilisation et l'animation d'une équipe pluridisciplinaire,
- La coordination des différentes parties du projet.
• Il assurera aussi le pilotage du projet par la gestion, le contrôle et la régulation de
celui-ci, notamment par :
• - L'ajustement régulier des moyens aux buts,
- La logistique matérielle et humaine,
- L'optimisation de méthodes de travail et l'enchaînement des actions,
- La création et l'utilisation de tableaux de bord,
- Le suivi pédagogique, organisationnel et financier.

Réal Romuald MBIDA 94


Manager une action
de formation

• Le plan va comporter une série d’actions de formation, dont les objectifs


et le contenu seront plus ou moins spécifiques à l’entreprise.
• Par hypothèse, on considérera ici que la formation est bien le meilleur
moyen d’obtenir (seule ou avec d’autres moyens associés) le résultat
recherché. Il peut se trouver que d’autres moyens pourraient avoir une
efficacité égale ou supérieure.
• Les points-clés à prendre en compte sont ceux que l’on retrouve
habituellement dans le cahier des charges d’une formation. La rédaction
d’un cahier des charges est fort utile pour monter une action " sur
mesure ".

Réal Romuald MBIDA 95


Le contenu du cahier
des charges
Un cahier des charges de formation comporte habituellement
les 6 rubriques suivantes :
• Contexte et objectifs généraux;
• Détermination de la population-cible
• Objectifs de formation : Connaissances et compétences à
acquérir ;
• Dispositif de formation envisagé ;
• Eléments de gestion ;
• Répartition des rôles et des responsabilités.

Réal Romuald MBIDA 96


Contexte et objectifs généraux: pourquoi?

Problème à résoudre et amélioration souhaitée. Après un rappel du


contexte dans lequel se situera la formation (l’entreprise, ses
évolutions, ses problèmes en rapport avec le projet), c’est sous cette
rubrique que seront indiqués les objectifs généraux. Ils seront
formulés le plus clairement possible en termes de performances
opérationnelles à atteindre. Par exemple, on ne dira pas qu’il s’agit
de former les agents de la logistique, mais d’améliorer de x% la
fiabilité du respect du délai contractuel. On se reportera au module
1 pour un développement sur le sujet. Cette rubrique a pour but
d’indiquer clairement la finalité de l’action de formation, en
référence à un objectif d’entreprise.

Réal Romuald MBIDA 97


Détermination de la population-cible:
Cette rubrique permet d’identifier à la fois le nombre de personnes
concernées ( qui permettra une estimation du nombre de stages
nécessaires), et leur niveau (qui permettra de faire des choix dans
l’approche pédagogique, et éventuellement de la diversifier en
fonction des différents niveaux). On notera qu’il est parfois
nécessaire de former plusieurs populations différentes pour obtenir
un résultat (par exemple, pour un investissement, les opérateurs, le
management, et le personnel de maintenance).
• effectifs,
• qualifications,
• niveau de formation,
• expérience,
• etc

Réal Romuald MBIDA 98


Objectifs de formation : Connaissances et
compétences à acquérir .
Le plus souvent, ces objectifs sont formulés en termes de capacités à
acquérir, avec la formule " être capable de … ".

Il doit donc être formulé de manière :


• observable (c’est une action). Ex : Etre capable de créer un tableau
sur une feuille de calcul Excell en choisissant et en insérant les
formules de calcul automatique.
• indiquant les critères de performance. Ex : Pas d’erreurs sur les
formules.
• précisant les conditions dans lesquelles la performance doit se
réaliser

Réal Romuald MBIDA 99


Dispositif de formation envisagé 
Cette partie décrit les grands axes de choix pédagogiques. Au stade du
cahier des charges, il n’est pas utile de décrire de manière très
précise la démarche pédagogique (ce sera le rôle des formateurs qui
concevront le programme de faire des propositions). Les
orientations à évoquer ici concernent :
• l’organisation dans le temps de la formation: temps continu, temps
discontinu (par exemple 2 jours par mois),
• souhaits sur l’approche pédagogique
• insertion dans la formation de stages pratiques ou non,
• utilisation de matériels, de supports (procédures, modes
opératoires), ou de progiciels propres à l’entreprise

