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FLUENCE ET
COMPREHENSION AU
CYCLE 3

Maryse Bianco,
Laboratoire des sciences de l’éducation,
Université P. Mendès France, Grenoble

Grenoble, CRDP, le 27 janvier 2010.


Bien lire et comprendre des textes:
Un enjeu majeur de la scolarité
 Devenir un lecteur accompli
 Acquérir des connaissances
 Adaptation sociale

POURTANT

Enquêtes nationales et internationales


Données psycholinguistiques
 I – Lecture, fluence et compréhension en
lecture

 II- Entrainer la fluence

 III- Bons « compreneurs » et « compreneurs »


faibles / langage oral et compréhension

 IV- Enseigner la compréhension…


 

Lecture, fluence et
compréhension
LIRE = IDENTIFIER * COMPRENDRE

1- LIRE  COMPRENDRE
- BUT DE LA LECTURE
= COMPRENDRE
- SPECIFICITE DE LA
LECTURE =
IDENTIFIER
Qu’est ce que lire?
 Identifier des mots écrits

 Pour le lecteur expert:


 reconnaissance automatique
- a- contextuelle
- 2 voies: directe ou lexicale
indirecte ou sublexicale
Modèle de la double voie
Mot
Second, Erigeron,
Femme, Analyse visuelle primaire Jersiaise,
Champs, Rinloir
Verre Système de reconnaissance visuelle Jufotte
des mots (traitement pré-lexical)

Système de
Système sémantique conversion grapho-
phonologique

Lexique phonologique de sortie


Lire et apprendre à lire
 Construire les mécanismes d’identification
des mots
 Apprendre le principe alphabétique
orthographe / phonologie
 Construire les unités orthographique
 Automatiser les mécanismes

Identifier: condition nécessaire mais non


suffisante pour comprendre ce qu’on lit
Qu’est ce que comprendre un texte?
 Activité de construction d’une représentation
de la situation décrite par le texte
 Identifierles mots et accéder à leur sens
(Vocabulaire)
 Mettre en relation les mots dans la phrase
(syntaxe et sémantique)
 Mettre en relations les mots/idées entre les
propositions et les phrases (inférences)
 Extraire le thème
 Interprétation partagée (cohérence intra-texte)
 Intégrerles informations du texte à ses propres
connaissances
A la fin

?
il

conférencier
pour
dromadaire monter mordre
mordu
jeune

assez
estrade

psk

A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et,


montant sur l’estrade, il mordit le conférencier.
A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et, montant sur l’estrade, il
mordit le conférencier. « Chameau! », dit le conférencier furieux.

A la fin

?
il
dromadaire conférencier
monter pour
mordre
jeune mordu
psk
assez
furieux
estrade psk

psk

dire
chameau

! !
CHAMEAU
CHAMEAU
Comprendre un texte
 Aller au-delà de ce qui est dit (interpréter
l’implicite)

 Mobiliser l’ensemble des mécanismes


chaque fois que nécessaire

 Activité intentionnelle, contrôlée


… Et tout le monde, dans la salle, criait
« chameau! Sale chameau! ». Pourtant c’était
un dromadaire et il était propre.
COMPRENDRE

MECANISMES STRATEGIES
Contrôler et Réguler
Etablir des relations Organiser
Inférer Traitement détaillé
Suivre la progression thématique
Mobiliser et enrichir les
Etablir la cohérence connaissances

FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE


Vocabulaire
Connaissances encyclopédiques
LIRE / Expérience sensible
IDENTIFIER Connaissances sur le langage
La fluence?
 Définition:
Lecture précise et fluide d’un texte:
- rythme de la lecture est celui de la
conversation
- prosodie adaptée (respect de la
ponctuation, lecture « en mettant le ton »)
 Mesure classique
- nombre de mots lus correctement et à
haute voix en une minute (dans un texte
et/ou dans une liste de mots).
FLUENCE ET COMPREHENSION
 Modèle interaction/compensation
Automatisation des traitements -identification
Libère les ressources mentales (ou
cognitives) pour la compréhension

Fluence Compréhension

?
 

Entraîner la fluence
Fluence de l’identification des mots
 Décodage précis
 (coussin /cousin; sac/cas; pain/bain…)

Ne suffit pas

 Automatisation de l’identification  intégration des
habiletés sous-jacentes.

Modèle de lecture fluente


(Hudson et collaborateurs, 2009)
Modèle de lecture fluente (Hudson et
collaborateurs, 2009)
Eléments de décodage fluent
Correspondance
Conscience lettre/son – Fluence
Phonémique G/PH phonogrammes
fluente fluente

Assemblage Groupes de lettres (rimes,


phonémique suffixes..)

/a/ /t/ /ã/ /s/ /j/ /õ/ Attention, portion, notion,


alimentation, imitation…
/atãsjõ/
Prononciation contextuelle
cerne /carne – image/langage
honte et honneur
Modèle de lecture fluente (Hudson et
collaborateurs, 2009)
Eléments de lecture fluente
Connaissances Reconnaissance Décodage Utilisation
orthographiques visuelle des mots fluent d’indices multiples

Accès direct et Utilisation des indices


verre / vert automatique à grapho-phonémiques et
------------ l’orthographe, morpho-syntaxiques
maison au sens et à la
/mézon prononciation « ils partent  / en
Caillou / cygne - /siŋ/ partant »
kayou
Modèle de lecture fluente (Hudson et
collaborateurs, 2009)
Eléments de compréhension en lecture
Méta- Connaissances Contexte
Vocabulaire Contexte
connaissances générales social

