Centre international

d’études pédagogiques
36 principes
pédagogiques pour
l’enseignement du FLE
dans la perspective de
l’APC au Cap-Vert

Pierre-Yves ROUX ; avril2014

Parlons d’abord de votre expérience…

1. A quoi faites-vous
particulièrement attention lorsque
vous enseignez ?
2. Essayez d’en tirer des principes
directeurs pour l’enseignement
des langues étrangères
3. Ces principes paraissent-ils
compatibles avec l’APC ?
AUJOURD’HUI :

9 h – 12 h 30
14 h – 16 h 30

MARDI et MERCREDI

8 h 30 – 14 h 30
10.
11.
12.
13.
14.
Approche par les compétences et
didactique du français langue
étrangère
Deux mondes
différents et
incompatibles
ou des points
d’articulation
communs ?
Pédagogie Didactique des
généraliste langues
étrangères

=
Approche
APC actionnelle

RESSOURCES
+
Intégration / Tâche finale
Pédagogie Didactique des
généraliste langues
étrangères

=
Approche
APC actionnelle

Quels seraient les principes

pédagogiques et didactiques ?
De plus…

Les principes identifiés doivent

permettre de mettre en cohérence
les éléments suivants :
 Car seule cette
cohérence est
Les facteur
programmes d’efficacité
Les supports
d’enseignement
L’évaluation
Les
La formation
pratiques de
classe initiale et
continue
1. La centration pédagogique et
la notion d’analyse de besoins
1

La pédagogie est centrée

sur l’apprenant et les
apprentissages
Ce n’est pas ce que fait
l’enseignant qui est important,
mais ce qu’apprend l’élève.

La pédagogie est un moyen

et non pas une fin en soi.
Ce n’est pas la partie du programme
couverte par l’enseignant qui est
importante, mais ce qu’a retenu
l’élève à
l’intérieur du
programme
réalisé.

Si on applique le principe
aux programmes:
Si on applique le principe aux trois
« macro-capacités » :
1. Les savoirs (leur importance s’amoindrit)

Apprenant Enseignant

À lui de chercher les Plutôt que de fournir et

informations d’exploiter les
nécessaires à sa documents, il apprend
formation, à la où les trouver,
réalisation de son comment les choisir,
projet les lire, les exploiter
2. Les savoir-faire (deviennent la partie la
plus importante)
Apprenant Enseignant

Doit comprendre que Doit chercher à

l’important est repérer les styles et
d’apprendre à les stratégies
apprendre d’apprentissage de
(métacognition). ses élèves, les
Doit chercher à développer et en faire
développer ses découvrir et acquérir
stratégies de nouvelles
d’apprentissage
3. Les savoir-être (trouvent toute leur
importance)
Apprenant Enseignant

Doit savoir collaborer, Doit développer les

partager, transmettre interactions entre
ses savoirs et savoir- élèves.
faire. Doit admettre qu’il
Doit faire preuve des n’est plus au centre de
savoir-être attendus la relation
par l’enseignant et la pédagogique, mais
société, ou les qu’il est « au service »
acquérir de ses élèves
La centration pédagogique est
un « macro-principe » qui en
englobe de nombreux autres

Identifiez 3 pratiques de classe

qui permettent de placer
effectivement l’élève au centre
de la relation pédagogique
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
2
Tenir compte de la diversité
des élèves,

notamment en différenciant ses

pratiques pédagogiques
2
Tenir compte de la diversité
des élèves

Quelles sont les principales

distinctions que vous pouvez faire
entre vos élèves ?
 implication :
Données linguistiques,
tout groupe
psychologiques, sociologiques,
est hétérogène cognitives, stratégiques,
pragmatiques, etc.