Réal Romuald MBIDA 100


Eléments de gestion de la formation

Cette partie comporte une description des différentes contraintes de gestion à


prendre en compte dans le programme à construire :
• contraintes de temps (durée souhaitée de la formation, en heures ou en jours)
• contraintes de planning (moment de la formation dans l’année, et surtout " bon
moment " par rapport au projet plus global auquel la formation doit contribuer),
• moyens pédagogiques et équipements nécessaires (machines, ordinateurs, salles
de formation, …)
• aspects pratiques (lieu, hébergement, etc...),
• budget prévisionnel

Réal Romuald MBIDA 101


Répartition des rôles et des responsabilités

Le plus souvent, les formateurs ont un rôle-clé à jouer, mais ils ne pourront être
réellement efficaces que si le rôle des autres acteurs (le responsable de
formation, le responsable du projet auquel la formation doit contribuer, le
management des stagiaires, les stagiaires eux-mêmes) est clairement défini.

• Le contrat commercial entre l’entreprise et l’organisme de formation (la


convention de formation) est nécessaire, mais la réussite dépend également
d’un contrat au moins moral entre ces différents partenaires de la réussite.
• pilotage interne du projet (par qui ? création d’un groupe pilote ?).

Réal Romuald MBIDA 102


• rôle attendu du prestataire extérieur (préparation du programme,
animation ou co-animation, formation de formateurs internes,
évaluation, etc…)

• rôles respectifs de la hiérarchie et des formateurs (internes ou externes)


avant la formation (information des futurs stagiaires, cadrage des
objectifs), pendant (intervention dans la formation de membres de
l’entreprise, suivi terrain en cas de formation en discontinu et/ou de
formation-action ou par projet ) et après (suivi, évaluation
d’application),

• rôle des stagiaires (s’ils doivent fournir un travail personnel entre les
sessions de formation par exemple), etc.

Réal Romuald MBIDA 103


Le choix d’un organisme
de formation partenaire
Si le projet de formation requiert la
compétence d’un organisme extérieur (c’est
le plus souvent le cas si l’entreprise ne
dispose pas d’un centre de formation interne,
ce qui n’empêche d’ailleurs pas de faire appel
à l’expertise externe), le responsable de
formation aura à choisir son partenaire sur le
marché de la formation.

Réal Romuald MBIDA 104


La sélection d'un stage inter-entreprises
• La première sélection se fait le plus souvent sur une " image " ou une expérience
antérieure, ou une recommandation d’un tiers (collègues, associations de
responsables de formation, …). Parfois, il s’impose de lui-même s’il a une
technicité très spécifique. Les entreprises cotisant à un organisme mutualisateur
(), peuvent se faire conseiller par ses services.
• A partir du moment où les organismes ont été présélectionnés et leur
documentation rassemblée, les milieux professionnels de la formation
conviennent généralement que le descriptif d'un stage doit comporter, en plus
du titre, les 7 rubriques suivantes (à quelques variantes près), dans lequel on
retrouvera beaucoup des points-clés d’un cahier des charges:

Réal Romuald MBIDA 105


a) Le public concerné;
b) Les objectifs ;
c) Le contenu ;
d) Les méthodes pédagogiques;
e) L'animateur ;
f) L'organisation pratique;
g) Le coût.

Réal Romuald MBIDA 106


Le choix d'un partenaire dans
un projet interne à l'entreprise

• a) L’appel d’offres;
• b) La pré-sélection;
• c) La sélection finale.

Réal Romuald MBIDA 107


La convention
de formation
La convention de formation est un document obligatoire pour permettre à l'entreprise de
justifier des dépenses engagées aux yeux de l'administration fiscale.
• "la nature, l'objet, la durée, les effectifs des stages qu'elles prévoient;
• les moyens pédagogiques et techniques mis en oeuvre;
• les conditions de prise en charge des frais de formation pédagogique des éducateurs et leur
rémunération lorsqu'elles concernent des salariés, les facilités accordées, le cas échéant, à
ces derniers pour poursuivre les stages qu'elles prévoient, notamment les congés,
aménagements ou réductions d'horaires dont ils bénéficient en application de dispositions
législatives, réglementaires, ou contractuelles;
• les modalités de contrôle des connaissances et la nature de la sanction de la formation
dispensée;
• les modalités de règlement amiable des difficultés auxquelles peut donner lieu l'exécution
de la convention."

Réal Romuald MBIDA 108


L’EVALUATION

L'évaluation permet la comparaison, ou la


confrontation entre les résultats attendus ou
prévus et ceux effectivement atteints, en
cours ou en fin de formation.

Réal Romuald MBIDA 109


L'évaluation peut avoir lieu pendant l'action, dans le cadre
d'une évaluation régulation, c'est l'évaluation en formation.
Et en fin d'action pour l'évaluation-contrôle, c'est
l'évaluation de la formation.

