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Le Cadre de référence pour

les approches plurielles


(CARAP) – un outil pour
aider à la construction de la
compétence plurilingue et
pluriculturelle
Michel Candelier
(Le Mans, France)
Plan
1- Les approches plurielles
2- … et la compétence plurilingue
et pluriculturelle
3- Approches plurielles et
Didactique du plurilinguisme
4- Le CARAP – un cadre de
référence pour les approches
plurielles
Plan
1- Les approches plurielles
2- … et la compétence plurilingue
et pluriculturelle
3- Approches plurielles et
Didactique du plurilinguisme
4- Le CARAP – un cadre de
référence pour les approches
plurielles
Les approches plurielles ?

Est-ce que vous en connaissez ?

OUI NON
OUI

OUI
Les approches plurielles ?

Est-ce que vous en connaissez ?

OUI Lesquelles ?
OUI Comment savez-vous
que ce sont des
approches plurielles ?
OUI
Les approches plurielles ?

1) Lesquelles ?
…….
OUI
OUI

OUI
Les approches plurielles ?

1) Lesquelles ?

OUI
OUI 2) Comment savez-
vous que ce sont des
approches plurielles ?
OUI
Parce que …
Les approches plurielles ?

1) Lesquelles ?

OUI
OUI 2) Comment savez-
vous que ce sont des
approches plurielles ?
OUI
OK… voyons une définition…
Les approches plurielles ?

Est-ce que vous en connaissez ?

OUI Lesquelles ?
OUI Comment savez-vous
que ce sont des
approches plurielles ?
Parce que …OUI
OK… voyons une définition…
Les approches plurielles ?

NON
OUI

Et si je vous donne une définition ?


OUI
Définition

Nous appelons
« approches plurielles des langues et des
cultures » …

Des approches didactiques qui mettent


en oeuvre des
activités impliquant à la fois plusieurs
variétés linguistiques et culturelles.
Définition

Nous appelons
« approches plurielles des langues et des
cultures » …

Des approches didactiques qui mettent


en oeuvre des
activités impliquant à la fois plusieurs
variétés linguistiques et culturelles.
Suite
Définition

Nous appelons
« approches plurielles des langues et des
cultures » …

Des approches didactiques qui mettent


en oeuvre des
activités impliquant à la fois plusieurs
variétés linguistiques et culturelles.
Cela vous rappelle quelque chose ???
4 types d’approches plurielles :
Que vous connaissez déjà bien:
L’approche interculturelle
 L’intercompréhension entre les langues
parentes
Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir):

L’éveil aux langues  


Qu’on va découvrir:
  La didactique des langues intégrée
4 types d’approches plurielles :
Que vous connaissez déjà bien:
L’approche interculturelle
 L’intercompréhension entre les langues
parentes
Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir):

L’éveil aux langues  


Qu’on va découvrir:
  La didactique des langues intégrée
L’éveil aux langues = ?

Ce n’est pas … Mais…


ça peut
• le soutenir
l’enseignement
d’une langue • le préparer
particulière
•le compléter
L’éveil aux langues = ?
… parmi lesquelles on
trouvera bien sûr les
C’est langues
… d’élèves
alloglottes… y compris sur des
une démarche
langues que l’école
caractérisée par des
n’a pas l’intention
activités portant
d’enseigner
simultanément sur
plusieurs langues de
tout statut…
Déroulement du module

•Séance 1 : découverte de la notion d’onomatopée


( planche de BD )
•Séance 2 : distinction entre cri et onomatopée
(français)
•Séance 3 : distinction entre cri et onomatopée
(langues du monde)
•Séance 4 : labyrinthe sonore multilingue
Séance 1

Objectifs
- identifier et comprendre le fonctionnement de
la BD
- découvrir l’existence des onomatopées
-Présenter la planche et introduire les mots
« bande dessinée » et « bulle »
-Demander aux élèves de raconter l’histoire
-Poser la question « pourquoi le chien est-il
étonné ?»
-Demander aux élèves de retrouver ce qui est
écrit dans les bulles
-Introduire le mot « onomatopée »
-Valider les hypothèses émises par les élèves,
puis lire le texte des bulles
Activité 1: d’une langue à d’autres
-Demander à un des élèves de reproduire le cri de
l’âne […]
-« A votre avis, si un élève de Chine, d’Afrique …
…ou d’une autre région du monde et qui ne
connaît pas notre langue était parmi nous et que
je lui demandais d’imiter le cri d’un animal, est-
ce qu’il ferait comme nous?
(Permet l’émergence des représentations initiales
sur la diversité linguistique)
Activité 2: cri ou onomatopée
-«Vous allez entendre plusieurs sons. Ce sont soit
les cris des animaux, soit des onomatopées des
animaux dans d’autres langues que le français.
(On pourra éventuellement donner le nom des
langues…). 
Activité 3