Réponses
pédagogiques
« C’est en différenciant sa
pédagogie qu’on pourra
pédagogiser les différences »
Eric MENRATH
Il existe 2 types de pédagogie
différenciée :
1.Simultanée (exigeante et difficile)

2.Successive (plus réaliste)

3
Connaître et respecter la
pluralité des styles et des
rythmes d’apprentissage
Vous devez reconnaître qu’il y a
d’autres styles d’apprentissage
que le vôtre, et tout aussi
efficaces…
 Exemple : les 7 types d’intelligence
(Howard Gardner)

1. L’intelligence linguistique
2. L’intelligence logico-mathématique
3. L’intelligence spatiale
4. L’intelligence musicale
5. L’intelligence corporelle-kinésique
6. L’intelligence interpersonnelle
7. L’intelligence intrapersonnelle
4

S’interroger sur les

motivations et les besoins
des apprenants

Pourquoi un élève capverdien

pourrait-il être intéressé pour
apprendre le français ?
4

S’interroger sur les

motivations et les besoins
des apprenants

Les apprenants ont généralement

une approche très utilitariste
Obligation
scolaire ?
Avoir une bonne
note à l’examen ?
 Réputation de
l’établissement ?
Projet de voyage
touristique ?
 Projet
personnel ?
 Projet
d’études ?
 Projet
professionnel ?
« Tradition »
familiale ?
Amour de la
langue ?
Autre ?
On peut penser que dans
l’absolu, les contenus et
les pratiques
pédagogiques pourraient
être différents, en fonction
de la réponse à la question
précédente…
5
Baser l’apprentissage sur
le vécu et les expériences
des apprenants

Pour notamment leur permettre

de donner du sens à leurs
apprentissages
Contre-exemples cap-verdiens :
Vous prenez le train pour aller voir votre
grand-mère. Vous avez oublié de
composter votre billet et le contrôleur
veut vous faire payer une amende.
Contre-exemples cap-verdiens :
Tu invites ton ami à faire du ski. Il a peur
et tu essaies de le rassurer
Imaginez un autre exemple
d’activité dénuée de sens pour
un élève capverdien

Imaginez ensuite l’adaptation

contextualisée de cette activité
2. La définition et la formulation
des objectifs pédagogiques
6
Connaître et respecter les
programmes officiels :

Il s’agit de documents cadres qui ne

peuvent être modifiés de façon
arbitraire et/ou importante

Ils assurent la cohérence des

apprentissages et la possibilité de
mobilité des apprenants
 Le contenu de la
méthode en usage ne
saurait se substituer
au programme
7
Décliner les objectifs
généraux en objectifs
opératoires

(ou « composantes de la compétence »)

Exemple :
Rédiger une lettre de
demande d’informations :

Identifiez les composantes de cette

compétence

Ou pour le dire
autrement :
 Ressources 1.
nécessaires ? 2.
3.
Contenu de Etc.
l’enseignement ?

Tâche finale
Rédiger une lettre
Activité de demande
d’intégration d’informations
Important :
Ces composantes deviendront
des objectifs intermédiaires,
puis des critères d’évaluation.
Ce sont également ces
composantes qui feront
ensuite l’objet d’une
éventuelle remédiation en
cas de difficultés.
 MACRO-OBJECTIF
Décomposition

C1 C2 C3 Etc.

Intégration
Remédiation

C1 C2 C3 Etc.
8
Bien définir et bien formuler
ses objectifs :

« Si tu ne sais pas où tu vas, tu risques

de mettre longtemps pour y arriver… »
Une formulation complète comporte :
1. Un intitulé précis : à la fin de la
séquence, les élèves devront être
capables de…

2. La liste des critères de réussite

3. Et si possible, le seuil d’acceptabilité : je

considèrerai que mon objectif est atteint
si x % des élèves réussissent x % des
items proposés
9
Identifier les prérequis
nécessaires et évaluer leur
maîtrise initiale

Exemple : quel serait le prérequis

indispensable pour aborder
l’apprentissage du passé composé ?
10
Eviter le cloisonnement
entre les différentes
composantes linguistiques
La langue est un tout et,
a fortiori dans une approche
APC, on ne peut la
décomposer (grammaire,
phonétique, oral, etc.), sauf
dans des cas précis…
11
Privilégier la pratique de la
langue
Et non pas sa description