De même, l'évaluation peut être tournée vers les personnes,


le groupe, les objectifs ou vers le dispositif. L'évaluation peut
être qualitative et/ou quantitative.

Réal Romuald MBIDA 110


• Si la définition la plus courante de l'évaluation est de Tyler et
date de 1942 : "Opération qui mesure l'écart entre un
objectif prédéterminé que l'on poursuit et le résultat
obtenu", le terme évaluation, ou le verbe, a en effet plusieurs
sens, évaluer c'est :
• Vérifier la présence de quelque chose d'attendu ou connu.
• Situer quelque chose, ou quelqu'un, par rapport à un niveau,
une cible ou un seuil.
• Juger la valeur de quelque chose, voire quelqu'un.

Réal Romuald MBIDA 111


L’évaluation, a évolué dans le temps et dans les travaux tant des chercheurs
que des praticiens.
• Tout d'abord,
• E=M
Evaluer c'est Mesurer,
Puis
• E = (P/O)
Evaluer c'est déterminer la congruence entre la Performance et les
Objectifs.
Enfin
• E=JP
Evaluer c'est donner un Jugement Professionnel

Réal Romuald MBIDA 112


Le processus d'évaluation
Le processus d'évaluation se construit en quatre
phases principales :
• 1 ère phase : Déterminer les objectifs à atteindre.
• 2 ème phase : Prise d'informations;
• 3 ème phase : Prise de position et jugement
professionnel ;
• 4 ème phase : Action, prise de décision.

Réal Romuald MBIDA 113


• Déterminer les objectifs à atteindre
Il est important de rappeler que : "Aucun processus d'évaluation n'a de sens
indépendamment des objectifs d'apprentissage visés; réciproquement
un objectif n'existe véritablement que s'il inclut, dans sa description
même, ses modes d'évaluation ".

Déterminer les objectifs à atteindre amène à :


S'interroger sur le contexte et la nature des décisions à prendre.
Définir les exigences en terme de priorités
Dériver les critères opérationnels et les indicateurs . Cet aspect renvoie à la
logique d'élaboration de référentiel(s), d'évaluation.

Réal Romuald MBIDA 114


• 2 ème phase Prise d'informations

La prise d'informations nécessite de :


Déterminer les informations à recueillir
Recueillir des informations et des indices
pertinents

Réal Romuald MBIDA 115


• 3 ème phase Prise de position et jugement
professionnel

La prise de position et donc de jugement


professionnel requiert de :
Confronter les informations aux critères
Réaliser une synthèse opératoire

Réal Romuald MBIDA 116


Evaluation
en Formation

L'évaluation fait partie intégrante du processus de formation,


de même qu'elle est complètement partie prenante de
l'ingénierie de formation. Cependant, comme nous l'avons
vu précédemment, l'évaluation est plurielle et multiforme, il
convient donc de poser quelques bases de la place et du
rapport entre l'évaluation et la formation. Pour ce faire,
nous partirons de certains éléments de synthèse.

Réal Romuald MBIDA 117


Fonctions de l'évaluation selon sa place
par rapport à la séquence de formation
Séquence ou Action
de Formation

Avant l'action Pendant l'action Après l'action de


de formation formation

Evaluation : Evaluation : Evaluation :


Diagnostique Formative Sommative
Pronostique "Progressive" Terminale
Prédictive Fonction : Fonction :
Fonction : Réguler Vérifier
Orienter Faciliter (l'apprentissage) Certifier
Adapter Centrée sur : Centrée sur :
Centrée sur : Le producteur et ses Les processus et Les produits
caractéristiques (Identification) Les activités de production

Réal Romuald MBIDA 118


1 - L'évaluation diagnostique

• L'évaluation diagnostique est une


"évaluation qui, effectuée avant une action
de formation ou une séquence
d'apprentissage, a pour but de produire
des informations permettant soit d'orienter
le formé vers une filière adaptée à son
profil, soit d'ajuster la formation à son
profil"

Réal Romuald MBIDA 119


"L'évaluation diagnostique doit déboucher ainsi sur une identification des
acquis" .
L'évaluation diagnostique permet ainsi de situer, et positionner, des
performances, de détecter des potentialités et de vérifier des capacités
ou des connaissances.
L'évaluation diagnostique débouche à la fois sur :
Une fonction pédagogique : elle donne à voir les éléments acquis et les
points faibles notamment par les relevés de performances et la
vérification de compétence.
Une fonction sociale d'orientation par le pronostic de potentiel d'aptitudes.