Vous allez entendre quatre onomatopées, trois


sont du même animal mais l’une des
onomatopées est celle d’un autre animal…
Mise en situation
-Introduction thématique
-Formulation d’hypothèses sur les langues
Situation - recherche : Le titre en chinois

Identifier, repérer, sélectionner

Petit rouge chaperon


Oh, grand-mère, que
vousPremière
avez de grandes
… situation -
C’estrecherche
pour mieux: te …
monidentifier
enfant ! les
variables
(En (substantifs,
français, italien,
verbes)
allemand et finnois)

Les élèves s’appuient sur une comparaison de la version dans


les 4 langues du dialogue entre le loup – Mère grand et le Petit
Chaperon rouge…
Deuxième
situation -
recherche :
analyse de la
structure de la
phrase

Les élèves entourent ensuite les mots pour former


des “bananes” verticales…
Adj Nom Adj Nom Nom Adj

… et peuvent ainsi comparer l’ordre des mots


dans les différentes langues.
4 types d’approches plurielles :
Que vous connaissez déjà bien:
L’approche interculturelle
 L’intercompréhension entre les langues
parentes
Que vous connaissez déjà un peu (on va approfondir):

L’éveil aux langues  


Qu’on va découvrir:
  La didactique des langues intégrée
Didactique intégrée

Réflexion sur le français (valeurs du


présent) , pour préparer l’accès à
l’anglais.
(L. Audin (ed.). Enseigner l’anglais de
l’école au collège.)
Didactique intégrée

Deux formes différentes en anglais: I play / vs / I am playing


Activités proposées par Vega Llorente Pinto – Barcelone – pour espagnol LE

Didactique intégrée
EL VOCABULARIO DE LA SANIDAD
1º ESCRIBE EN CADA COLUMNA LAS PALABRAS QUE TE
RECUERDEN A OTRAS DE TU IDIOMA O DE OTRAS LENGUAS:
ESPAÑOL MI
______ ______ LENGUA
______ _ _

salud
enfermedad
fiebre
resfriado
bronquitis
catarro
gripe
2º ¿SIGNIFICAN LO MISMO?
accidente
Compétence de communication

Nombre de L Nous pouvons situer


les approches
plurielles* entre
deux pôles, selon le
nombre de langues
impliquées…
* Celles qui ont trait plus particulièrement aux langues.
Compétences métalinguistiques globales
Ouverture à la diversité
Compétence de communication
2, 3 … L

Didactique intégrée
des langues

Compétences métalinguistiques globales


Ouverture à la diversité
Compétence de communication

Intercompréhension
3, 4, 5 … L
entre les langues
parentes

Compétences métalinguistiques globales


Ouverture à la diversité
Compétence de communication
(en seconde instance)

Eveil aux langues

20, 30 … L

Compétences métalinguistiques globales


Ouverture à la diversité
Plan
1- Les approches plurielles
2- … et la compétence plurilingue
et pluriculturelle
3- Approches plurielles et
Didactique du plurilinguisme
4- Le CARAP – un cadre de
référence pour les approches
plurielles
Pour expliciter la nécessité des approches
plurielles, exposer / rappeler la notion de
compétence plurilingue et
pluriculturelle…

… qui constitue aujourd’hui le cœur


des approches didactiques promues
par le Conseil de l’Europe.
La citation canonique:

La notion de compétence plurilingue et


pluriculturelle tend à […] poser qu’un même
individu ne dispose pas d’une collection de
compétences à communiquer distinctes et
séparées suivant les langues dont il a quelque
maîtrise, mais bien d’une compétence
plurilingue et pluriculturelle qui englobe
l’ensemble du répertoire langagier à
disposition. (Cadre européen commun de
référence, p. 128)
… va dans le sens des modèles ΨL de
l’acquisition développés récemment:
Accord sur Malgré désaccord
l’existence sur existence plus
d’UN système ou moins
(conception marquée,
« wholiste » de en son sein,
la compétence de « systèmes
(Travaux du Conseil de
séparés »
plurilingue) l’Europe n’entrent pas dans
Cf. Herdina & ces divergences)
Jessner, 2002
Et des conséquences
qu’on en tire dans le
Guide…
La gestion de ce répertoire implique que
les variétés qui le composent ne
demeurent pas abordées de manière
isolée, mais que, bien que distinctes entre
elles, elles soient traitées comme une
compétence unique, disponible pour
l’acteur social concerné.
(Guide pour l’élaboration des politiques
linguistiques-éducatives en Europe, p. 71)
Plus précisément
encore…