Donc, pas (ou pas trop ) de

métalangage et pas de cours de
grammaire explicite…
12 Savoir utiliser le manuel en
usage

Si on revoit l’ordre des leçons et des

activités pour les adapter au programme,
on reverra également le contenu pour
l’adapter au niveau des élèves

Ne pas faire systématiquement toutes les

activités mais uniquement celles qui ont
une véritable utilité
13
Prévoir une progression
logique et rigoureuse

qui aille du connu à l’inconnu, du

présumé simple au présumé
complexe…
Et qui respecte la zone proximale de
développement de l‘élève (ZPD)
 Un exemple :

Relève de l’évidence
MAÎTRISE
Peut expliquer à
EXPERT d’autres
PROGRESSION

Sait faire sans pouvoir

ACQUIS expliciter

EN VOIE Réussit parfois

D’ACQUISITION
Ne réussit pratiquement
NON ACQUIS jamais

Ne possède pas les

INACCESSIBLE pré-requis nécessaires
L’enseignement ne pourra occulter cette notion.

Exemple :

La maîtrise de la
MAÎTRISE
compétence ne peut
EXPERT être qu’une finalité

ACQUIS
Ce que je dois
EN VOIE ambitionner (objectif)
D’ACQUISITION
Quelles sont les
NON ACQUIS compétences actuelles
de l’élève ?
INACCESSIBLE
IMPORTANT :

L’évolution des pratiques

professionnelles des enseignants
devra respecter le même principe
de la ZPD
 Résultats actuels et identification
des domaines posant difficultés

METHODOLOGIQUE
Pratiques pédagogiques actuelles

Marge d’évolution des pratiques

« ÈRE »

actuelles (Cf. ZPD)

Contraintes et directives
institutionnelles

Habitus d’apprentissage

Autres éléments contextuels

(logistiques…)
Etc.
❶ Identification des pratiques
pédagogiques « souhaitables »

Identification des pratiques

❷ pédagogiques « réalistes »

Identification des déficit de

❸ compétences

Renforcement des compétences

❹ professionnelles (formation)

Mise en œuvre des pratiques

❺ pédagogiques semblant les plus
efficaces
 Approche actionnelle
(équivalent APC)
❷

Approche
communicative
❶
Pratiques pédagogiques
actuelles (constatées)
14
Ne pas chercher à enseigner
tout ce qu’on sait

Mais ce dont l’apprenant a besoin

pour progresser et ce qu’il est
capable d’assimiler
15
Ne pas passer à l’objectif
suivant si l’objectif visé
n’est pas atteint :

Dans la perspective d’un

enseignement efficace, le plus
important n’est pas la couverture
du programme mais les
acquisitions réelles des apprenants
16

L’apprentissage se faisant en
spirale, prévoir des retours
et des révisions
De plus, « rien n’est
jamais acquis… »
 ETC.
Obj 8 : LE PASSÉ COMPOSÉ
Obj 7 : LES PRONOMS RELATIFS
Obj 6 : LES PRÉPOSITIONS
Obj 5 : VERBES DU 1er GROUPE
Obj 4 : LES ADJECTIFS POSSESSIFS
Obj 3 : VERBE S’APPELER
Obj 2 : VERBE AVOIR
Obj 1 : VERBE ÊTRE

Progression linéaire ou « par empilement » (ex.)

 Verbe avoir Prépositions
Verbe être
X Adj. possessifs
X X
X
X
X
X
X

Etc.