Réal Romuald MBIDA 120


L'évaluation sommative
L'évaluation sommative se situe en fin ou l'après l'action de
formation. Elle est sommative ou terminale.
Elle est : de contrôle, normative ou certificative. Ce type
d'évaluation cherche à fournir un bilan du niveau des
connaissances acquises. Elle a pour but de sanctionner
(positivement ou négativement) une activité
d'apprentissage. Elle peut aussi intégrer une fonction de
classement, de vérification-contrôle

Réal Romuald MBIDA 121


3 - L'évaluation formative
L'évaluation formative s'effectue pendant la période d'apprentissage, à
l'intérieur d'une phase pédagogique et qui a pour but de guider les
apprenants dans, et au cours, de leur travail scolaire ou d'apprentissage.
Elle cherche à situer les difficultés pour aider la personne à découvrir les
procédures qui lui permettent de progresser dans son apprentissage. Elle
permet de saisir ce qui est compris ou non, ce qui est acquis ou non.
Cette évaluation a pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du
degré d'atteinte des objectifs.

"L'évaluation formative est d'abord à visée pédagogique"

Réal Romuald MBIDA 122


L'évaluation formative peut prendre plusieurs formes :
• Evaluation formative visant l'appropriation par l'apprenant lui même des
objectifs de réussite et d'actualisation de ses connaissances et capacités.
• Evaluation instituée, établies par contrats entre apprenants et les
enseignants ou formateurs.
• Auto-évaluation permettant à chaque apprenant une vérification
immédiate et une possibilité d'auto-rectification de ses activités
d'apprentissage et de transfert de connaissances. Ce type d'évaluation
favorise la valorisation des apprenants.

Réal Romuald MBIDA 123


L'évaluation formative peut avoir plusieurs objectifs :
• Sécurisation : affirmer la confiance en soi de l'apprenant.
• Assistance : fournir des repères, donner des points d'appui
possible pour progresser.
• Feedback : donner le plus vite possible une information utile
sur les étapes franchies et les difficultés rencontrées.
• Dialogue : nourrir un véritable dialogue
enseignant/apprenant qui sera fondé sur des données
précises.

Réal Romuald MBIDA 124


Objet Usage social Fonction Type Fonction annexes
principale d’évaluation
Inventaire Vérifier Classer
(Probation) Certifier Sommative Situer
Informer
Inventorier
Situer un Harmoniser
Diagnostic niveau et Réguler Sécuriser
Comprendre Assister
Formative
des difficultés Guider
Renforcer
Corriger
Créer un dialogue
Explorer ou
identifier
Pronostic Prédire Orienter Diagnostique Guider
Comprendre (un
Pronostique
mode de
Prédictive fonctionnement)
Adapter (des
profils)

Réal Romuald MBIDA 125


Les niveaux d'évaluation
de la formation
La typologie de Donald Kirkpatrick

• Réaction, ou niveau des opinions, où il s'agit de recueillir l'avis des participants


sur l'action qu'ils viennent de vivre.
• Apprentissage, ou niveau des acquis, où sont évalués les connaissances,
techniques ou savoir faire appris pendant la formation et le plus souvent vérifier
en fin de formation.
• Comportement en milieu de travail ou niveau du transfert pédagogique, où sont
analysés les acquis pédagogiques et leurs exploitation en situation de travail. Le
savoir faire de la personne a t-il évolué suite à la formation ?
• Résultats, ou niveau socio-économique, où est mesuré l'impact de la formation,
et donc son utilisation en situation de travail, sur les performances de
l'entreprise en terme sociaux et/ou économiques, donc mesurables et
chiffrables.

Réal Romuald MBIDA 126


Typologie de Guy Le Boterf
• 1 er niveau : Les effets sur les capacités et connaissances acquises en cours ou en fin de formation. "Il
s'agit de vérifier si les objectifs pédagogiques on été atteints, c'est à dire si les capacités et
connaissances acquises ont été effectivement intégrées par ceux qui ont suivi l'action de formation".
Les ressources acquises sont confrontées à un référentiel pédagogique.

• 2 ème niveau : Les effets sur les comportements professionnels en situation de travail.

"Contrairement au premier niveau, il s'agit d'une évaluation "en différé" Il s'agit d'évaluer dans quelle
mesure les capacités acquises en formation sont traduites en comportements professionnels dans les
situations réelles de travail.
Dans ce cas, la vérification des compétences s'effectue sur le poste de travail".
Les compétences construites et mises en œuvre sont confrontées à un référentiel des compétences
requises.