Le „caractère pédagogique“ de la
définition de la compétence plurilingue et
pluriculturelle „invite à articuler les
enseignements de langues les uns aux
autres, en ce qu‘ils sont susceptibles de
mettre en jeu des compétences communes“.
(Guide pour l’élaboration des politiques
linguistiques éducatives en Europe, p. 38)
Fondamentalement,
deux types d’approches didactiques
… ainsi que, ne l’oublions pas, sur les
compétences langagières / linguistiques
« déjà là » quand l’élève arrive à l’école !
-Approches singulières
dans lesquelles on se concentre de façon isolée sur
une Langue/Culture

-Approches plurielles
dans lesquelles on traite à la fois plusieurs
Langues/Cultures
... qui permettent „d‘articuler les
enseignements de langues les uns aux autres“
Autrement dit:
Aider l’apprenant à construire une telle
compétence = l’aider à construire des compétences
(savoirs, savoir faire, attitudes) qui relèvent du
« trans- » et de « l’inter- »:
 du « trans- » : compétences générales,
concernant les faits linguistiques et culturels dans
leur ensemble;
de « l’inter- » : faculté à prendre appui sur des
aptitudes acquises à propos d’une langue ou
culture particulière (ou certains aspects d’une
langue ou culture particulière) pour accéder plus
facilement à une autre (ou certains aspects d’une
autre).
Plan
1- Les approches plurielles
2- … et la compétence plurilingue
et pluriculturelle
3- Approches plurielles et
Didactique du plurilinguisme
4- Le CARAP – un cadre de
référence pour les approches
plurielles
Didactique(s) du plurilinguisme
(Candelier – Castellotti 2009)

[…] ce qui caractérise comme telle(s) la/les


didactique(s) du plurilinguisme, c’est la volonté
de favoriser, par l’intervention didactique, des
démarches d’apprentissage des langues dans
lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses
connaissances linguistiques préalables, dans
quelque langue que ce soit.
[…] on peut considérer que cette définition ce
situe au niveau du processus d’apprentissage
que l’on cherche à développer
Didactique(s) du plurilinguisme
(Candelier – Castellotti 2009)

[…] une seconde dimension, très fréquente dans


les écrits francophones:
« enseignement bi-plurilingue »
MAIS:
Il ne suffit pas qu’il y ait « enseignement
bilingue » pour qu’il y ait « didactique du
plurilinguisme », il faut que cet enseignement
bilingue prévoie une véritable « alternance des
langues » [au sens de mise en relation entre les
langues] […]
Didactique(s) du plurilinguisme
et Approches plurielles
(Candelier – Castellotti 2009)

[…] Les caractéristiques que nous avons


retenues ici comme susceptibles de définir la/des
didactique(s) du plurilinguisme et des approches
plurielles
- Favoriser les synergies (type d’apprentissage
visé)
- Travailler sur plusieurs langues à la fois
(matériaux et démarches)
…. sont si fortement liées que les approches
didactiques particulières qu'elles peuvent
recouvrir ne peuvent que correspondre.
Didactique(s) du plurilinguisme
et Approches plurielles
(Candelier – Castellotti 2009)

D’autant que toutes deux s’appuient


sur la même définition de la
compétence plurilingue et
pluriculturelle !!!
Plan
1- Les approches plurielles
2- … et la compétence plurilingue
et pluriculturelle
3- Approches plurielles et
Didactique du plurilinguisme
4- Le CARAP – un cadre de
référence pour les approches
plurielles
Un référentiel de compétences

Dans quels Quel produit


buts ? visé ?

Comment le réaliser ?
Un référentiel de
compétences ?