Progression en spirale (exemple)

3. L’animation et la gestion
de la classe
17
Privilégier une pédagogie active

Le rôle de l’enseignant doit se limiter à

faire, à dire, à expliquer, etc. ce que les
élèves ne peuvent pas faire
 « Ne rien faire, tout faire
faire, ne rien laisser faire »

(Louis PORCHER)
Il était une fois…
ou la belle histoire d’un
CERCLE VERTUEUX

+
 Amélioration des pratiques
pédagogiques

Amélioration des performances

des apprenants

Motivation des apprenants

Implication

Sens Participation
Dis-le moi et je
l'oublierai.
Montre-le moi et je m'en
souviendrai peut-être.
Implique-moi et je
comprendrai…
généralement on retient : cours
10% de ce qu’on lit
20% de ce qu'on entend
30% de ce qu'on voit
50% de ce qu'on voit et
qu'on entend
80% de ce qu'on dit

90% de ce qu'on fait

18
Privilégier une gestion de
classe participative :

faire participer les élèves à la

gestion de la classe renforcera
leur sentiment d’appartenance et
donc leur motivation, mais aussi
l’efficacité du cours
19
Viser l’autonomie et la
responsabilisation des élèves,

ce qui va les valoriser, et renforcer

des compétences transversales
fondamentales
20
Afin de respecter la pluralité,
des élèves, des besoins, des
styles d’apprentissages, etc.,
proposer une large gamme
d’activités.
 Activités variées

Intérêt et
motivation
Objectifs
Respect
variés
des styles
d’apprentissage 
= facteurs d’efficacité
Etc.
21
Avoir une approche
réfléchie de l’usage de la
langue maternelle et des
langues connues

Le « tabou de la LM » n’existe

plus mais son utilisation
doit être réfléchie
Exemple d’activité de médiation
linguistique (CECR) :

Votre ami français vient vous rendre

visite. Vous décidez ensemble de ce
que vous allez regarder ce soir à la
télé
22
Ne pas placer les langues
en concurrence mais en
complémentarité,

et ne pas chercher à
hiérarchiser les cultures
23
Ne pas dissocier la langue
des aspects culturels,

qu’on pourra traiter et aborder

dans une perspective comparative
et contrastive
24
Développer et respecter
toutes les stratégies
communicatives

Et notamment le non construit et le non

verbal
 Comment tu Je m’appelle
t’appelles ? Marie

Est-ce que Non, ça ne

ça va bien ? va pas bien.

Je ne
Qu’est-ce sais pas
qu’il y a ?

Etc. Échange
FLE
 Tu t’appelles Marie
comment ?
Bof...
Est-ce que (haussement
ça va bien ? d’épaules)

J’sais
Qu’est-ce pas
qu’il y a ?

Etc. Échange
authentique
 Tu t’appelles Marie « Non
construit »
comment ?
Bof...
Est-ce que (haussement
ça va bien ? d’épaules)

J’sais
Qu’est-ce pas
qu’il y a ?

Etc. Échange
authentique
 Tu t’appelles Marie « Non
verbal »
comment ?
Bof...
Est-ce que (haussement
ça va bien ? d’épaules)

J’sais
Qu’est-ce pas
qu’il y a ?

Etc. Échange
authentique
 Tu t’appelles Marie « Non
correct »
comment ?
Bof...
Est-ce que (haussement
ça va bien ? d’épaules)

J’sais
Qu’est-ce pas
qu’il y a ?

Etc. Échange
authentique
Remarque importante :
bien que rare et marginal dans une
situation de communication
authentique, le niveau verbal,
construit et correct est (trop)
souvent le seul niveau toléré par les
enseignants de langues vivantes.

La preuve…
 Dans le cas du
non verbal
Tu n’as pas
Est-ce que tu une langue
as aimé ce pour parler ?
livre ?

Haussement d’épaules,
moue, soupirs, geste, etc.
Dans le cas du
« non-construit »
Comment Paul
t’appelles-tu ?
Fais une
phrase
complète !...
 Dans le cas du
« non-correct »
Non, je la
Est-ce que tu connais pas.
connais la
France ? Et la double
négation ?!...
Ce qui peut faire dire que la
méthodologie FLE est parfois
« plus royaliste que le roi »,
dans la mesure où elle exige des
apprenants étrangers un niveau
que les natifs ne s’imposent pas.
Une autre remarque concernant
l’approche morphosyntaxique et
l’approche communicative :
 Approche SGAV
Soit l’énoncé suivant :
morphosyntaxique :
Prenez un
verre !...
Prenez un verre =
Prenez la 1ère à droite
Prenez votre parapluie
Prenez votre temps
Prenez la porte
Prenez de l’aspirine, etc.

