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HSE1U02

2021-20211
CM
Les enjeux de l’éducation et de la Formation :
Le cas des Élèves à Haut Potentiel Intellectuel (EHPI)
Sophie PENINQUE
Novembre2021
L’INCLUSION DES EHPI EN CLASSE ORDINAIRE

 Un contexte politique : éducation pour tous, inclusion de tous les élèves, égalité des chances, lutte contre l’échec scolaire.

 2005 : Une reconnaissance officielle  Lois d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (entre autre suite rapport Delaubier en
2002) :
« Des aménagements appropriés sont prévus au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin
de leur permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité́ peut être accélérée en fonction du rythme d’apprentissage de
l’élève ».

Une population peu ou mal connue, excepté par ceux directement concernés -> familles, professionnels spécialisés, quelques chercheurs en
France dans les domaines de la psychologie clinique, cognitive et différentielle, de la psychiatrie et neurobiologie.

Un besoin de formation et d’information :

 2007 : BO circulaire / parcours scolaire des EHPI primaire et secondaire : 1. Détection ; 2. Information enseignants & parents – formations
inscrites au PF enseignants, chefs d’établissements, psychologues scolaires ; 3. Gestion de l’information au niveau départemental ou
académique)

« une meilleure prise en charge des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières et qui montrent aisance et
rapidité́ dans les activités scolaires, “notamment par des aménagements appropriés”. Un grand nombre de ces élèves poursuivent une
scolarité́ sans heurt, voire brillante, il n’y a pas de mesure particulières à prendre pour eux, leur parcours scolaire s’organisant sans que l’on
sache le plus souvent qu’ils sont intellectuellement précoces. D’autres manifestent des difficultés dans leurs apprentissages ou dans leurs
comportements qui peuvent être sensibles dès l’école ́ maternelle. Elles sont cependant plus nettes dès le début de l’école élémentaire et plus
encore au collège où elles se trouvent amplifiées par la période de l’adolescence ». 2
2009 : parution au BO d’un guide d’aide à la conception de modules de formation (FI/FC) pour la
scolarisation des EHPI à l’attention des personnels de la communauté éducative.

2019 : Apparition de ressources institutionnalisées (suite aux retours des différents travaux des
groupes de travail dans les académies) : Vadémécum, Fiches outils, vidéos.
Remplacement du terme EIP dans les textes officiels par celui de EHPI -> glissement vers des
conceptions multidimensionnelles de l’intelligence et du HPI.
Le cadre institutionnel de prise en charge des EHPI se détaille, se précise, s’outille, se
formalise/normalise.

Pour résumer  :

En 2005 (suite au rapport Delaubier en 2002), les EHPI sont reconnus dans la législation française
parmi les élèves à besoins éducatifs particuliers (EBP).
Depuis, une série de textes et de mesures officielles prescriptives, d’accompagnement et de formation
à l’attention des personnels éducatifs pour la scolarisation de ces élèves ont été établis. Elles viennent
poser et renforcer le cadre formalisé de leur prise en charge adaptée dans le système éducatif
notamment via des PPRE, PAP ou PPS pour la personnalisation des parcours.
3
En France, les EHPI sont définis « par un score aux échelles
psychométriques très supérieur à la moyenne » (MEN, 2019).

Identification / système scolaire : majoritairement à partir des


échelles de Wescheler (WPPSI, Wisc)

Dans la majorité des cas :


HPI = score QIT (échelles de Wechsler) >= 130 (avec marge
erreur de mesure à +ou- 2pts)

!!! Certains considère le seuil à 125 QIT  un indicateur


pertinent à explorer pour ne pas passer à coté de ceux ayant
des troubles associés qui pénalisent les résultats aux épreuves
des tests

 Ils représentent 3 à 5 % de la population (en fonction du


seuil choisi : QIT 125 ou 130)
 Ils présentent des particularités cognitives, physiologiques et
comportementales, qui leur confèrent un fonctionnement
intellectuel spécifique et qualitativement différent
 1/3 des EHPI présenteraient des difficultés de diverses
natures dans leur scolarité (ces données ne sont pas vérifiées
actuellement, elles proviennent d’enquêtes le plus souvent
effectuées par les associations de parents d’EHPI)
4
La littérature scientifique sur la scolarisation des EHPI