Dans quels
… c’est à direQuel
: produit
buts
un?ensemble structuréfinal?
de
« compétences » (savoirs, savoir-être,
savoir-faire) susceptibles d’être
développées par des approches
Comment
plurielles le réaliser
des langues ?
et cultures.
Faciliter l’élaboration de
Un curricula
référentiel de établissant une
compétences
réelle progression dans
l’acquisition de ces
compétences.
Dans quelsFaciliter : l’articulation
Quel produitentre
ces approches entre-elles et
buts ? l’articulation entrefinal?
ces
approches et l’apprentissage
d’une langue particulière
(articulation « concep-
tuelle », pour la recherche
Comment le réaliser
didactique ; ?
articulation
dans des curricula)
Un référentiel del’élaboration
Faciliter compétences de
matériaux didactiques pour
le développement de ces
compétences.
Dans quels Quel produit
buts ? Valoriser ainsi ces approches
final?
(en particulier : lutter contre
l’idée selon laquelle l’éveil
aux langues et
l’intercompréhension sont de
Comment
simplesle« sensibilisations »).
réaliser ?
Compléter et perfectionner
Un des outils
référentiel de existants tels que le
compétences
Cadre européen de référence
ou les Portfolios.

Publics privilégiés:
Dans quels•responsablesQuel produit
des curricula;
buts ? •auteurs de matériaux
final?
didactiques;
• formateurs d’enseignants.

Comment le réaliser
Mais aussi, bien sûr,?les
enseignants eux-mêmes…
Un référentiel de compétences
Déjà là : un document de plus
de cent pages (en FR, DE,
EN, ES) présentant des listes
deDans quels
savoirs, savoir-faire, Quel produit
buts ?
savoir-être. final?
En fabrication : un outil pour
les enseignants
Comment le réaliser ?
Un référentiel
Démarche degénérale
compétences
On a pris appui sur diverses publications-
ressources existantes (travaux théoriques et
réflexifs,
Dans quels curricula et programmes
Quel produit
d’enseignement, matériaux didactiques,
buts ? final?
rapports de recherche et d’innovation). (NB:
environ 100 publications-ressources)

Comment le réaliser ?
Disponible sur
http://carap.ecml.at/
Sommaire du CARAP

A - Présentation Générale

B – Les compétences globales

C – Les savoirs

D – Les savoir-être

E – Les savoir-faire
Sommaire du CARAP

A - Présentation Générale

B – Les compétences globales

C – Les savoirs Listes


D – Les savoir-être de
ressources
E – Les savoir-faire
Compétences / ressources

Pourquoi ? Une
illustration
Compétences / ressources

Pourquoi ? Une
illustration
Compétences / ressources

Résultante à la fois:
• De la constatation empirique de
l’impossibilité de construire l’ensemble
hiérarchique global initialement projeté;

• Des conclusions des lectures théoriques


parallèlesnous
à propos
nous de la notion de
interrogions sans fin sur la
« compétence ».
composition de chaque unité
complexe (quels éléments … ?)
Compétences / ressources
Compétence (selon Beckers, 2002) =
« la capacité d’un sujet à mobiliser, de
manière intégrée, des ressources internes
(savoirs, savoir-faire et attitudes) et
externes pour faire face efficacement à une
famille de tâches complexes pour lui »

Une compétence fait appel à des ressources,


face à une tâche (ou plus généralement :
face à un type de tâche donné)
Compétences / ressources
Compétence (selon Beckers, 2002) =
« la capacité d’un sujet à mobiliser, de
manière intégrée, des ressources internes
(savoirs, savoir-faire et attitudes) et
externes pour faire face efficacement à une
famille de tâches complexes pour lui »
Les ressources peuvent être internes (donc,
pré-existantes – construites – dans
l’individu) … ( = les trois types
« traditionnels » SAV, Sav-F, Sav-E)
Compétences / ressources
Compétence (selon Beckers, 2002) =
« la capacité d’un sujet à mobiliser, de
manière intégrée, des ressources internes
(savoirs, savoir-faire et attitudes) et
externes pour faire face efficacement à une
famille de tâches complexes pour lui »
… ou externes
(imaginons: un dictionnaire, une balance,
un Airbus 380…)
Competences / resources

Pourquoi ? Une
illustration
Exemple : la compétence d’adaptation
(JFdPCompetences / resources
fecit) (cf. CARAP B-2 )
Définie comme :
La capacité à aller vers ce qui
est autre, différent

Pourquoi ? Une
illustration
Exemple : la compétence d’adaptation
Quelques ressources qu’elle
« mobilise »: 1) Savoirs :
11.1 Savoir qu’il y a des différences culturelles
6.10. Connaître les réactions que l’on peut avoir soi-
Pourquoi
même ? la différence
vis-à-vis de
8.2. Savoir qu’une autre culture peut avoir des
normes spécifiques concernant les pratiques
sociales.
9.4.2 Savoir que l’interprétation que d’autres font de
nos comportements propres est susceptible d’être
différente de celle que nous en faisons.
etc., etc. …
Exemple : la compétence d’adaptation
2) Savoir-être :
7.2 Disponibilité à s’engager dans la communication
(verbale / non-verbale) plurielle en suivant les
conventions et rites appropriés au contexte