Verbe « Prendre », impératif, 2ème p. pluriel + COD

 Approche communicative :
Prenez un verre =
- Vous voulez boire quelque chose ?

Prenez un - Tu as soif ?
verre !...

- On s’en jette un ?
- Une bière ?
- Qu’est-ce que je vous sers ?
- Gestuelle ; etc.
Proposer à boire à quelqu’un
 L’identification de la bonne formulation
passe par une série de questionnements :

- Qui parle ?
- A qui ?
- Où ?
- Dans quel contexte ? Etc.
APC et approche communicative :

RESSOURCES
- Vous voulez boire quelque chose ?
COMMUNICATIVES
- Tu prends un verre ?
Laquelle de ces ressources est
- Une bière ?
adaptée à la situation ?
- Gestuelle
- Etc.
Questionnement communicatif

Choix et production
25
Maintenir un dosage adéquat
dans la répartition des temps
de parole enseignant /
apprenants
(c’est-à-dire « apprendre à se taire »)

Les apprenants sont là pour…

apprendre, et c’est en pratiquant
qu’on s’approprie une langue
26
Utiliser le niveau et le
registre de langue adéquats

En veillant à rester
compréhensible, tout en les « tirant
vers le haut »
On se sera préalablement posé la
question de savoir de quel français
les apprenants ont besoin
27
Enseigner avec des
exemples clairs et parlants

et en employant toute la
panoplie des moyens à
disposition : discours, manuel,
schémas, dessins, mime, etc.
Imaginer des moyens pour
expliquer les énoncés suivants :

1. Demain, je partirai après le déjeuner

2. Ma sœur a mal à la tête. Elle ne peut
pas aller à l’école.
3. Il n’aime pas les légumes. Il préfère le
poisson
28
Eviter de réaliser en classe
des activités génératrices de
perte de temps
(recopier un texte, recopier un
exercice, faire lire tous les élèves les
uns après les autres, etc.).
29
Etre un enseignant
« réflexif »
C’est-à-dire « qui réfléchit sur ses
pratiques professionnelles »

et non pas le simple répétiteur du

manuel ou un improvisateur
irréfléchi
On se posera ces questions avant le
cours, mais aussi pendant et après :

Exemples :
- Qu’est-ce que mes élèves ont fait ?
- Qu’est-ce que mes élèves ont appris ?
- Qui et dans quel pourcentage ?
- Est-ce que ces apprentissages
correspondent à mes objectifs ?
- Quels ont été les problèmes ?
- Et si je devais refaire le même cours ?...
Liste de questionnements
évidemment non exhaustive…
4. L’évaluation des
compétences des élèves
30
Reconnaissance du droit à
l’erreur :

L’apprenant a le droit de se
tromper…

…et l’enseignant a le devoir de

remédier
12 sous-principes relevant de la
pédagogie de l’erreur :
 
Imaginez quels seraient les
principes et les incidences de la
pédagogie de l’erreur
 
12 sous-principes relevant de la
pédagogie de l’erreur :
 
1. L'apprenant a le droit de se
tromper
2. L'enseignant doit considérer
l'erreur comme un symptôme
3. L'enseignant peut être à
l'origine de certaines erreurs
 
4. Toutes les erreurs n'ont pas
la même importance

5. Toutes les erreurs n'ont pas

la même origine

6. On ne peut "pénaliser" que

ce qu'on a enseigné
7. Il ne suffit pas de constater
l'erreur, il faut y remédier

8. Toute correction ne doit pas

être forcément immédiate

9. Le relevé et le traitement des

erreurs ne sont pas forcément
exhaustifs
10. L'enseignant n'a pas le
monopole de la correction