Quel est l’objectif de la


lecture? L’étendue du Indices contextuels
vocabulaire Images, graphiques, titres
Identifier? Comprendre?
Acquérir des connaissances? aide à
Contexte social
l’acquisition
La connaissance du Evaluer une performance
des Partager des informations
thème etc…
mécanismes
 Facilite la lecture et la d’identification
mémorisation
Modèle de lecture fluente (Hudson et
collaborateurs, 2009)
Eléments de compréhension en lecture
Méta- Connaissances Contexte
Vocabulaire Contexte
connaissances générales social

Eléments de lecture fluente


Connaissances Reconnaissance Décodage Utilisation
orthographiques visuelle des mots fluent d’indices multiples

Rapidité
cognitive Eléments de décodage fluent
générale Conscience Correspondance Fluence
Dénomination Phonémique lettre/son – G/PH phonogrammes
rapide fluente fluente
Fluence Compréhension

 Augmenter la vitesse de lecture par la lecture


répétée de textes.

 Activité de remédiation pour des lecteurs en


difficulté (lecteurs moyens à très faibles)
(Vadasy & Sanders, 2009; Zorman et coll, 2008).

 Activités menées avec des binômes ou des petits


groupes
Structure des programmes
Séances d’1/2 heure, quotidienne pendant 15
semaines (Vadasy & al., 2009) ou 8 semaines
(Zorman & al. 2008)
4 ou 5 phases:
1- Première lecture du texte:
Enseignant (ou tuteur) introduit le thème du texte
et pointe quelques mots difficiles (2 ou 3). Les
enfants s’entraînent à les lire avant d’entamer la
lecture du texte.
Elèves lisent tour à tour les phrases du textes.
Enseignant note les erreurs et révise la lecture
des mots erronés après la première lecture.
Structure des programmes
1- Première lecture du texte
2- Deuxième et troisième lecture

Enseignant et élèves lisent ensemble à


haute voix deux fois le texte.
Enseignant montre son expertise  donne
le modèle d’une lecture fluente experte
(prosodie…)
Structure des programmes
1- Première lecture du texte
2- Deuxième et troisième lecture

3- Quatrième lecture du texte

Chaque élève lit à haute voix pendant une


minute
Enseignant enregistre la vitesse de lecteur et
l’exactitude
Structure des programmes
1- Première lecture du texte
2- Deuxième et troisième lecture

3- Quatrième lecture du texte


4 - Compréhension
Discussion à partir
5 – Relecture d’undeancien
la réponse
texteà ou
quelques
lecture
questions de compréhension
d’un nouveau (optionnel)

2 textes sont étudiés en suivant le même


protocole dans chaque séance
Effets des entraînements –
enfants CE1- CE2 (Vadasy & al. 2009)
 Comparés à un groupe témoin, les élèves
entraînés améliorent leurs performances
 connaissance du code (lecture
phonogrammes (d = .41)
 fluence (d = .37)
 compréhension (d= .30)

 Effets significatifs mais moyens


Effets des entraînements –
élèves 6e (Zorman & al. 2008)
Pré-test Post-test
(3 mois après
entraînement)
Nb mots lus par
minutes
Entrainés 70.2 (10.1) 91.2 (17.1)
Témoins 69.9 (10.8) 78.8 (19.9)
Age lexique
(Alouette)
Entrainés 97 (2) 105.5 (3.3)
Témoins 96 (3) 99.1 (4.1)
LA FLUENCE AU DELA DU MOT
 Relations fluence et compréhension (Jenkins et
al. 2003)
Fluence Compréhension

 Enfants de CM1
 Mesures:
 Compréhension en lecture
 Fluence en contexte (nombre de mots lus
correctement en une minute dans un texte)
 Fluence hors contexte (nombre de mots lus
correctement en une minute dans une liste)
Résultats (Jenkins et al. 2003)
 Fluence  Compréhension
Variance
41 29 1 expliquée: 71%

Fluence en contexte Fluence liste

 Compréhension / fluence liste  Fluence


en contexte
Variance
27 43 11 expliquée: 81%

Compréhension Fluence liste


Résultats (Jenkins et al. 2003)
 Compréhension / Fluence en contexte 
Fluence liste
Variance
2 27 26 expliquée: 55%

Compréhension Fluence en contexte

La fluence de liste (identification des mots isolés) partage des


mécanismes avec la fluence en contexte et très peu de
mécanismes communs avec la compréhension (au CM1)
La fluence en contexte partage des mécanismes avec la
fluence de liste et avec la compréhension
La fluence en contexte prédit mieux la compréhension (43%
de la Vce en compréhension)
Fluence Compréhension

 Deux composantes de la fluence liées à la


compréhension (Klauda & Guthrie, 2008)
 Fluence syntaxique (capacité à grouper les
mots en unités syntaxiques (proposition ou
phrases))
 Fluence d’expression (prosodie et expression)
 témoigne de la compréhension des thèmes et
de la structure du texte
 Mesures
 Fluence syntaxique:
Nombre de phrases lues et comprises en 3
minutes
- un chat miaule oui /non
- le café est une boisson alcoolisée oui/non)

Echelle de groupement des mots à l’oral


(1- lecture mot à mot
2- groupement des mots 2 à 2
3- groupement de 3 ou 4 mots
4 – groupement par unités syntaxiques ou par
unités d’idées
 Mesures