 Recherches relevant des champs de la psychologie majoritairement et plus récemment par les
neurosciences

 Peu de travaux en sciences de l’éducation

 Riche à l’international et alimentée continuellement depuis une vingtaine d’années

 En France, elle est plus pauvre, mais en augmentation régulière depuis le rapport Delaubier en
2002

 Les recherches se situent dans la majorité des cas du point de vue de l’enfant ou de l’élève HPI et
très rarement du point de vue des enseignants sauf pour l’étude de leurs conceptions du HPI.

 La littérature à leur sujet, en particulier à l’international est bien documentée. Elle met en évidence
une forte variabilité des profils au sein de cette population qui contraint à mener une enquête
personnalisée pour chaque EHPI qui serait en difficulté dans sa scolarité afin d’en identifier les
causes et de lui proposer une réponse adaptée.
5
Parmi les critiques et problèmes régulièrement soulevés dans ce champ de recherche, on
retrouve principalement :

• pas de consensus sur la définition du haut potentiel et des théories qui les sous-tendent
• donc peu de recherches reproductibles
• peu de recherches expérimentales 
• majoritairement des études de cas cliniques
• des difficultés d’accès à la population
• des biais dans les méthodes de sélection
• des critiques des outils et méthodes d’indentification
• écart entre conceptions des enseignants / EHPI et connaissances scientifiques actuelles ou
véhiculées par l’institution (erronées, partielles ou anciennes)
 Les enseignants repéreraient plus aisément les EHPI en situation de réussite (avec ou sans troubles
du comportement) que ceux en difficultés dans leurs apprentissages. Leurs conceptions du HPI seraient
également partielles, voire erronées ou anciennes au regard des connaissances scientifiques actuelles

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CARACTÉRISTIQUES DES EHPI

Des particularités neurobiologiques, physiologiques, cognitives et


comportementales, qui leur confèrent un fonctionnement intellectuel
spécifique et qualitativement différent  Une cause d’échec scolaire pour
certains  inadaptation, sur-adaptation, échec, rupture scolaire.

1/3  des difficultés de diverses natures (apprentissages,


psychologiques…) dans leur scolarité dues à leur fonctionnement
particulier et qui nécessitent d’être prises en compte dans l’élaboration
d’une réponse éducative adaptée. (!!! données issues d’enquêtes en
provenance des associations le plus souvent  pas encore vérifiées par la
recherche – données issues d’enquêtes Association parents).

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Définition : « L'intelligence est généralement définie comme la capacité ́ d'un organisme - ou d'un système artificiel - à s'auto-modifier
pour adapter son comportement aux contraintes de son environnement. Ceci implique une plasticité ́ qui, selon le niveau d’intégration
considèré, peut être observée au niveau des représentations, des processus mentaux, des comportements, ou des connexions
neuronales. Cette capacité́ d'adaptation cognitive n'est cependant qualifiée d'intelligence que si elle a un degré ́ assez élevé́ de
généralité,́ c'est à dire si elle se manifeste dans des situations assez différentes »

Une synthèse de Louis & Ramond (2016 ) sur les termes employés pour nommer les individus dotés de capacités hors normes :

8
Des particularités sur le plan neurobiologique, physiologique et cognitif, qui diffèrent quantitativement et qualitativement des Sujets
ordinaires  variables quantitatives modifient qualitativement le mode de fonctionnement et le rapport à l’environnement.