11. La remédiation n'est pas

une simple redite

12. Le droit à l'erreur ne

signifie pas "méthode des
essais et des erreurs"
31
Etre sélectif dans la
correction des erreurs

Vouloir tout corriger se révèlera

contre-productif (confusion,
découragement, multiplication des
objectifs…)
32

L’animation de la classe peut

être collective, individuelle,
en binômes, en groupe…

Mais les productions à évaluer

seront individuelles
33

Évaluer de façon critériée et

non pas normative
La norme linguistique peut être définie comme
l’ensemble des règles qui régissent le
fonctionnement de la langue.
L’évaluation normative cherchera à positionner
l’apprenant par rapport à cette norme.
Les critères sont définis par un référentiel sous la
forme d’attendus.
L’évaluation critériée cherchera à positionner
l’apprenant par rapport à ces critères avec un
principe : on ne peut évaluer (et pénaliser) que ce
qu’on a enseigné.
 NORME LINGUISTIQUE
Écart pénalisé dans une
Écart « toléré » dans une
perspective normative
perspective critériée
CRITÈRES
Écart pénalisé dans une
perspective critériée
NIVEAU DU SUJET
Ce
qu’on a
enseigné

Sujet à évaluer
Exemple :
Soit l’énoncé : « Il faut que je pars à 3 heures ».
Sera considéré comme erroné (et donc pénalisé)
dans une perspective normative
car IL FAUT QUE + SUBJONCTIF (cf. Grévisse)
Dans une perspective critériée, on devra d’abord
se poser la question : « les sujets sont-ils censés
connaître la règle Il faut que + subj  ? »
- Si oui, l’énoncé est erroné et sera pénalisé
- Si non, l’énoncé (bien qu’erroné) ne sera pas
pénalisé.
 Implications :
1. Dans une perspective critériée, on peut avoir
une production comportant des erreurs mais à
laquelle on attribuera pourtant la note maximale.
Cette note maximale signifie que tout ce qui doit
être connu et maîtrisé l’est effectivement.
2. Deux élèves peuvent avoir la note maximale,
même si la production de l’un est bien meilleure
que la production de l’autre
Les deux productions correspondent aux critères
attendus
34
Proposer des activités de
remédiation différenciées
et ciblées

C’est cette phase de remédiation

qui fait qu’une évaluation sera
« formative »
35 Introduire des pratiques
d’autoévaluation, de co-
évaluation et de
métacognition

?
- La métacognition renvoie au
« savoir-apprendre »

- L’autoévaluation permet à l’élève de

s’interroger sur ses performances

- La co-évaluation s’effectue entre

pairs (entre élèves)

- Ces pratiques sont la déclinaison et

l’illustration du double principe de
participation et d’implication
36
Valoriser les réussites
pour motiver

Sans démagogie excessive et en

différenciant ses réactions et ses
commentaires en fonction des
attentes
5. Quelle serait la chronologie
« modèle » d’un cours APC ?
1. Consultation du programme (objectif)
2. Identification des composantes
a. composante 1 (C1)
b. composante 2 (C2)
c. composante 3 (C3), etc.
3. Identification des prérequis C1
4. Vérification des prérequis
a. prérequis présent : on enseigne C1
b. prérequis absent : pr. compensatoire
5. Enseignement C1
6. Evaluation C1
 a. objectif atteint : on passe à C2
b. objectif non atteint : remédiation
7. Idem C2, C3, etc.
8. Intégration (C1 + C2 + C3, etc.)
a. objectif atteint : on passe à l’objectif
suivant
b. objectif non atteint :
- relevé des erreurs
- typologie de l’erreur
- remédiation différenciée et ciblée
9. Nouvelle situation d’intégration
10. Objectif du programme suivant
En guise de
conclusion…
De nombreux autres principes
mériteraient d’intégrer une liste loin
d’être exhaustive…

mais l’idée même de principes

sous-entend une « sélection »
des points jugés les plus
importants.