Fluence d’expression:
Estimation sur une échelle
1- aucun ton
2- ¼ texte lu avec expression
3- ½ à ¾ texte lu avec expression
4- tout le texte lu avec expression
(manifestation de la compréhension des
idées et de leur enchaînement
Performances en compréhension et
fluence
 Enfants de CM2 (Klauda & Guthrie 2008)

Performance en compréhension

Δ R²
Fluence mots .43
Fluence syntaxique .10
Fluence d’expression .04
Améliorer la fluence
 Quelques idées (Rasinski 2009)
 Importance de la pratique (la répétition est une
clé de l’automatisation
Elève doit avoir un modèle de fluence:
 lire avec fluence n’est pas seulement lire vite des
mots un à un
 l’enseignant a un rôle de « manager » ou de
tuteur
- modèle d’expert
- donne les feedback sur la lecture orale des élèves
- contrôle du progrès des élèves
Principes de l’enseignement direct
Améliorer la fluence

 Ateliers de lecture/écoute (lecture d’un


texte en écoutant l’enregistrement de
celui-ci, lu par un expert)

 Lire pour les autres (théâtralisation de la


lecture  lire aux autres, aux parents…)

 Leçons explicites de fluence


Leçon explicite de fluence (Rasinsky 2009)
 Utiliser des textes courts (poèmes, extraits d’histoires,
textes documentaires)
1- élèves lisent à haute voix un extrait familier en visant exactitude et fluence
2- Enseignant introduit un nouveau texte et le lit 2 ou 3 fois pendant que les
élèves suivent sur leur feuille
3- discussion sur le texte (nature, contenu…)
4- Lecture répétée « en chorale » entre élèves et enseignants (à tour de rôle,
dialogues….)
5- pratique deux à deux: chaque élève lit plusieurs fois le texte à son partenaire
qui écoute, corrige et encourage.
6- élèves ou paires d’élèves lisent leur texte à toute la classe ou à d’autres
(parents invités, autres classes…)
7 et 8 – travail individuel et/ou collectif sur le texte (vocabulaire,
compréhension…)
9- lecture personnelle du texte à la maison (lecture au parents…)
10- Retour en classe: lecture à l’enseignant ou à un camarade qui évalue la
fluence et l’exactitude de la lecture
ETRE FLUENT et COMPRENDRE
MECANISMES STRATEGIES
Contrôler et Réguler
Etablir des relations Organiser
Inférer Traitement détaillé
Suivre la progression thématique
Mobiliser et enrichir les
Etablir la cohérence connaissances

FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE


Vocabulaire
Connaissances encyclopédiques
LIRE / Expérience sensible
IDENTIFIER Connaissances sur le langage
 

La compréhension
en lecture
 

Bons «compreneurs » et
« compreneurs » faibles
Processus lexicaux et mécanismes
de compréhension
Processus lexicaux
+
Bons décodeurs Bons décodeurs

Faibles compreneurs Bons compreneurs

- +
Mécanismes de
Faibles décodeurs compréhension
Faibles décodeurs
Faibles compreneurs
Bons compreneurs
-
Sources de difficultés pour comprendre
(Perfetti 1996)
Difficultés liées aux Difficultés liées aux
connaissances mécanismes
-Vocabulaire - Processus lexicaux
- connaissances - mémoire de travail
encyclopédiques
- mécanismes
- structure des textes d’inférences
- Stratégies
Vocabulaire et Mécanismes de
compréhension
N. Landi (2005) 799 adultes)
■23% en-dessous de la
médiane sur la dimension
compréhension mais au-
Vocabulaire dessus de la médiane en
vocabulaire
 9% montrent un
pattern inverse:
au-dessus en comp.
Mécanismes de Comprehension mais au-dessous en
vocabulaire
Analyse factorielle
 

Du langage oral à la
compréhension en lecture
Contribution du langage oral à
l’apprentissage de la langue écrite
 NICHD 2005 (National Institute For Child Health and
Development USA)

- 1137 enfants suivis de 3 à 8 ans (PS au CE2)


- Mesures:
- Langage expressif et compréhension verbale à 3 ans et
4;6 ans (vocabulaire, syntaxe, morphologie, texte)
- Vocabulaire à 4;6 ans
- conscience phonologique à 4;6 et au CP
- Performance en lecture
« décodage »: identification de lettres et mots à 4;6 et
au CP
compréhension en lecture au CE2
Développement précoce du langage
oral et acquisition de la lecture
3ans 5 ans CP CE2
Langage oral: Langage oral:
Langag réception et Vocabulaire
e oral expression Morphologie /
Compréhension
syntaxe orale
Capacités textuelles
Expression / vocabulaire
compréhension
Conscience
Habiletés phonologique
liées au dénomination rapide,
« code » mémoire phonologique Identification
lettres/mots
Connaissances
alphabétiques
Compréhensio
Compréhension n en lecture
en lecture
Paramètres de la compréhension en
lecture de 7 à 11 ans (Cain & Oakhill -
2009).
 102 enfants suivis et évalués à 7, 9 et 11 ans
(lecteurs moyens )
 Mesures générales Mesures orales
- Test général de lecture spécifiques à la
(Neale test) « décodage » et compréhension
compréhension en lecture - habiletés d’inférence et
-Vocabulaire d’intégration
- Intelligence verbale (Wisc) - habiletés de contrôle
- Intelligence non verbale - connaissance de la
(raven) structure des histoires
(Cain & Oakhill - 2009).
7-8 ans 8-9 ans 10-11 ans