15.1 Se sentir capable d’affronter °la complexité / la


Pourquoi
diversité° ?
°des contextes / des locuteurs°

1.1.1 Attention aux signaux verbaux et non verbaux


de la communication
6.1 Respecter les différences et la diversité (dans un
environnement multiethnique) < vaut pour les
langues et les cultures>
etc., etc. …
Exemple : la compétence d’adaptation
3) Savoir-faire :
2.6.4. Savoir °identifier [repérer]° des
comportements particuliers liés à des différences
culturelles
1.3.2. Savoir analyser l’origine culturelle de
Pourquoi
variations ? à la communication
relatives

3.9.2.1. Savoir comparer ses comportements


langagiers à ceux de locuteurs d’autres langues

2.6. Savoir °identifier [repérer] [reconnaître]° °des


particularités culturelles / des phénomènes
culturels°
etc., etc. …
Compétences / ressources
Compétences

B -–OnLesvient
compétences
d’avoir globales
Reprenons…
des exemples de Ressources
ressources (donc, sur
CC,– Les
D etsavoirs
E)
DOn – a donc:
Les savoir-être
- A présent, un peu
Ede détails
– Les sur les
savoir-faire
« compétences » (B)
B – Les compétences globales Compétences

• Lesquelles ???
Compétences globales, dont le
développement semble particulièrement
favorisé par les approches plurielles, sans
qu’il s’agisse pour autant d’une relation
d’exclusivité.
B – Les compétences globales Compétences

• Lesquelles ???
Compétences globales, dont le
développement semble particulièrement
favorisé par les approches plurielles, sans
qu’il s’agisse pour autant d’une relation
d’exclusivité.
• Pas facile de définir le niveau de généralité
auquel on doit situer de telles compétences.
Critères pragmatiques : suffisamment
générales pour s’appliquer à de nombreuses
situations et tâches, mais pas trop (vides de
sens).
B – Les compétences globales Compétences

• Sont présentées ci-après sous forme d’un


tableau que nous éviterons de « sur-
structurer »
Laisserait entendre – à tort – que nous
maîtrisons précisément l’ensemble du jeu
complexe des liens qui les unissent.

Il est temps de les montrer….


Titre global:

Compétences mobilisant, dans la réflexion


et dans l’action, des savoirs, savoir-faire et
savoir-être
- valables pour toute langue et toute
culture ;
-  portant sur les relations entre langues et
entre cultures.
C1 : Compétence à gérer la C2 : Compétence de construction et
communication linguistique et culturelle d’élargissement d’un répertoire
en contexte d’altérité linguistique et culturel pluriel

C1.1. Compétence C1.2. Compétence de C2.1. Compétence à C2.2. Compétence à


de résolution des négociation tirer profit de ses mettre en œuvre, en
conflits / propres expériences contexte d’altérité, des
obstacles / C1.4. Compétence interculturelles / démarches
malentendus d’adaptation interlinguistiques d’apprentissage plus
C1.3.Compétenc
systématiques, plus
e de médiation
contrôlées
C3. Compétence de
décentration

C4. Compétence à donner du sens à des éléments


2 compétences
linguistiques et/ou culturels non familiers
englobantes:
C5. Compétence de
distanciation
C6. Compétence à analyser de façon critique la
situation et les activités (communicatives et/ou
d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé

C7. Compétence de reconnaissance de


l’Autre, de l’altérité
C1 : Compétence à gérer la C2 : Compétence de construction et
communication linguistique et culturelle d’élargissement d’un répertoire
en contexte d’altérité linguistique et culturel pluriel

C1.1. Compétence C1.2. Compétence de C2.1. Compétence à C2.2. Compétence à


de résolution des négociation tirer profit de ses mettre en œuvre, en
conflits / propres expériences contexte d’altérité, des
obstacles / C1.4. Compétence interculturelles / démarches
malentendus d’adaptation interlinguistiques d’apprentissage plus
C1.3.Compétenc
systématiques, plus
e de médiation
contrôlées
C3. Compétence de
décentration

C4. Compétence à donner du sens à des éléments


2 compétences
linguistiques et/ou culturels non familiers
englobantes:
C5. Compétence de
Gestion de la distanciation
communication
C6. Compétence à analyser de façon critique la
situation et les activités (communicatives et/ou
d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé

C7. Compétence de reconnaissance de


l’Autre, de l’altérité
C1 : Compétence à gérer la C2 : Compétence de construction et
communication linguistique et culturelle d’élargissement d’un répertoire
en contexte d’altérité linguistique et culturel pluriel

C1.1. Compétence C1.2. Compétence de C2.1. Compétence à C2.2. Compétence à


de résolution des négociation tirer profit de ses mettre en œuvre, en
conflits / propres expériences contexte d’altérité, des
obstacles / C1.4. Compétence interculturelles / démarches
malentendus d’adaptation interlinguistiques d’apprentissage plus
C1.3.Compétenc
systématiques, plus
e de médiation
contrôlées
C3. Compétence de
décentration

C4. Compétence à donner du sens à des éléments


2 compétences
linguistiques et/ou culturels non familiers
englobantes:
C5. Compétence de
Gestion de la distanciation
communication
C6. Compétence à analyser de façon critique la
Développement situation et les activités (communicatives et/ou
d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé
personnel
C7. Compétence de reconnaissance de
l’Autre, de l’altérité
C1 : Compétence à gérer la C2 : Compétence de construction et
communication linguistique et culturelle d’élargissement d’un répertoire
en contexte d’altérité linguistique et culturel pluriel

C1.1. Compétence C1.2. Compétence de C2.1. Compétence à C2.2. Compétence à


de résolution des négociation tirer profit de ses mettre en œuvre, en
conflits / propres expériences contexte d’altérité, des
obstacles / C1.4. Compétence interculturelles / démarches
malentendus d’adaptation interlinguistiques d’apprentissage plus
C1.3.Compétenc
systématiques, plus
e de médiation
contrôlées
C3. Compétence de
décentration
Zone
C4. Compétence à donner du sens à des éléments intermé
2 compétences
linguistiques et/ou culturels non familiers
englobantes: diaire
C5. Compétence de
Gestion de la distanciation Relèvent
communication des
C6. Compétence à analyser de façon critique la
situation et les activités (communicatives et/ou
deux…
Développement
d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé
personnel
C7. Compétence de reconnaissance de
l’Autre, de l’altérité
C1 : Compétence à gérer la C2 : Compétence de construction et
communication linguistique et culturelle d’élargissement d’un répertoire
en contexte d’altérité linguistique et culturel pluriel

C1.1. Compétence C1.2. Compétence de C2.1. Compétence à C2.2. Compétence à


de résolution des négociation tirer profit de ses mettre en œuvre, en
conflits / propres expériences contexte d’altérité, des
obstacles / C1.4. Compétence interculturelles / démarches
malentendus d’adaptation interlinguistiques d’apprentissage plus
C1.3.Compétenc
systématiques, plus
e de médiation
contrôlées
C3. Compétence de
décentration
Zone
2 compétences C4. Compétence à donner du sens à des éléments intermé-
linguistiques et/ou culturels non familiers diaire
englobantes:
C5. Compétence de Relèvent
Gestion de la distanciation des
communication deux…
C6. Compétence à analyser de façon critique la
Développement situation et les activités (communicatives et/ou
d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé Définitions
personnel Précisions
C7. Compétence de reconnaissance de
l’Autre, de l’altérité Avancer
•également pertinente
C1 : Compétence à gérerpour
la des situations
C2 : Compétence de construction et
endolingues / endoculturelles
communication linguistique et culturelle d’élargissement d’un répertoire
•peut enégalement
contexte d’altérité
parfaitement être linguistique et culturel pluriel
travaillée
adaptation de= manière
C1.1. Compétence « fait pertinente
C1.2.appel
Compétenceà detoutesdanslesle
C2.1. Compétence à C2.2. Compétence à
cadre
de d’approches
résolution des non-plurielles,
ressources dont on dispose pour ‘aller
négociation voire
tirer profit de ses mettre en œuvre, en
ailleurs
versconflits
ce qui que
est dans des
/
autre, enseignements
différent’ ». deexpériences contexte d’altérité, des
propres
langue
obstacles(formation
/ C1.4.management,
au Compétence etc.)
interculturelles / démarches
malentendus d’adaptation
décentration = « exprimant
C1.3.Compétenc
cet aspect d’apprentissage plus
interlinguistiques
•, emais joue un rôledes
constitutif
de médiation
évidemment
buts des crucial approches systématiques, plus
dans les situations
plurielles plurielles
qui consiste
C3. à changer
Compétence
dans de
de point contrôlées
lesquelles deles « différences »,
vue, à relativiser, linguistiques,
grâce à de multiples
décentration
culturelles, nécessitent
ressources une attention
relevant toute
des savoir-être, des
C4. Compétence à donner du sens à des éléments
particulière de la part
savoir-faire et des
des interactants.
linguistiques savoirs ».
et/ou culturels non familiers
distanciation = « qui, tout en étant fondée
sur diverses C5. Compétence
ressources,
distanciation
de
permet en
situation d’adopter un comportement
critique,C6. deCompétence à analyser de façon critique la
conserver un contrôle
situation et les activités
et de ne
(communicatives et/ou
pas être totalement
d’apprentissage) immergé
dans lesquelles on est engagé dans
l’échange immédiat ou l’apprentissage ».
C7. Compétence de reconnaissance de
l’Autre, de l’altérité
Peuvent être appelées… micro-compétences
C1.1. Compétence C1.2. Compétence de C2.1. Compétence à C2.2. Compétence à
de résolution des négociation tirer profit de ses mettre en œuvre, en
conflits / propres expériences contexte d’altérité, des
obstacles / C1.4. Compétence interculturelles / démarches
malentendus d’adaptation interlinguistiques d’apprentissage plus
C1.3.Compétenc
systématiques, plus
e de médiation
contrôlées
C3. Compétence de
décentration