A vous de voir si les principes énoncés

sont pertinents dans votre contexte et
comment vous pourriez éventuellement
En guise d’annexe :

L’exploitation des documents

authentiques.
 Partons de votre expérience

1. Utilisez-vous des documents

authentiques durant vos cours ?
2. Pourquoi ?
3. Quels types de documents ?
4. Qu’en pensez-vous ?
Vous utilisez une méthode FLE,
tout a été réfléchi et pensé par
l’auteur,
des dizaines d’activités sont
proposées,
alors pourquoi créer d’autres
supports de cours ?
 Peut-être parce que
- la méthode que vous utilisez se
veut « universelle » et n’est donc
pas contextualisée ;
- vous travaillez sur un thème
spécifique ;
- vos élèves peuvent avoir des
besoins spécifiques ;
- vous trouvez cet aspect de votre
travail intéressant et valorisant ;
- vous souhaitez varier les supports
et les approches ;
- vous pensez que les élèves seront
plus intéressés et donc plus
motivés ;
- en fait, vous pensez que ce sera
plus efficace...
 Et pourquoi des
documents authentiques ?
Authentique s’oppose ici à
« pédagogique »,
c’est-à-dire qui a été conçu
pour une classe et une
situation d’apprentissage
Le document authentique
permet :
1. De travailler différemment
et « en situation »
2. D’aborder les aspects
civilisationnels
3. De travailler en contrastif
4. De « démystifier » l’entrée
dans la langue authentique
5. De multiplier les
ressources à disposition
6. De renforcer la motivation
des élèves
 7. De varier les supports et
les approches
8. De donner une image plus
actuelle de la langue
enseignée
9. De renforcer la crédibilité
de l’enseignement dispensé
10. De travailler du global au
détaillé
11. De travailler l’ensemble
des aspects textuels (image,
typographie, organisation,…
12. De renforcer
l’autoformation linguistique
permanente de l’enseignant.
 Les contraintes auxquelles il
convient de se plier peuvent être
de plusieurs ordres :
1. Institutionnelles (programmes
et programmations)
2. Factuelles (niveau et besoins
des élèves)
3. Organisationnelles (effectifs,
etc.)
4. Temporelles (durée des cours,
temps à disposition…)
5. Logistiques (matériel à
disposition)
6. Pédagogiques (approche, pré-
requis, etc.)
Les 6 principales questions à se
poser seraient par conséquent :
 3. Qu’est-ce 4. Qu’est-
que je vais ce que je
faire faire à dois faire ?
l’élève ?
5. J’ai
2. Comment besoin de
l’organiser ? quoi ?

1. Je dois 6. Combien
enseigner de temps
quoi ? vais-je y
consacrer ?
 On imaginera une approche
pédagogique et progressive, qui aille

1.De la découverte à l’exploitation

2. De la sensibilisation au
perfectionnement
3. De la réception à la production
4. Des objectifs simples aux
objectifs complexes
 5. Du global au détaillé
6. Du paratexte au texte
7. Du fond à la forme
8. Du sens à la morphosyntaxe
9. Des outils fermés aux outils
ouverts
 Exemple de typologie d’activités écrites :
critère retenu : activités fermées vs activités ouvertes

activités « fermées » activités « ouvertes »

Caractéristiques : Caractéristiques :
- Pas de production - Production
- Réponse proposée - Réponse à imaginer
- Activité attendue : choix - Activité attendue : création
- Réponse unique - Réponses multiples
- Réponse univoque - Réponses parfois équivoques
- Compétences de compréhension - Compétences de production
- Notation objective - Notation subjective
© CIEP
Exemples d’activités classées selon un axe « fermé  / ouvert »
- Questionnaire à choix multiple (QCM)
- Tableau
- Classement
- Appariement
- Texte lacunaire
- Transformation
- Questionnaire à réponse ouverte courte (QROC)
- Production guidée
- Synthèse
- Analyse
- Créationnon exhaustif)
Etc. (inventaire © CIEP
Un exemple :
 Légumes croquants, ricotta aux herbes fraîches