Compréhension .48 Compréhension .43 Compréhension


en lecture en lecture en lecture

.18 .19
QI verbal .36 .27
.18
.
Vocabulaire .27 21
Inférences
Structure des .42
histoires
. Contrôle
Contrôle 19
.22
QI non verbal
 

Enseigner la
compréhension au
cycle 3
ENSEIGNER LA COMPREHENSION
 APPRENDRE PAR LA  APPRENDRE DES
PRATIQUE STRATEGIES

 IMPREGNATION  ACTIVITE REFLEXIVE


 APPRENTISSAGE  APPRENTISSAGE
IMPLICITE EXPLICITE
 COMPRENDRE =
PERCEPTION ET
 COMPRENDRE =
MÉMOIRE RESOLUTION DE
PROBLEMES
 EFFET MATTHIEU
 

Pratiques d’imprégnation
LES EFFETS DE L’EXPOSITION A
L’ECRIT (Stanovich et collaborateurs, 1986-1997)
 Exposition à l’écrit: quantité de lecture hors obligation scolaire

 Quantité estimée par questionnaire

- reconnaissance de noms d’auteurs

Coche le nom des auteurs que tu


connais (vous connaissez)
M. Kundera, V. Hugo, J.P. Sparte, H.
Victor….
- reconnaissance de titres de magazines

Coche le titre des magazines que tu


connais (vous connaissez)
Astrapi, J’aime lire, Pomme reinette,
Octavie….
- choix forcé d’activités

• Lire un livre de mon choix / regarder une émission


de télé de mon choix

• Ecouter de la musique / discuter avec des amis

• Discuter avec des amis / lire un récit de science


fiction
 La propension à lire en 1ère

 L’exposition à l’écrit en première est prédite par


les mesures de lecture et de compréhension prise
en primaire
variables variance expliquée

Compréhension en lecture 1ère .36 **


Lecture CP .12 *
Compréhension CP .10 *
Lecture CE2 .22 **
Lecture CM2 .15 *
 Vocabulaire et culture générale en 1ère
 L’exposition à l’écrit et les performances de CP
prédisent les performances en vocabulaire et en
culture générale des élèves de 1ère
Vocabulaire 1ère Culture générale 1ère
(NDT)

Vocabulaire CP .20 ** .29 **


Raven CP .03 .06
Comp. Lecture CP .04 .22*

Exposition à l’écrit .34** .34**

Part de variance expliquée


 Stanovich et collaborateurs (1996).

 A l’école primaire, l’exposition à l’écrit


explique en moyenne

- 10% de la performance des élèves de CM2 et de 6e


en compréhension en lecture et en vocabulaire

- 20% de la performance des élèves de CM2 et de


6e en culture générale
L’exposition à l’écrit,
la pratique de la lecture
 RENFORCE le vocabulaire, les connaissances
générales nécessaires à la compréhension et les
mécanismes propres à la lecture
 EST DETERMINEE TRES TÔT par la réussite
en lecture:
les niveaux relevés au CP déterminent encore partiellement
l’exposition à l’écrit 10 ans plus tard!

 EFFET MATTHIEU
les meilleurs lecteurs s’améliorent par la pratique alors que les
plus faibles ont tendance à réduire très fortement leur exposition à
l’écrit et s’affaiblissent.
 les écarts se creusent
La pratique de la lecture est un moyen puissant
d’entraîner et d’améliorer la lecture et la
compréhension en lecture

Mais elle bénéficie surtout


aux meilleurs élèves.
Apprentissage /
Enseignement
explicite
Observations de classes de Grande Section
de CP et de CE2
Connor, C. et collaborateurs (2004, 2006)
Observations en début de cycle 3 (CE2)

Quelles dimensions de l’enseignement


influencent / favorisent la compréhension en
lecture au CE2?
• Observation du contenu et la forme des
activités langagières et/ ou de lecture- écriture
• Mise en relation de leur caractéristiques avec
les performances des élèves .

 4 dimensions retenues
1- STYLE PEDAGOGIQUE
- « Teacher managed » (TM)
L’enseignant dirige l’activité et centre l’attention de
l’enfant; c’est essentiellement lui qui parle (lecture
d’une histoire par l’enseignant)

-« teacher/child managed » (TCM)


Centration de l’attention de l’enfant négociée dans
une interaction active enfant/ enseignant. (lecture
à haute voix interactives)

-« Child managed » (CM)


Centration de l’attention par l’enfant seul (exercice
individuel ou activité réalisée avec des pairs)
2- TYPE D’ACTIVITES LANGAGIERES

-Activités centrées sur le code (CC)


Code alphabétique et conscience phonologique

-Activités centrées sur le sens (CS)


Vocabulaire, compréhension de textes, activités
de renforcement de l’écoute de de l’expression
langagière (lecture d’album, discussions…)
3- TYPE D’APPROCHE
 Activités explicites (E)
toute activité clairement désignée pour viser un aspect
précis du développement du langage et /ou de la
lecture
(activité de résumé, de prédiction, d’analyse du
vocabulaire, de discussion et d’argumentation,
enseignement de stratégies)

 Activités implicites (I)


le langage n’est pas l’objectif visé mais l’activité est
l’occasion de… ou implique l’utilisation du langage
(jeu, cuisine, rédaction d’un invitation)
4-TYPE D’ENSEIGNEMENT
-Centré sur la classe (COL)
Tous les élèves font la même chose en même
temps, même s’ils travaillent individuellement

- Centré sur l’élève (IND)


Les élèves – seuls ou en petits groupes –
réalisent des activités différentes
 Activités observées analysées selon ces
quatre dimensions

Exemples:
- lecture silencieuse:
 CM – E – CS – IND
- vocabulaire (type leçon de)
 TM/TCM – E – CS – COL
- vocabulaire au cours d’un jeu
 TM/CM/TCM – I – CS – COL
POPULATION

 73 élèves de CE2 – âge moyen 8;6 ans en début d’année scolaire


 Issus de 43 classes (de 1 à 5 élèves dans chaque classe)
 Niveau d’étude des parents: de 3 à 23 ans de scolarité

PROCEDURE

Observations informelles dans chaque classe tout au long de l’année


scolaire et une observation d’1/2 journée, filmée, en milieu d’année
pour chaque classe.