Réal Romuald MBIDA 127


• 3 ème niveau : L'évaluation des effets sur les conditions
d'exploitation
Ce troisième niveau est plus complexe à mettre ne œuvre. Il est
pourtant essentiel du point de vue d'une démarche
d'investissement de la formation. Il consiste à estimer dans
quelle mesure le plan ou l'action de formation influencera
les modes opératoires et les paramètres physiques
d'exploitation. On cherchera alors à identifier les paramètres
d'exploitation particulièrement sensibles à l'action de
formation".

Réal Romuald MBIDA 128


J.M. Barbier
• Le premier niveau d'évaluation "interne", "intra formative",
"immédiate" ou "à chaud" où nous voyons qu'il existe de
nombreux qualificatifs. Ce niveau intègre à la fois l'analyse
des comportements et apprentissage pendant celui ci, donc
de l'évaluation en formation, dans sa dimension
pédagogique. Mais intègre aussi, de manière différente et
complémentaire, l'évaluation "de satisfaction" en fin de
formation et l'évaluation des acquis.

Réal Romuald MBIDA 129


• Le deuxième niveau d'évaluation "externe" concerne la conformité des
actions de formation aux objectifs de changements prévus en situation
de travail. C'est "l'évaluation en situation réelle" ou "évaluation à froid",
en opposition au type précédent.

• Le troisième niveau, est aussi une" évaluation externe". Elle s'intéresse


aux effets des activités de formation sur le fonctionnement général de
l'entreprise, ou organisation. C'est ce niveau qui permet de "mesurer",
autant que faire se peut, l'investissement formation.

Réal Romuald MBIDA 130


Alain Meignant parle lui de quatre niveaux
d'évaluation
• Niveau 1 : Evaluation de satisfaction.
"Quelle est l'opinion "à chaud" des stagiaires sur la prestation
de formation ?« 

• Niveau 2 : Evaluation pédagogique


"Les stagiaires ont-ils acquis les connaissances et les savoir-
faire prévus?
Les ont-ils mémorisés ? (Evaluation pédagogique différée)"

Réal Romuald MBIDA 131


• Niveau 3 : Evaluation du transfert sur les
situations de travail
"Les stagiaires appliquent-ils ce qu'ils ont appris ?"

• Niveau 4 : Evaluation des effets de formation


La formation a-t-elle permis d'atteindre les objectifs
individuels ou collectifs fixés ?"

Réal Romuald MBIDA 132


Une logique commune se dégage avec deux
grands types d'évaluation et quatre niveaux
ou modes d'application.

Réal Romuald MBIDA 133


Typologie des évaluations
de la formation
Evaluation "à chaud" de la satisfaction des
Evaluation stagiaires
directe

Evaluation des acquis pédagogiques et des


apprentissages

Evaluation du transfert en situation


Evaluation professionnelle
différé
dite "à froid"
Evaluation des résultats socio-économiques
de l'entreprise

Réal Romuald MBIDA 134


L'évaluation de fin de formation, dite
"de satisfaction"
Cette première évaluation de la formation, aussi appelée "évaluation à
chaud est sans doute la plus couramment, et souvent la seule, pratiquée.
Dans le même temps, elle est aussi la plus critiquée dans la mesure où
l'objet de l'évaluation n'est pas le changement ni les acquisitions mais le
niveau de satisfaction et donc les opinions personnelles, voire les
impressions, des participants. Charles Vincent1 parle ainsi "d'évaluation
à chaud" et même "d'évaluation du show". Et Jacques Soyer2 parle lui
de "pseudo – évaluation".

Réal Romuald MBIDA 135


• Quoi ?
Cherche à mesurer le niveau immédiat de
satisfaction des participants (stagiaires,
apprenants). Cette évaluation s'appuie sur le
ressenti des personnes et donne une vision
globale de la formation.
Elle informe sur les conditions de la prestation.

Réal Romuald MBIDA 136


• Qui ?
Généralement conçue et fournie par le
formateur lui même ou l'organisme de
formation. Elle est remplie par les formés et
peut être exploitée par le formateur,
l'organisme prestataire ou le responsable de
formation de l'entreprise.

Réal Romuald MBIDA 137


• Où ?
Généralement sur le lieu de formation, si la
passation est réalisée chez soi, le taux de
retour est souvent faible.