Type de plat : entrée

Temps de préparation : 10 minutes

Difficulté : débutants

Cuisson : pas de cuisson

Budget : petit

Pour : 6 personnes

- 12 radis - 6 champignons de Paris

- 1 bulbe de fenouil
- 2 branches de céleri
- 3 endives
- 10 g de persil haché
- 5 g de ciboulette hachée
- 2 g de menthe hachée
- 2 carottes moyennes
- 1 petite courgette bien ferme
- 360 g de ricotta
- 3 g de basilic haché
- 2 g d'estragon haché
- sel, poivre

Peler les légumes, les laver et bien les sécher.

Couper les carottes, le céleri branche, la courgette sans la peler en
bâtonnets.
Détacher les feuilles des endives.
Couper le fenouil en lamelles fines.
Trier les radis.
Couper les champignons de Paris en deux. Réserver le tout au frais.

Mélanger afin de lisser la ricotta et ajouter l’ensemble des herbes, le sel et le

poivre.

Pour le montage, mettez la ricotta au herbes au fond et disposer les

légumes dessus.
Servir frais et rapidement.
Source: site Femme actuelle,
http://www.femmeactuelle.fr/cuisine/recettes/legumes-
croquants-ricotta-aux-herbes-fraiches
Activité 1 : Lisez le document et répondez aux
questions :
A.De quoi s’agit-il ?
a.  d’une publicité
b.  d’une recette de cuisine
c.  d’un reportage
B. D’où est tiré ce document ?
a.  d’un site féminin
b.  d’un livre de cuisine
c.  d’un magazine
C. C’est la recette (plusieurs réponses possibles)
a.  d’un dessert
b.  d’une entrée
c.  d’un plat végétarien
d.  d’une soupe
D. Cochez la bonne réponse :
a.  C’est une recette facile mais chère.
b.  C’est une recette facile et pas chère.
c.  C’est une recette difficile et chère.
d.  C’est une recette difficile mais pas chère
.
E. D’après vous, la ricotta est : 
a.  de la glace.
b.  un fruit exotique
c.  un fromage frais
d.  de la viande
Activité 2 : pour la Ricotta aux herbes fraiches
il faut… Complétez le schéma
Activité 3 : écrivez sous chaque photo de
quoi il s’agit.
Vous pouvez choisir entre : des carottes / des
courgettes / des champignons / du céleri / des
radis / de la ricotta / de la menthe / du sel / du
poivre / des endives.
Activité 4 Repérez dans texte tous les verbes
indiquant une action culinaire. Faites chaque
fois une courte phrase en les utilisant.

Activité 5 : repérez dans le texte les différentes

façons de couper. En connaissez-vous
d’autres ?
Exemple : Couper en morceaux
…………………………………
………………………………… etc.
Activité 6 : associez les mots des deux colonnes

Une pincée de…………. a) basilic haché

Une branche de ………. b) fenouil
2 gr de …………………. c) persil
Un bulbe de……………. d) sel
Une botte de…………… e) céleri
Activité 7 : mettez les phrases dans l’ordre en
les numérotant de 1 à 8

N°……….. a. Mettre au réfrigérateur

N°……….. b. Laver les légumes
N°……….. c. Servir frais et rapidement.
N°……….. d. Mélanger la ricotta avec les herbes, le sel
et le poivre.
N°……….. e. Peler les légumes
N°……….. f. Mettre la ricotta aux herbes au fond du
verre
N°……….. g. Sécher les légumes
N°……….. h. Poser les légumes sur la ricotta

Racontez la recette à partir de l’activité

précédente et en utilisant des mots de
succession (d’abord, puis, ensuite,…, enfin)
Activité 8 : quelle partie(s) du légume
mange-t-on? Cochez dans le tableau

Etc.
 Pierre-Yves ROUX
responsable de l’unité Expertises et Projets
Département Langue française
roux@ciep.fr