C4. Compétence à donner du sens à des éléments


linguistiques et/ou culturels non familiers

C5. Compétence de
distanciation
C6. Compétence à analyser de façon critique la
situation et les activités (communicatives et/ou
d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé

C7. Compétence de reconnaissance de


l’Autre, de l’altérité
Peuvent être appelées… micro-compétences
Ce qui conduit à une précision « théorique »:
• La façon dont j’ai présenté les choses, en les
simplifiant, peut faire penser à une
dichotomie franche entre :
• Compétences (et micro-compétences)
• Ressources
• Or, il existe des ressources « complexes »,
c’est à dire, qui semblent elles-mêmes
composées de plusieurs ressources plus
élémentaires…
Par exemple (cf. analyses de détail du
CARAP): identifier – comparer …/…
Peuvent être appelées… micro-compétences
Ce qui conduit à une précision « théorique »:
Identifier un objet revient à constater :
• 1)  soit qu’un objet et un autre objet sont le
même objet,
• 2)  soit qu’un objet appartient à une classe
d’objets ayant une caractéristique commune,
on constate qu’il y a toujours une
opération de comparaison sous-jacente à
une opération d’identification.
• Ce qui pose bien sûr des problèmes de
délimitation… Où est la frontière ????
Peuvent être appelées… micro-compétences

2 éléments de distinction:
• les ressources « composées » que nous avons
admises en tant que telles dans les listes sont
toujours d’un degré peu élevé de
composition
• les micro-compétences sont des
compétences, c’est à dire qu’elles incluent,
dans des activités « de la vie », la capacité à
mobiliser des ressources pour faire face à
une tâche « située ».
Le CARAP – la suite…

Dans le second programme (2008-2011):


Réaliser à partir du CARAP un outil
pour les maîtres et pour leur formation

- détails sur ce projet
- qu’est-ce qui est déjà disponible ?
- qu’est-ce qui va encore venir ?
L'outil :
Eléments:
- Tableaux de
descripteurs de
ressources liés à des
exemples d'activités
didactiques

Utilisateurs : enseignants
Vite !
Jouer
avec
De la Savoir °observer / analyser° °des éléments linguistiques/ des
maternelle à phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou
moins familières
la formation
des adultes

LES
SAVOIR- Savoir °identifier [repérer]° °des éléments linguistiques/ des
phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus ou
FAIRE moins familières

Savoir comparer des éléments linguistiques/ des


phénomènes culturels° dans des °langues / cultures° plus
ou moins familières
Savoir utiliser / maitriser° des démarches °d'observation /
d'analyse (/segmenter en éléments/ les classer / les mettre
en relation/)°

Savoir °observer / analyser° les sons (dans


des langues peu ou pas connues).