• Quand ?
En fin de formation

Réal Romuald MBIDA 138


Comment ?
Soit à l'oral (mise en commun et tour de table),
soit à l'écrit (un questionnaire ou grille
d'évaluation) ou plus intéressant un mixe des
deux (écrit et oral).
Cette évaluation peut avoir lieu
individuellement ou collectivement, en
présence ou non du formateur.

Réal Romuald MBIDA 139


• Pourquoi ?
L'évaluation est facilement réalisable techniquement et
économiquement.
On a un retour direct (ce qui ne veut pas forcément dire
objectif et exhaustif) du groupe, du climat, sur les contenus
et les méthodes pratiquées.
Elle permet un taux de réponse quasi total.
Elle permet de clore la formation et d'envisager des possibles
ou des suites.

Réal Romuald MBIDA 140


L‘intérêt de l’évaluation
de satisfaction
• Représente un retour direct de la formation et permet de restituer
l'évaluation aux participants
• Permet de détecter les autres "besoins" en formation
• Garde une trace de la formation
• Facilite un sentiment de groupe et d'appartenance
• Permet d'envisager des suites possibles (personnelles, professionnelles,
de formation)
• Facilite le questionnement pour l'utilisation de la formation dans
l'emploi
• Favorise le dialogue et le point qualitatif

Réal Romuald MBIDA 141


Limites
• Risque de saturation le dernier jour
• N'a pas valeur d'engagement de la part des participants
• S'inscrit dans une logique de changement individuel mais pas de
l'organisation ni de la hiérarchie
• Privilégie les liens affectifs avec l'intervenant et peut se focaliser sur lui
• faible recul sur ce qui vient de se passer
• Choix des critères
• Focalise sur l'intervenant toutes les difficultés sans remise en cause de
l'organisation ou du fonctionnement de l'entreprise
• Faible prédictibilité de la réutilisation des acquis

Réal Romuald MBIDA 142


L'évaluation des acquis pédagogiques

L'évaluation pédagogique n'est pas faite de manière


systématique. Elle est le plus souvent effectuée par le
formateur en cours de formation afin de vérifier les acquis et
la progression du groupe, mais cette évaluation est le plus
souvent informelle et dans une perspective de régulation, du
groupe et des apprentissages. Lorsqu'elle est pratiquée en
fin de formation de manière formelle, c'est le plus souvent
dans le cadre d'un examen (certification ou habilitation) ou
de la préparation à ce dernier.

Réal Romuald MBIDA 143


• Quoi ?
Cherche à vérifier ou à mesurer les acquis des
participants en terme de connaissances, de
méthodologies et/ou de savoir faire.
Autrement dit les objectifs pédagogiques
ont-ils été atteints ?

Réal Romuald MBIDA 144


• Qui ?
Différentes catégories d'acteurs en fonction du type
d'évaluation : formative, sommative ou diagnostique et du
type de moyens (comment). Mais le plus souvent évaluation
des formés par les formateurs.
• Où ?
En fonction du type d'évaluation : la salle de formation, ateliers
ou dans une structure externe de certification ou de
validation.

Réal Romuald MBIDA 145


• Comment ?
De manière très différentes en fonction du type d'évaluation :
diplôme, concours, rapports de stage, jury, devoirs, tests,
attestations, certificats, mise en situation
• Pourquoi ?
Pour attester de l'obtention de connaissances et/ou de
compétences, vérifier les acquis par rapport à un cahier des
charges préétabli, valider une évolution professionnelle

Réal Romuald MBIDA 146


Intérêt
• Nécessité de repérer voire travailler les référentiels utilisés
• Lisibilité des attendus pour les apprenants
• Permet de mesurer les acquis et d'apporter des mesures correctrices à la
formation
• Outil de régulation pédagogique et psychopédagogique de la formation
• Permet une traçabilité des acquis et une exploitation ultérieure
• Implication des apprenants dans les apprentissages
• Auto évaluation de la formation
• Positionnement personnel, professionnel ou social

Réal Romuald MBIDA 147


Limites
• On retrouve tous les risques et travers de la docimologie : fiabilité, régularité,
objectivité/subjectivité
• Nécessite une concertation entre les évaluateurs pour une homogénéité de l'évaluation
• Rigueur et pertinence des critères et indicateurs dans la construction de la grille
• Evaluation liée à la qualité des évaluateurs et des conditions de passation
• Evaluation des acquis décontextualisés, en dehors de la situation professionnelle
• Appréhende des savoirs et des savoir faire avec une prédictibilité plus ou moins aléatoire
en fonction des situations d'utilisation
• Une image "scolaire" pouvant être source de malaise (échec scolaire)
• Valeur de l'évaluation si l'évaluateur est le formateur
• Lourdeur, coût et difficulté de mise en œuvre