EVALUATION

Elèves évalués en automne et au printemps

 Compréhension en lecture
 Lecture (identification de mots
 Vocabulaire
 Culture générale
Effet du style pédagogique sur la
compréhension en lecture en fin de CE2
Evolution comp en lecture en Evolution Comp en lecture
fonction du temps moyen en fonction du temps
/jour consacré à des activités moyen /jour consacré à des
CME (lecture silencieuse) et activités TME (stratégies) et
des niveaux de début CE2 des niveaux de début CE2
70
75

70 65

65 60

60
55
55 75th
50
50 75th 50th

50th 45 25th
45
25th
40 40
4 6 16 20
 CMI/E creuse les écarts entre les élèves les
meilleurs et les plus faibles
 Plus les élèves sont faibles et plus ils passent
de temps à des activités implicites qu’ils doivent
gérer eux-mêmes, moins les performances sont
bonnes en fin d’année scolaire

TME réduit les écarts entre les élèves


 Plus le maître dirige les activités et explicite
les stratégies de compréhension, plus les
faibles progressent
 les activités CME/I profitent seulement
aux élèves excellents (les 10% meilleurs
de leur classe d’âge en début de CE2)
Quelques conditions d’efficacité …
et d’équité pour enseigner la
compréhension
 L’efficacité dépend du niveau des élèves
 Pour les élèves moyens/faibles de l’ école primaire:

 enseignement explicite
 étayage et supervision de l’enseignant qui
- fixe les objectifs
- guide et montre des stratégies /procédures
- encourage une attitude active et réflexive
- centre l’attention sur les difficultés
COMPRENDRE

MECANISMES STRATEGIES
Contrôler et Réguler
Etablir des relations Organiser
Inférer Traitement détaillé
Suivre la progression thématique
Mobiliser et enrichir les
Etablir la cohérence connaissances

FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE


Vocabulaire
Connaissances encyclopédiques
LIRE / Expérience sensible
IDENTIFIER Connaissances sur le langage
 

Enseignement direct et
explicite de la
compréhension
Enseignement explicite de stratégies
 Enseignement direct
 le maître fixe les objectifs et démontre les
procédures
 Exercice dirigé par le maître: découpe l’activité en
unités maîtrisable, fournit un étayage à l’activité de
l’élève
 l’élève applique et s’entraîne
 Maître et élèves COOPERENT à l’appropriation
des stratégies par LA DISCUSSION ET LE DEBAT
LORS DE LA CORRECTION DES EXERCICES.

 Travaux très nombreux et convergents


ENSEIGNEMENT EXPLICITE
 N’est pas
Pédagogie de la « découverte »
Pédagogie « constructiviste »
 le processus de construction de la connaissance scientifique
d’une discipline est distinct du processus d’enseignement des
connaissances dans cette discipline.

 Peut utiliser
Dispositifs collaboratifs

 N’exclue pas
La réflexion et le débat … bien au contraire

 Est un état d’esprit pour susciter la participation active de


l’élève
Enseignement de la compréhension

Contrôler Pensée à haute voix


- Enseignant
- élève

Stratégies Structuration des textes

Débattre

Procédures de traitement
Organisateurs graphiques
 Definition d’une stratégie de
comprehension en lecture:
Activité cognitive ou comportement
mis en oeuvre dans un contexte
particulier dans le but d’améliorer un
point de la compréhension (Graesser,
2007).
NRP (2000)
7 stratégies suffisamment validées
 Le contrôle
 Apprentissage collaboratif (elèves s’entraînent
ensemble à l’apprentissage de stratégies)
 Utilisation d’organisateurs graphiques
 Réponses à des questions
 Poser des questions
 Schémas de récits
 Résumé
McKeown & Beck, 2009
 IES study
 Strategies:
 Prédire
 Résumer

 Inferer

 Poser des questions

 Contrôler

 Centration sur le contenu du texte


NRP (2000)
Le contrôle, Apprentissage collaboratif, Utilisation d’organisateurs
graphiques, Réponses à des questions, Poser des questions, Schémas
de récits, Résumer

Mc Keown, Beck, 2009


Contrôler, Prédire, Inferer, Poser des questions, Résumer

Mise en relation
texte et
Contrôler connaissances

Traitement détaillé
Enrichir l’information
Organiser

Bianco, Lima, Sylvestre, 2004-2006


Quelques outils pour enseigner les
stratégies de compréhension au cycle 3
 Stratégies d’interprétation des anaphores

 Analyse collaborative « d’albums / romans » (L.


Lima)

 Un logiciel pour apprendre des stratégies de


contrôle (E. Sylvestre)

 Structuration des textes – Organisateurs


graphiques
 

Interprétation des
anaphores
progression des séances au CE2
 Séance 1 et 2 : contraintes morphologiques : genre et nombre

 Séance 3 : contraintes morphologiques et contraintes sémantiques: genre,


nombre, pronom morphologiquement ambigus interprétables grâce au sens
dans le texte.