Savoir °observer /
analyser° °des éléments Savoir °observer / analyser° les écritures (dans
linguistiques/ des des langues peu ou pas connues).
phénomènes culturels° dans
des °langues / cultures° plus
ou moins familières
L'outil :
Eléments:
- Tableaux de
descripteurs de
ressources liés à des
exemples d'activités
didactiques
- Banque de données
d’activités didactiques
ayant recours aux
approches plurielles (et
référant aux descripteurs)

Utilisateurs : enseignants
L'outil :
Eléments:
- Tableaux de
descripteurs de
ressources liés à des
exemples d'activités
didactiques
- Banque de données
d’activités didactiques
ayant recours aux
approches plurielles (et
référant aux descripteurs)
- Tableaux montrant
quelles approches
plurielles developpent
quelles resources

Utilisateurs : enseignants
Instruments de
recherche pour
Le KIT l’expérimentation du
Utilisateurs: forma- kit (y compris outil)
teurs d’enseignants et
enseignants en
autonomie L'outil :
Eléments:
Point d’entrée 1 - Tableaux de
Le souhaitable ? descripteurs de
ressources liés à des
/vs/ ce que l’on fait exemples d'activités
en classe… didactiques
Réflexion - Banque de données
d’activités didactiques
ayant recours aux
Point d’entrée 2 approches plurielles (et
référant aux descripteurs)
Situations partant
de - Tableaux montrant
-a) problèmes quelles approches
plurielles developpent
-b) projets quelles resources
-c) supports
didactiques Utilisateurs : enseignants
dank u wel
gmadlobth
obrigado
спасибо
tanemirt
Ευχαριστώ
enkosi
kiitos
misaotra
Spécificité
+++ L'apport des
approches pour les ressources que l'on ne peut
plurielles est probablement pas atteindre sans
nécessaire les approches plurielles
++ L'apport des pour les ressources que l'on peut
approches certes atteindre sans les approches
plurielles est plurielles, mais beaucoup moins
important facilement
+ pour les ressources que l'on peut
L'apport des certes atteindre sans les approches
approches plurielles, mais pour lesquelles leur
plurielles est contribution possible semble
utile suffisamment utile pour être
mentionnée
N.B.: il en allait de même pour les compétences et micro-compétences
Prédicats et objets

Nous décomposons nos descripteurs de la façon


suivante (afin d’organiser les descripteurs)

4.1.1.3. Accepter des comportements culturels différents.

un « prédicat » un « objet » sur


qui relève des savoirs lequel s’applique le contenu
(connaître, savoir que…), des du prédicat : la composition
savoir-être (ouverture, de quelques familles de
respecter, …) ou des savoir- langues, les langues peu
faire (savoir identifier, savoir valorisées, les emprunts, la
comparer…)  diversité, …
Prédicats et objets
SAV-E et SAV-F: 1ère catégorisation: en fonction des
prédicats, puis, à l’intérieur, en fonction des
objets
SAV: (peu de prédicats) catégorisation en termes de
regroupements thématiques d’objets.
4.1.1.3. Accepter des comportements culturels différents.

un « prédicat » un « objet » sur


Laqui
langue
relèvecomme système
des savoirs lequel s’applique le contenu
sémiologique
(connaître, savoir/ que
La …),
diversité
des du prédicat : la composition
savoir-être
des(ouverture
cultures ,… de quelques familles de
respecter, …) ou des savoir- langues, les langues peu
faire (savoir identifier, savoir valorisées, les emprunts, la
comparer…)  diversité, …
Difficultés : classifications croisées
Si les mêmes objets peuvent être reliés à différents
prédicats, la classification obtenue ne peut être
que du type:
Prédicat 1 Prédicat 2 Prédicat 3

Objet Objet Objet Objet Objet Objet Objet Objet Objet


A B C A B C A B C

Pour éviter au maximum les répétitions on a, en


général, cherché à sélectionner pour chaque objet
le/les prédicat(s) au(x)quel(s) il semble le plus
étroitement lié (statistiquement dans les entrées
recueillies, « spontanément »…)
La question de l’exclusion mutuelle
On attend des éléments qui composent une liste
qu’ils soient mutuellement exclusifs …

Or, nous avons été amenés à admettre dans nos


ressources – pour ne pas exclure des items
intéressants - des ressources plus « complexes » que
d’autres, qui contiennent d’autres ressources.

De sorte que l’exclusion mutuelle n’est pas


respectée dans nos listes.

Exemple de identifier – comparer…


Identifier un objet revient à constater :
• 1)  soit qu’un objet et un autre objet sont le
même objet,
• 2)  soit qu’un objet appartient à une classe
d’objets ayant une caractéristique commune,
on constate qu’il y a toujours une
opération de comparaison sous-jacente à
une opération d’identification.
Et c’est difficile de renoncer à « identifier… »
ou à « comparer »…
• Ce qui pose bien sûr des problèmes de
délimitation… avec les micro-
compétences… […]