Réal Romuald MBIDA 148


Cette évaluation n'est donc ni simple ni évidente et nécessite un réel savoir
faire de la part des formateurs s'appuyant sur des bases théoriques
solides tant dans son domaine qu'en évaluation. L'évaluation
pédagogique se doit d’être pratiquée qu'en rapport avec les objectifs -
clairement énoncés - qu'elle poursuit, c'est dire qu'une évaluation des
acquis pédagogiques sans retour soit en terme de certification et/ou de
régulation pédagogique n'apparaître que comme un exercice "scolaire"
vidé de sens et d'intérêt au service du formateurs, voire du
commanditaire, et non comme outil de formation au service des
apprenants.

Réal Romuald MBIDA 149


L'évaluation du transfert en situation professionnelle

Cette évaluation ne peut être mise en œuvre que de manière concertée


entre les différents acteurs : responsable de formation, responsable
hiérarchique, formateur et le stagiaire. De plus, cette évaluation doit
être prévue dès l'élaboration de la formation donc en amont de l'acte
pédagogique afin d'établir les critères et les indicateurs observables, et
par la suite, en tenant compte de ce qui a réellement été effectué en
formation, enfin des conditions réelles de la situation professionnelle.
Cette évaluation est donc éminemment complexe et nécessite une
synergie des acteurs, notamment dans la construction de la grille d
'évaluation.

Réal Romuald MBIDA 150


intérêts
• Vérification de l'efficacité de la formation et constatation des effets de la
formation
• Correspond aux besoins de l'entreprise et des unités
• Implication et motivation de la personne dès le montage de la formation
• Donne du sens à la formation
• Est en correspondance avec les référentiels métiers
• Développement de la collaboration entre le service formation et les
hiérarchiques
• Travail en amont de la formation
• Inscription dans un processus formation en continuité
• La formation s'inscrit comme un outil de la GPEC
• Dégage et mesure la dimension technique d'une formation

Réal Romuald MBIDA 151


Limites

• La définition même de la situation professionnelle effective


• Décliner les critères et indicateurs de manière objectives,
observables et mesurables
• Mouvance et impondérables de la situation professionnelle
qui ne permettent pas une lecture du "avant" et "après" la
formation
• Attentes des hiérarchiques et diversité des niveaux
d'exigence
• Diversité de l'évaluation et difficulté d'homogénéisation

Réal Romuald MBIDA 152


• Nécessité de créer une co-évaluation
• Nécessité de moyens et de prendre du temps
• Difficulté de séparer l'aspect formation des dimensions du
contexte et de l'organisation du travail
• La formation est complexe et non réduite à une seule
application. Approche simpliste de la formation
• Centré sur la seule dimension technique, quasi impossible
pour les formations générales et culturelles

Réal Romuald MBIDA 153


Evaluation des résultats
socio-économiques

Cette évaluation pose la question de la mesure des effets de la


formation sur les résultats socio- économiques. Si cette
dimension existe dés le repérage des différents niveaux par
D. Kirkpatrick, elle semble être de plus en plus présente dans
les discours sur l'investissement formation. Cependant ce
type d'évaluation n'est pas sans poser de difficultés, tant
d'ordre technique qu'intellectuel.

Réal Romuald MBIDA 154


• Quoi ?
Les paramètres (indicateurs) socioéconomiques : paramètres d'exploitation,
de performance, de résultats, de fonctionnement.
Qui?
• Les hiérarchiques, les directions opérationnelles
Où?
• Variable en fonction des paramètres et de la situation professionnelle :
au poste de travail, dans le process de production, le circuit de
distribution, …

Réal Romuald MBIDA 155


• Quand ?
Variable, à déterminer selon la nature des indicateurs et
l'activité
• Comment ?
Mesure des écarts entre la situation "avant" et "après" la
formation à partir des indicateurs choisis
• Pourquoi ?
Mesurer l'investissement formation
Mesurer les gains de productivité et l'efficacité économique

Réal Romuald MBIDA 156


intérêts
• valorisation de la formation et intégration
dans la logique de l'entreprise
• Développement d'une culture formation et
d'une logique investissement formation
• Intérêt de la formation dans le GRH
• Traçabilité de la formation