 Séance 4 : contraintes sémantiques: l'adjectif et le verbe de l’énoncé (Les


petites filles portent de belles robes. Elles sont fières/fleuries).

 Séance 5 : contraintes sémantiques: le verbe et l'adjectif.

 Séance 6 : sous - détermination : (Arnaud lave la vaisselle et son frère


l’essuie. Il fait le travail avec adresse).

 Séance 7  et 8: autres reprises anaphoriques : autres pronoms, personnels,


démonstratifs et possessifs, expressions définies
Un Jeu de Loto pour discuter des paramètres
morphologiques permettant d’interpréter un
pronom  (extrait de la deuxième séance) :
Elles partent en train Elle chante à tue-tête
Il percute la barrière de Ils préparent un
sécurité pansement

Elle part en train Il prépare un pansement

Elles percutent la ils chantent à tue-tête


barrière de sécurité

Le chauffeur
Hélène et Julie roule
aimenttrès
Paul vite. voyager.
voyager.
aime
Contraintes sémantiques, l'adjectif et le
verbe.
(extrait de la quatrième séance pour le CE2)

Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale


Nous avons vu lors des séances précédentes que pour trouver quel mot était
représenté par le pronom, on recherchait le genre et le nombre.
Mais ce n'est pas toujours suffisant Par exemple, dans la phrase (écrite au
tableau)

La jeune fille récite une poésie. Comme elle est longue.

Nous avons dit que "elle" représente "poésie" parce que nos connaissances
nous permettent de penser que c'est "la poésie" qui est longue et non pas la
"jeune fille".

Nous allons voir que le sens des verbes et des adjectifs peuvent nous aider.
Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe.
Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale
Etape 3 : Exercices et discussions collectives
JEU n° 1 Exemples de feuilles à distribuer:

Feuille 1 :
, ils n'ont pas pu les rattraper.
, comme elle est longue.
, il est étroit.
Feuille 2 :
, ils n'ont pas pu les distancer.
, il est expérimenté.
, elles sont fières

Les chiens deUn scarabée


chasse se promène
couraient
L'alpiniste le
le long
après les
escalade Montdu sentier.
sangliers.
Blanc.
 

Analyses d’albums / romans


littérature jeunesse
(L. Lima).
UN EXEMPLE: LA BARBE BLEUE

• Organiser l ’information
• traitement détaillé
•Utiliser /enrichir ses connaissances
--------------------------------------------
• Inciter le débat entre élèves – sur un contenu
précis

• Rendre visible l’activité de lecteur de


l’enseignant
Présenter un modèle de lecteur expert en action
LA BARBE BLEUE (extraits)

Enrichissement / utilisation des


connaissances :
▪Activation des connaissances
Formulation d’hypothèses à partir de la couverture
(après débat sur leur pertinence, les hypothèses
retenues sont notées et elles seront reprises dans la
dernière séance).
LA BARBE BLEUE (extraits)

Enrichissement des connaissances, Vocabulaire:


•Interprétation des mots nouveaux
utilisation de la pensée à haute voix par l’enseignant et utilisation d’une aide graphique

Je lis la phrase dans laquelle est ce Voici les clés des cassettes où sont mes
mot et les phrases qui sont proches pierreries (p12)
J’essaie de  Les cassettes où sont rangées les pierreries. Je connais les
comprendre le sens cassettes vidéo et les cassettes audio; c’est des sortes de
grâce au contexte et/ou petites boites dans lesquelles on conserve/protège les
grâce à l’illustration enregistrements de sons et d’images. Peut être que les
cassettes ici sont des sortes de boites ou de petits coffres
dans lesquelles Barbe Bleue garde ces pierres précieuses. Il
doit en avoir beaucoup parce qu’on sait qu’il est très riche.
 Si les pierreries sont rangées, ce doit être dans une boîte,
un coffre, un coffret,

Je connais des mots qui ressemblent Cassetin, petites cases d’un casier
(de la même famille) d’imprimeur
LA BARBE BLEUE (extraits)

•Enrichissement des connaissances, Vocabulaire:


•Interprétation des mots nouveaux
utilisation de la pensée à haute voix par l’enseignant et utilisation d’une aide
graphique)
Exercice par groupe de 4 à 6 élèves: remplir le tableau, pour quelques mots difficiles du
passage étudié, par exemple, Collation, cadette, malice, cabinet...

Je lis la phrase dans laquelle est ce


mot et les phrases qui sont proches

J’essaie de comprendre le sens grâce


au contexte et/ou grâce à l’illustration

Je connais des mots qui ressemblent


(de la même famille)

Phase de mise en commun des aides graphiques remplies par les groupes
LA BARBE BLEUE (extraits)

Traitement détaillé:
• Clarifier la syntaxe par reformulation.
« …il n ’était ni femme, ni fille qui ne s ’enfuit devant lui. » page 5
« …je vous le défends de telle sorte que s’il vous arrive de
l’ouvrir, il n’y a rien que vous ne deviez attendre de ma colère. »
page 12
• Les reprises anaphoriques
Chasse aux « y » « qui » « leur » que l’on rencontre dans toute
cette partie et voir quels mots ils remplacent.
« Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les
envoyât quérir pour aller chez la jeune mariée, tant elles avaient
d’impatience de voir toutes les richesses de sa maison, n’ayant
osé y venir pendant que le mari y était, à cause de sa barbe bleue
LA BARBE BLEUE (extraits)
Résultats CE2
scores au post-test en fonction des scores au prétest 104 CE2
et du groupe expérimental
40 lecture partagée (lp)
post-test
130 32 logiciel
120
110 32 témoin
100
contrôle
90
80
logiciel reprise Variance expliquée:
lecture partagée
70 60%
70 80 90 100 110 120 130
prétest

