LA INVESTIGACION SOBRE EL DESARROLLO Y LA ENSEANZA DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO. ANTECEDENTES.

Por las caractersticas observables en las generaciones de jvenes universitarios que mostraban descenso en su desempeo intelectual y las causas no estaban claramente establecidas. Como consecuencia se plantean estudios sobre la deteccin de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones, etc, (Arons, 1976). En la dcada de los 70, cuando cientficos, educadores y pblico en general, ponen especial inters en el tema del desarrollo de las habilidades de pensamiento. En la misma poca como consecuencia de los trabajos realizados, se integra y conceptualiza un modelo o paradigma dirigido a estimular el desarrollo de las habilidades de pensamiento de las personas y a propiciar la aplicacin de dichas habilidades en el aprendizaje, la solucin de problemas y la toma de decisiones, en variedad de situaciones o ambientes. La aplicacin de este modelo introdujo cambios en la enseanza, de la memorizacin al procesamiento de la informacin; propicio la aplicacin del concepto de modificabilidad cognoscitiva y estimulo el desarrollo de las habilidades de pensamiento lgico-crtico y creativo, del razonamiento y de la transferencia de estas habilidades al aprendizaje y a la vida.

MODELOS DE DESARROLLO INTELECTUAL Y APRENDIZAJE.

MODELOS ACERCA DEL PENSAR. Pensar es un proceso complejo que no esta claramente explicado; sin embargo con fines prcticos y de investigacin se elaboran modelos hipotticos explicativos que pueden ser conceptuales u operacionales. Modelos componenciales, involucran la descomposicin del proceso en componentes y el establecimiento de relaciones entre estos, pueden ser jerrquicas o temporales; en el primer caso lo que se representa es la estructura semntica del constructo de inters y en el segundo la secuencia de pasos que conforman los procedimientos. Simon. Considera que para la construccin de un modelo de pensamiento es que sea de racionalidad limitada, que incorpore mecanismos para superar la complejidad, an cuando sea imposible asimilarla completamente y que permita aceptar lo bueno cuando lo mejor, sea inalcanzable. Como consecuencia de este planteamiento el autor tambin dice que un ser pensante es una criatura de racionalidad limitada por condiciones de frontera, que supera la complejidad que confronta mediante una bsqueda serial altamente selectiva en un medio, guiada e interrumpida por las demandas de un sistema motivacional, y regulada, en particular, por sus niveles de aspiracin dinmica ajustable y multidimensionales.

Mayer (1983) analiza el conocido dilema de ciertas corrientes psicolgicas en cuanto a las definiciones que involucran procesos internos, que no son observables directamente, sugiere una definicin general nica, que incluye tres conceptos bsicos: 1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta. Ocurre internamente en la mente o sistema cognoscitivo de la persona. 2. Pensar en un proceso que involucra la manipulacin de un conjunto de operaciones sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo. 3. Pensar en un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras, pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve un problema, esto es, la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a travs de una serie de etapas o pasos de un estado dado a uno deseado. Mayer, dice que pensar en un sentido amplio, es la bsqueda de significados, es encontrar o elaborar significados que se asume existen; que pensar es un proceso mental por medio del cual el individuo le da sentido a su experiencia. Destaca que pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de operaciones y tareas mentales tales como recordar, resolver problemas, tomar decisiones, razonar, evaluar etc.

Pensar, de acuerdo con el modelo de Mayer, no es un proceso vago ni tampoco una actividad unidimensional, es un fenmeno construido por varios componentes calve: operaciones cognoscitivas, conocimientos y actitudes o disposiciones. Estos tres componentes del pensamiento pueden separarse. estn ntimamente relacionados y no

Las operaciones permiten describir la actividad mental y son de los tipos generales: cognoscitivas y metacognoscitivas . El primer tipo comprende las operaciones para generar o aplicar el conocimiento e incluye una variedad de procesos y estrategias de pensamiento que facilita la toma de decisiones, la resolucin de problemas y la conceptualizacin, as como operaciones ms discretas como comparacin, anlisis, sntesis, etc. Las operaciones metacognoscitivas, son aquellas que permiten dirigir y controlar la produccin de significados, procesos y productos del pensamiento y darle sentido al pensamiento a travs de los procesos de planificacin, supervisin y evaluacin del acto mental. El pensamiento es mucho ms que accin, tiene un importante componente de conocimiento constituido por informacin acerca de la naturaleza del conocimiento, de las disciplinas y de los procesos en general.

CONOCIMIENTO, PROCESOS Y HABILIDADES DE PENSAMIENTO. El conocimiento es un constructo que puede ser semntico o procedimental. El conocimiento semntico se define como la informacin acerca de hechos, conceptos, principios, reglas y planteamientos conceptuales y tericos, que conforman una disciplina o campo de estudio; o simplemente, en el mbito de lo cotidiano, la informacin incidental acerca de hechos o eventos del mundo que rodea al individuo. El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalizacin de los procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que acompaan a un acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para generar cambio y/o transformaciones del conocimiento o de los estmulos del medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentos o componentes dinmicos del conocimiento. Los procesos, de acuerdo con el mbito de aplicacin, se clasifican en universales y particulares. Un proceso universal es un tipo de operador intelectual cuyo significado est unvocamente determinado y es reconocido en todas las lenguas y culturas; por ejemplo las operaciones lgicas de pensamiento como la observacin, el anlisis, la sntesis etc. Los procesos universales se aplican en variedad de casos y situaciones con fines diversos. Un proceso particular es un plan, curso de accin, procedimiento, que conduce o facilita el logro de un objetivo determinado. Ejemplo: planes, estrategias, heursticas, algoritmos. Los procesos particulares se aplican a casos especficos o a familias de casos.