Réal Romuald MBIDA 157


Limites
• Approche uniquement économique et en terme de coûts/gains
• Perte de la dimension humaine et culturelle de la formation
• Difficulté, voire impossibilité, de dégager l'aspect formation dans une
situation complexe avec une multitude de variables
• Difficulté de mettre en œuvre l'évaluation
• Coût de l'évaluation
• Une relation formation – action - résultats – effets "simpliste"
• Comment prendre en compte les formations générales et/ou culturelles

Réal Romuald MBIDA 158


Les outils de l'évaluation
OBJECTIFS DE MOYENS - OUTILS
L'EVALUATION
Evaluation du - Diplôme, concours,
stagiaire rapport de stage, jury,
devoirs, tests, attestations
de réussite.
Evaluation en référence à
une norme préétablie et
connue du stagiaire avant
la formation.

Réal Romuald MBIDA 159


OBJECTIFS DE MOYENS - OUTILS
L'EVALUATION
- Questionnaire individuel des participants
(de satisfaction ou de perception de
La session de l'efficacité).
- Tour de table par le formateur, le
formation et le responsable de formation ou le hiérarchique
formateur (clôture et/ou bilan).
- Bilan collectif par le groupe des stagiaires,
hors présence du formateur, avec compte
rendu au tableau.
- Rencontres informelles (responsable
formation, formateur, hiérarchiques).
Cette évaluation "à chaud" relève du
ressenti où la subjectivité est fortement
présente. Il s'agit souvent plus d'un
échantillon de représentations. Mais en
formation, les opinions ont autant d'intérêt
que les faits.

Réal Romuald MBIDA 160


OBJECTIFS DE MOYENS - OUTILS
L'EVALUATION

- Confrontation a posteriori des participants


avec le cahier des charges-formation.
- Positionnement des stagiaires sur une
Atteinte des objectifs, matrice de compétences, avant et après la
acquisition de formation.: auto positionnement, par le
connaissances, de savoir- formateur et/ou le hiérarchique (ce dernier
faire et de comportements point peut problématique et poser des
questions déontologiques).
- Tests et confrontation avec une population de
référence (non formée ou déjà formée)
- Tests de connaissances.
- Mise en situation
- Promotion, changement de poste ou de
situation professionnelle.

Réal Romuald MBIDA 161


OBJECTIFS DE MOYENS - OUTILS
L'EVALUATION

- Auto appréciation des participants


- Entretien entre la stagiaire et son
hiérarchique
- Repérage des actions concrètes
Retombées menées après la formation
opérationnelles en - Entretien annuel (d'objectifs,
situation de travail d'évaluation, d'appréciation,…).
- Suivi des indicateurs d'activité.
- Réalisation du projet en lien avec
la formation.

Réal Romuald MBIDA 162


OBJECTIFS DE MOYENS - OUTILS
L'EVALUATION

Le plan de formation : - Audit.


la qualité des - Enquêtes.
réponses par rapport - Indicateurs de suivi
au(x) projet(s) de et de réalisation de
l'entreprise l'entreprise.

Réal Romuald MBIDA 163


Les conditions de mise
en œuvre de l'évaluation
• D'une manière générale, l'évaluation est en rapport direct avec l'objectif
opérationnel de l'action de formation.
• Ainsi, si l'objectif est stratégique, le type d'évaluation utilisé s'intéresse à
l'aspect économique, ou social, en s'interrogeant sur l'apport de la
formation.
• Si l'objectif est énoncé en terme de "compétences à acquérir et à
appliquer en situation professionnelle", l'évaluation s'organise sur le
terrain en confrontant l'avant et l'après formation.
• Si l'objectif est pédagogique et se traduit en terme d'apprentissage, on
contrôle alors les acquis en lien avec les outils utilisés.

Réal Romuald MBIDA 164


• Cependant, nous nous apercevons bien que plus l'évaluation est globale
et intégrée à l'emploi, plus la faisabilité est délicate ou difficile,
• De la même façon, plus on passe des domaines techniques, aux
domaines généraux, à la formation culturelle et plus la difficulté
d'évaluation s'accroît voire remet en cause sa pertinence.
• Cependant, si l'évaluation est nécessaire, la question de sa faisabilité est
aussi posée, renvoyant en cela à la faisabilité technique de l'évaluation
et à sa réalisation dans un rapport coût/temps/résultats acceptable.

Réal Romuald MBIDA 165


Réal Romuald MBIDA 166