Modèle: Post-test = prétest2, groupe, groupe*prétest


PostLP = 55,94 +0.0038pré2** + 34.06lp* + -0,28LP*pré
 

Un logiciel
d’entraînement au
contrôle (E.Sylvestre)
Le contrôle:
 Deux activités
Évaluation:
essentielle, centre l’attention sur la difficulté,
témoigne de l’engagement du lecteur

Régulation, toute stratégie destinée à


améliorer la compréhension
CONTRÔLER = DETECTER ET
REGULER
(Baker 1984) (Sylvestre, 2006)

CONTRÔLER

Enrichissement Organisation
Traitement
/ utilisation des de
détaillé
connaissances l’information
 Trois niveaux de contrôle
 Lexical
 Syntaxique
 Sémantique

cohésion propositionnelle
cohérence interne
cohérence externe
Résultats
scores au post-test en fonction des scores au prétest et
du groupe expérimental 213 CM2
post-test
92 logiciel
130
120 26 logiciel avec reprise
110 contrôle
100 logiciel reprise 95 témoin
logicielsansrep
90
80
70
pre 79 89 99 109 119 129
Variance expliquée:
prétest
60%

Modèle: Post-test = prétest2, groupe, groupe*prétest


PostLogrep = 99.77 +0.004pré2** + 33.87logrep* + -0,29Logrep*pré
 

Maîtriser les structures textuelles /


Utiliser des organisateurs
graphiques
Schéma d’histoire / récit
1 Fabrice bronzait au bord de
la piscine.
2 Un garçon l’éclaboussa en HISTOIRE
plongeant.
3 Fabrice était très fâché
d’être mouillé.
CADRE (1) EPISODE
4 Il voulut donner une claque
à l’enfant. DEBUT (2) FIN (7)
5 Il se pencha pour mieux le
taper.
6 Il tomba dans l’eau la tête la
REACTION VOIE VERS
première.
COMPLEXE LE BUT
7 Il dut retourner au soleil
pour se sécher.
REACTION TENTATIVE RESULTAT
BUT
SIMPLE (3) (5) (6)
(4)
Structure du récit
 Repérage des épisodes
 Les buts, les tentatives et les résultats
 Les personnages, leurs motivations et
leurs actions
 Déroulement spatio-temorel
Au-delà de la narration…
Textes expositifs /documentaires
1- La description
 Une idée principale accompagnée de faits la
détaillant

Concept /
thème général

1,50m: c’est le diamètre, de ces empreintes de dinosaures, les plus


grandes jamais mises en évidence! On les a trouvé pas très loin de
Lyon,… Les monstres qui ont laissé ces traces vivaient il y a 150
millions d’années. Il s’agissait de Sauropodes, des herbivores au
long cou de 25 mètres de long, pesant 40 tonnes..
2- L’énumération
 liste d’information connectée; décrit une série
d’étapes et/ou une hiérarchisation des idées.

1 2 3 4 5

Indices textuels (connecteurs)


D’abord, ensuite, de plus, un autre, finalement, donc, aussi,
bientôt, maintenant, premièrement, deuxièmement ….

Le minerai de base de fabrication de l’aluminium est la bauxite… La


bauxite fut découverte aux baux de Provence…. Quand on chauffe à
haute température un mélange de bauxite et de soude, on obtient une
« liqueur », qui une fois refroidie, est calcinée pour donner de
l’alumine. L’alumine est ensuite électrolysée…
3- Comparaison/contrastes
 Description des similitudes et différences entre
évènements, personnages, idées…

Indices textuels (connecteurs)


Mais, cependant, au contraire, malgré, encore, d’une part,
d’autre part ….
Les deux James: deux physiciens anglais ont marqué l’histoire de
l’énergie: James WATT (1736-1819) et James JOULE 1818-1889).
James Watt a permis pas ses travaux l’amélioration d la machine à
vapeur….
4- Structure causale: cause/effet
exposé des raisons d’un évènement et/ou cause
d’un évènement
C. 2
C.1
Evènement/Résultat
C.4 C. 3

Indices textuels (connecteurs)


Pour cette raison, parce que, donc, en conséquence ….
100 millions, c’est le nombre de femmes qui manqueraient
aujourd’hui sur la planète. Où sont-elles passées?
En Inde, Chine… elles ont été éliminées par avortement parce que
leurs parents préféraient avoir un garçon. Dans les pays
musulmans… il n’y a pas vraiment de tri des bébés avant la
naissance. Les filles meurent après la naissance parce qu’elles sont
5- Problème/solution
Exposé d’un pb, des solutions possibles, de
la solution retenue
Indices textuels
Qui? (connecteurs)
Quoi? Pour cette raison, parce que,
Problème Où?
donc, en définitive ….
Quand?
Pourquoi? Où est le Vinland des Vikings?
Comment Dans les sagas scandinaves,… on peut lire
Solution Solutions Résultats que vers l’an 1000, fut découverte à l’ouest
testées de l’océan une terre au climat si dous que
1- 1- la vigne y pousse…
2- 2- Bobards de marins portés sur l’hydromel?
Résultat Final Point du tout. Dans les années 1960, les
vestiges d’un site viking des environs de
l’an 1000, fut découverte au nord de Terre
Organisateurs graphiques
 Multiformes
 Structure l’information
 Structure l’application de stratégies
(recherche du sens d’un mot, résumer…)
 Leur complexité peut être adaptée au
niveau des élèves.
 

