La situation

d’apprentissage en
EPS
Tâche-but
et situation-problème
Données premières sur la
situation
 « Ce n’est pas l’éducateur qui éduque, mais la
situation » (Mararenko)
 « La situation d’apprentissage est constituée
par l’ensemble des données, des matériaux,
des éléments, des outils conceptuels et
physiques, rassemblés et ordonnés par un
formateur, en vue de placer les apprenants
dans les conditions optimales à ses yeux,
pour envisager, poursuivre et réussir un
apprentissage » (L. Villepontoux)
La tâche et la situation
d’apprentissage
 La tâche, elle a pour fonction de solliciter
chez un élève en situation d’apprentissage
des ressources qu’il possède, de manière à ce
qu’il les mobilise à son profit pour réaliser une
action orientée vers un but.
 La tâche (motrice) associée à un but, est
toujours placée au centre d’un dispositif
nommé situation.
 Pour chaque situation de tâche-but,
l’enseignant conçoit le dispositif.
Réflexion de conception générale

 Dans quel contexte, selon quelle activité et

où, les situations sont proposées ?
 Pour qui les situations sont-elles définies ?
 Pour quelles réalisations et formes élaborées
de pratiques des élèves ?
 Comment les élèves entreront-ils dans la-ou
les- situation qui leur est destinée ?
 Pour quels apprentissages visés ?
Pragmatique de l’enseignant
 Structurer l’environnement le plus immédiat de
l’apprenant.
 Focaliser l’attention de chaque apprenant pour qu’il
développe une tâche qui vise un but.
 Aider à faire percevoir le but de l’activité, pour que
l’élève intègre l’utilité de la tâche par rapport à un
résultat escompté : résultat qui doit avoir du sens
pour l’apprenant.
 Aider chaque élève à construire des conduites
motrices structurées.
 Adapter au besoin consignes et modalités
complémentaires aux capacités individuelles.
 Objectiver des critères de réussite
 Garantir à chacun l’analyse de sa réalisation
La tâche motrice comme
moyen d’atteindre un but
 La réalisation d’une tâche pour atteindre un
but est impliquée par une situation
 Cette situation doit permettre à chaque élève
de résoudre un problème particulier, qu’une
situation d’apprentissage lui fait rencontrer
 Il convient d’éviter de systématiser des
propositions de tâches strictement
« définies » qui ne reposent que sur un acte
de commandement de l’enseignant et une
exécution exclusivement disciplinée de l’élève.
 Ces tâches définies, très fermées, sont plus
communes au perfectionnement
d’entraînement qu’aux apprentissages.
Rapports entre activité,
ressources et contraintes
Contraintes de la Nature de l’activité Ressources de
tâche motrice pour l’élève mis en l’élève
situation
Faibles Désintérêt de l’élève pour Supérieures aux
la tâche contraintes que nécessite
la tâche
Égales aux ressources de Jeu fonctionnel Égales aux contraintes de
l’élève Pas d’apprentissage la tâche

Quelque peu supérieures APPRENTISSAGE Presque égales ou égales

aux ressources de l’élève Par mobilisation de décalées par rapport aux
ressources si « décalage contraintes de la tâche
optimal »
Supérieures aux Refus d’AGIR Inférieures aux contraintes
ressources de l’élève Logique de l’ECHEC de la tâche
Les composantes de la tâche
motrice
 Un but-objectif ou cible à atteindre
 Un dispositif conçu et préparé par
l’enseignant pour faire faire, réaliser…
 Des conditions de réalisation
 Des critères de réussite et un signal
d’achèvement pour que l’acteur sache,
quand-au nom de quoi, le but est
atteint et la tâche accomplie.
Différenciations des tâches
TACHES Non définies Semi-définies Définies
Pédagogie de L’expérimentation et Des situations Des modèles
de l’exploration problèmes

Type I Rien n’est défini Sont définis Sont définis

Matériel en vrac But et critère de Aménagement
réussite matériel et
opérations à faire
Le but n’est pas
précisé
Type II Milieu aménagé Sont définis Sont définis
(but Moyens non But, critère de Le but, les
définis) réussite aménagements, les
Moyens opérations à
aménagement du effectuer et les
milieu critères d’exécution.
Type III Milieu aménagé
Consigne de relance
pour aide à la
réalisation
Tâches : conceptions-
fonctions
Tâche définie Tâche semi- Tâche non
définie définie
BUT oui oui Oui?
DISPOSITF oui oui
OPERATIONS oui
CRITERES DE oui oui
REUSSITE
FONCTIONS Activité Activité de Activités
d’exécution et résolution de d’explorations,
de reproduction problème d’expérimentati
on ou activité
d ’évaluation de
compétence
La situation-problème
 Communément utilisée dans la démarche
pédagogique des enseignants, même si ce
n’est pas la seule.
 Utilisée dans la phase dite de recherche guidée
ou de structuration des apprentissages.
 Sa vocation est de « donner à apprendre », de
« faire apprendre »
 De faire en sorte que l’élève « s’apprenne » et
se construise du savoir sur la base d’un
« problème » ou d’un « obstacle » choisi et
calibré par l’enseignant, et résolu ou dépassé
par l’apprenant.
Dispositif général de la situation-problème avec
un obstacle : pour concevoir une situation
d’apprentissage

Un sujet Un Une tâche

obstacle
Évaluation Des itinéraires Un objectif à Communiquer
diagnostique des différenciés franchir : Résoudre
compétences permettant Accessible Utiliser
antérieures d’effectuer la Représentant un
même opération Reconstituer
Une opération palier décisif
mentale incarnée mentale selon Réparer
dans le
dans un dispositif diverses développement Fabriquer
(des matériaux, procédures cognitif du sujet Trouver
une tâche avec Réaliser
consigne et but)
Les enjeux de la situation-
problème
 La pédagogie des situations problèmes, ainsi
conçue, doit répondre à 3 enjeux de
développement de l’apprentissage de l’élève :
 Elle doit susciter pour chaque élève une
énigme qui génère son désir de savoir.
 Elle doit s’attacher à permettre une
appropriation du savoir par l’élève
 Elle doit autoriser chaque apprenant à
élaborer progressivement ses propres
procédures efficaces de résolution de
problèmes.
Fiche de situation Tâche-But
 Dispositif : dessin,
légende possible
 But pour l’enfant : « ce
que poursuit l’élève »
 Consignes
 Contraintes, conditions
de réalisation
 Critères de réussite
portant sur le résultat
de l’action
 Objectifs pour le
maître : ce qu’il vise
 Conduite initiale de
l’élève
 Ce que l’élève apprend :
principes et règles
d’efficacité
 Quel traitement
pédagogique ?
 Evaluation