💡 Les connaissances concernant les EHPI ne cessent d’évoluer en particulier au niveau neuroscientifique.
💡 Cette population présente une diversité de profils  variabilité intra & inter individuelle ! Tous ne présentent pas l’ensemble des
caractéristiques listée. C’est l’addition de plusieurs de ces caractéristiques + leur degré d’intensité (par le haut) qui conduit avec un
tests psychométrique à l’identification d’un HPI.
💡 A noter également l’importance des facteurs environnementaux sur l’expression & le développement d’un HPI

Niveau Neurobiologique :
 + neurones à la naissance ; Gaine de myéline + épaisse (facilite la transmission interneurones : + vite & + quantité)
 transmission neuronale d’informations par unité de temps : +rapide +grande quantité (Eysenck, 1982)
 mécanismes sensori-perceptifs + développés  rapidité de mise en œuvre sur les plans auditif, visuo-spatial, épidermique,
kinéthique -> + de phases de sommeil paradoxal = + grande mémorisation (stockage en mémoire à long terme) et apprentissage
(agencement durant le sommeil des informations captées et du vécu pendant la période de veille).
 Plasticité cérébrale spécifique : Capacité d’adaptation (en lien avec disponibilité intellectuelle) = Rapidité d’acquisition de
compétences = capacité d’apprentissage élevée.
«  La rapidité ́ d’action de ces mécanismes de traitement de l’information, notamment sensorielle, va entrainer une rapidité ́ de l’émotion,
et aussi de réactivité ́ de l’enfant à percevoir son monde environnant sur le plan visuel, sur le plan olfactif, sur le plan auditif. Son
hypersensibilité ́ par exemple correspond à tous ces aspects neurobiologiques » (Vaivre-Douret, 2002, 2003, 2006)

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Niveau Physiologique :
 Sommeil différent : + de phases de sommeil paradoxal (pour une même durée totale du sommeil) et densité MOR durant ces phases +
élevée
 Lien entre sommeil paradoxal et plasticité cérébrale
« permet d’associer les avantages d’une importante plasticité ́ cérébrale à ceux de grandes capacités organisationnelles.[…] meilleur stockage
à court terme donc d’une meilleure mémoire de travail. Le traitement de l’information peut donc être chez eux plus rapide, ce qui peut rendre
compte de leur efficience cognitive [...] les taux de sommeil paradoxal des enfants précoces leur confèrent une mémoire à long terme
performante » (Grubar, 1985, 1996).

Niveau Cognitif :
 Fluidité & flexibilité cognitive
 Pensée divergente  Créativité
 Prévalence hémisphérique droite (cerveau droit)  traitement des informations, idées, pensées / mode global & simultanée plutôt que
séquentiel et analytique.
 Capacités mémorielles hors normes & sans efforts  mémoire à long et court terme.
 Capacités élevées de planification & résolution de problèmes
 Dysynchronie/asynchronie  décalages entre âge réel - développement physiologique & âge mental - développement neurobiologique &
cognitif.
 Cellier (2007)  Raisonnement / mode adductif en + inductif-déductif dans certaines circonstances (à vérifier scientifiquement)
« leur raisonnement, en plus des logiques déductives et inductives, utiliserait dans certaines circonstances une logique adductive ce qui, bien
évidement les mettrait en décalage par rapport aux logiques suscitées dans les différents paliers de la scolarité ́ élémentaire et secondaire [...]
La formation conceptuelle prend une importance capitale dès lors que nous sommes en présence de sujets qui développent des modes de
raisonnements adductifs où précisément, ils effectuent des liens entre les champs étendus » 10
Niveau comportemental  le monde des « Hyper » :

 Hypersensibilité
 Hyperémotivité
 Hypersuceptibilité
 Les angoisses : échec, abandon, inconnu, métaphysiques, silence
 Ennui & lassitude scolaire
 Fonctionnement par les extrêmes : « tout ou rien » « tout et tout de suite »
 Maladresses (le corps ne suit pas la pensée)
 Acquisition rapide des autonomie
 Curiosité dans les domaines non tangibles (Dieu, la vie, la mort, …)
 Raisonnement au dessus de l’âge réel
 Attrait vers les plus âgés
 Tendance « bébé »
 Facilité de justification par accommodation des données
 Entêtement
 Sens aigue de l’injustice
 Déni de l’échec
 Tendance à l’isolement, la rêverie, l’étourderie
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 Affabulation et mythomanie (passagère ou fréquente)  frustration reconnaissance & existence
 Terreurs et agitations nocturnes
 Somatisation (TOC, dépression, symptômes physiologiques d’origine somatique : maux de ventre, vomissements, …)
 Concentration extrême pour activités d’intérêt VS difficile pour activités sans intérêt pour eux
 Paresse  défense contre l’angoisse
 Colères violentes mais fulgurantes (forte intensité – vite calmé)
 Humour caustique & impertinence
 Empathie
 Aisance en communication orale
 Capacité à s’approprier des connaissances par eux même
 Niveau d’énergie élevé, grande résistance à la fatigue  confondu parfois avec TDAH
…