La pensée à autre voix


S.E.R.T (Self-explanation reading
training, McNamara 2003-2009)
SERT: Entrainement à l’auto-explication
en lecture (McNamara 2003-2007)
 Apprendre à construire activement le sens
d’un texte.
 Auto-explication incite le lecteur:

- faire des inférences


- résoudre des problèmes
- construire des modèles mentaux cohérents
- aller vers une compréhension approfondie
SERT: principes
 Apprendre à utiliser 5 stratégies
 Contrôler: savoir/évaluer si l’information lue est
comprise
Quand une difficulté est détectée, utiliser
l’une des stratégies suivantes

Paraphraser Connecter

Prédire Elaborer
SERT: exemples
« La mitose garantit la transmission à chaque cellule
fille de toute l’information génétique contenue dans
l’ADN nucléaire de la cellule parente »

Contrôler
1. Je ne sais plus ce qu’est l’ADN
2. Donc je suppose que les cellules filles proviennent d’une
cellule plus grande – je ne sais pas

Paraphraser
Stratégie de base: catalyse de l’auto-explication
Redire avec ses propres mots: premier niveau d’intégration:
transformation du mot à mot en une représentation plus familière
« Ok, avec la mitose, toute l’information génétique qui
appartient à l’ADN de la cellule parente est transférée à
SERT: exemples
« La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute
l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la
cellule parente »

 Connecter
Etablir des liens entre les concepts provenant de différentes parties
du texte, liens souvent elliptiques

Donc, toute l’information génétique est dans le chromosomes et


chaque cellule en reçoit un ensemble complet dont la mitose: c’est
quand chaque cellule a autant d’ADN que la première cellule mère,
cellule principale, cellule parente.
SERT: exemples
« La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute
l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la
cellule parente »
Elaborer
Aller au-delà de ce qui est dit en utilisant ses propres connaissances
relatives au thème, mais aussi des connaissances générales, le
raisonnement logique ou encore le sens commun
Connaissances du thème
Ok, donc la mitose garantit que les chromosomes seront transmis et
donc, que les caractères ou n’importe pourront continuer à vivre.
Logique
2. Ok, donc, l’information génétique –ça doit être les chromosomes
parce que les chromosomes vont dans chaque cellules fille; et ils sont
fait d’ADN. Donc une partie de l’information génétique qui est l’ADN,
va dans chacune des deux cellules qui naissent de la mitose.
SERT: exemples
« La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute
l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la
cellule parente »

Prédire
Prédire la suite probable à partir de ce qu’on sait déjà
Chercher à valider sa prédiction = forme d’apprentissage auto-régulé

1. Ok, ça, c’est la séparation de la cellule - l’ADN –


2. Donc, c’est la première étape; maintenant ils vont donner la
seconde
SERT: méthode
 Méthode d’enseignement explicite
 1- Introduction
Description explicite des objectifs:
 les stratégies d’inférences et l’auto-explication aident à
mieux comprendre parce qu’elles aident à construire une
représentation cohérente de ce qui est lu.
 chercher à comprendre la cohérence des textes en
utilisant ce qui est dit dans le texte et ses propres
connaissances pour établir des liens entre les concepts
SERT: méthode
 Méthode d’enseignement explicite
 1-Introduction
 2- Démonstration
Les élèves regardent une vidéo montrant l’utilisation des
stratégies
 3- Entraînement
Les élèves s’entraînent deux par deux sur des textes issus de
manuels ; l’un auro-explique, l’autre écoute; on inverse les rôles à
chaque paragraphe. Celui qui n’a pas auto-expliqué, résume
chaque paragraphe; discussion
= Verbalisation et dialogue enseignant /
élèves
SERT: Résultats
 Améliore la compréhension et les performances en
sciences des lycéens et des étudiants

 Est efficace surtout pour les élèves faibles (peu de


connaissances préalables et/ou faibles lecteurs

 Aide les étudiants à compenser un faible niveau


de connaissance par le recours leurs
connaissances générales et au raisonnement
logique
SERT: Résultats(McNamara, 2004)
Proportion de réponses correctes à un questionnaire de
compréhension d’un texte
Inférences (bridging) Littérales
0,7 0,7
0,6 0,6
0,5 0,5
0,4 0,4 témoin
0,3 0,3 SERT
0,2 0,2
0,1 0,1
0 0
Haut faible haut faible

Connaissances préalables du thème


 

Pour conclure…
La compréhension de textes et lecture
Au cycle 3:
 intégration des mécanismes d’identification et développement de la fluence
 Compréhension dans toutes les matières / types de textes
 Long terme
 Passe par l’oral
 chez les plus jeunes
 chez les non lecteurs
 Pour tous – verbalisations, discussion
 Susciter l’engagement du lecteur
 Doit être explicite
 Etayage de l’enseignant
 Activité centrée sur le contenu des textes
 Etat d’esprit
- susciter l’engagement actif
- poser des problèmes de compréhension sans noyer dans la
complexité
- découpage de l’activité en « shunk » maîtrisable par
l’élève.
 

Merci…