Vidéo - Siaud Facchin particularité EHPI :


https://www.youtube.com/watch?v=CoMaYaLW5IQ

Vidéos - témoignage EHPI :


https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=bgUh0yl-T_w 12
L’ÉLÈVE HPI : DES BESOINS PARTICULIERS ?

Profils D’EHPI
Neihart & Betts
(1988)

13
:
Forces & faiblesses des EHPI
en contexte scolaire.
Liste non exhaustive
de Louis (2013)

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RECHERCHE / MODES DE SCOLARISATION DES EHPI

2 modalités de scolarisations et leurs effets ont été particulièrement explorées :


Le regroupement en classes spéciales ou établissement pour EHPI
L’inclusion en classe ordinaire

En classes ordinaires, plusieurs solutions d’adaptations pédagogiques et didactiques ont été mises en à l’épreuve en
favorisant des aspects clés de leur fonctionnement tels que la curiosité, la créativité ou l’appétence intellectuelle. Les
solutions proposées sont :
l’accélération par le saut de classe,
le décloisonnement des programmes et disciplines,
l’enrichissement / l’approfondissement,
le mentorat et le tutorat.

Que ces élèves soient regroupés en classes spéciales ou inclus en classe ordinaires ; que les aménagements proposés soient
organisés durant le temps scolaire ou hors temps scolaire, les recherches ne relèvent pas d’effets significatifs sur la réussite.
Elles tendent à s’accorder aujourd’hui sur le fait qu’il est préférable de proposer, dans le cadre de dispositifs personnalisés,
des méthodes mixtes établies en fonction des profils et incluant l’engagement participatif de l’élève, des parents et de
l’ensemble de la communauté éducative. Et ce, dans le cadre d’une pédagogie différenciée prenant appui sur des évaluations
au services de ces adaptations et de leur suivi.

15
EN FRANCE : UNE RÉPONSE INSTITUTIONNELLE / SCOLARISATION EHPI

https://eduscol.education.fr/document/1083/download

16
PROBLÉMATIQUE EN EDUCATION

L’intention d’une prise en charge adaptée est bien présente du point de vue de
l’institution (mesures et dispositifs d’accompagnement, de repérage, de
formation, d’aménagements et d’adaptations de la scolarité) mais il semblerait
qu’il y ait un écart entre ce qu’elle prévoit et prescrit pour ces élèves et ce qui
se passe réellement sur le terrain.

 Dans une recherche récente, Buard, Puustinen & Courtinat-Camps (2021)


relèvent qu’aujourd’hui en France, « aucun texte officiel du MEN ne circonscrit
des dispositions générales pour ces dispositifs, une absence de règles qui confère
aux établissements une marge d’autonomie pour leur mise en place ». Cette
autonomie dans l’application de ces directives produit une diversité des apports
théoriques et pratiques dans les curriculums professionnalisant des enseignants.

17
Or, pour prendre en charge les EHPI dans la classe, les enseignants
devraient pouvoir :
1/ les identifier ou les reconnaître en s’appuyant sur une connaissance des
particularités des divers profils d’EHPI
2/ mettre en œuvre une prise en charge adaptée et formalisée en
s’appuyant sur une connaissance des dispositifs et des modalités
pédagogiques et didactiques adaptées à leurs besoins.

Un questionnement de recherche en éducation :


Qu’est-il possible pour les enseignants de savoir sur (et de faire avec) ces
élèves aujourd’hui ? Et comment ils s’y prennent pour intégrer ces élèves
dans la classe ?

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