Procesos de pensamiento de acuerdo a sus niveles de complejidad y abstraccin: Procesos bsicos, constituido por seis operaciones elementales (observacin, comparacin, relacin, clasificacin simple, ordenamiento y clasificacin jerrquica) y tres procesos integradores (anlisis, sntesis y evaluacin). Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se apoyan la construccin y la organizacin del conocimiento y razonamiento. Procesos superiores que son estructuras procedimentales complejas de alto nivel de abstraccin como los procesos directivos (planificacin, supervisin, evaluacin y retroalimentacin), ejecutivos, de adquisicin de conocimiento, y discernimiento. Los meta procesos constituidos por estructuras complejas de nivel superior que rigen el procesamiento de la informacin y regulan el uso inteligente de los procesos. El conocimiento semntico o conceptual se refiere a dos categoras: a) La especificacin de la esencia del concepto a travs de las caractersticas esenciales de la clase que lo define o de la categora conceptual correspondiente. Se refiere al conocimiento de la esencia del concepto, da origen a la formacin de imgenes o representaciones mentales, bien sea del concepto o acerca del concepto. b) El conocimiento acerca del concepto significacin, importancia, utilidad, origen, razn de ser, trascendencia- del conocimiento. El metaconocimiento, se refiere a la persona, a la tarea o a la estrategia.

Estar consciente acerca de las potencialidades y limitaciones de la persona, conocer el grado de dificultad o de complejidad de una tarea. Puede afirmarse que el metaconocimiento es una condicin indispensable para el desarrollo de la habilidad de aprender a aprender. El conocimiento procedimental da lugar a dos tipos de facultades: a) Habilidad cognoscitiva, que se refiere simplemente al hbito de aplicar los pasos de un procedimiento para lograr un propsito determinado. b) Habilidades metacognoscitivas que involucran la aplicacin, en forma natural y espontnea de cuatro de los procesos mentales superiores planificacin, supervisin, evaluacin y retroalimentacin-. La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y puede referirse a la aplicacin directa del proceso o a la evaluacin y mejora de lo que se piensa y se hace.

LA ENSEANZA DE PROCESO Y LA TRANSFERENCIA DE PROCESOS A LA ENSEANZA. La enseanza basada en procesos propone la aplicacin de los procesos como instrumentos para dos propsitos: El manejo del conocimiento. El diseo de una didctica que conduzca al logro de un aprendizaje. Los procesos permiten seleccionar y organizar los conocimientos que se van a impartir , conceptuar y operacionalizar una metodologa de enseanza efectiva basada en un modelo de aprendizaje activo, significativo y centrado en el cognoscitivismo cognoscitivo, y dirigido al desarrollo de la potencialidad de las personas para aprender y aprender a aprender.

Pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el aprendizaje. La intencionalidad del acto mental y de la actividad mediante la cual se dirige el uso de la capacidad intelectual del individuo. La concientizacin del acto mental involucrado en el proceso. El enfoque de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de la metodologa de procesos y como fuente de retroalimentacin y de optimizacin del acto mental. La participacin activa del aprendiz en la construccin y refinamiento del conocimiento.

La aplicacin de un conjunto de estrategias didcticas para estimular el aprendizaje y diagnosticar el proceso de los alumnos y el papel del docente como mediador del proceso enseanza-aprendizaje. En el modelo de enseanza se contemplan dos niveles de desarrollo: El aprendizaje de los procesos de pensamiento como una materia del currculo. Genera en los aprendices el desarrollo de las habilidades de pensamiento requeridas para interactuar con el conocimiento o con el medio que los rodea. Este desarrollo da lugar a la generacin de las estructuras cognitivos indispensables para construir, extender y transferir el conocimiento y para establecer las generalizaciones que correspondan. La transferencia de los procesos de pensamiento al estudio de las disciplinas o reas curriculares. Es el resultado de aplicar los procesos del pensamiento en variedad de mbitos, situaciones y reas del saber, con el objeto de construir conceptos y sistemas conceptuales y desarrollar los procesos y procedimientos propios de cada disciplina, aplicar conceptos y procesos en el aprendizaje de diferentes disciplinas o reas del conocimiento. Construir y validar modelos de procesamiento, resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con el medio ambiente y en general controlar el desarrollo personal en lo intelectual y emocional. Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para el desarrollo del conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades metacognitivas, los cuales conducen al logro de un sistema de actitudes y valores propios, fuertemente anclados en un pensamiento lgico, crtico, creativo y emocionalmente equilibrado.

a)

b)

PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL DESARROLLO INTELECTUAL Y EL APRENDIZAJE.

1. Pensar es una habilidad que puede desarrollarse. Para ello se requiere disear y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la mente. 2. Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar, organizar o reorganizar la percepcin o la experiencia, lograr visiones mas claras de los problemas y situaciones. 3. El pensamiento es un proceso propio de cada persona y est determinado por los ambientes interno y externo que la rodea. 4. El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales. Contemplan la adquisicin de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposiciones, las actitudes y los valores requeridos por las personas para realizar exitosamente gran variedad de actividades y actuar en diversidad de ambientes y circunstancias. 5. La mente se concibe como un sistema abierto, activo y modificable; susceptible de ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y funcionales, capaces de producir efectos sobre el desempeo humano. 6. La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular su voluntad, de utilizar su independencia intelectual y de hacer el mejor uso de los avances de las ciencias del conocimiento para desarrollar su potencialidad y optimizar su produccin intelectual, su capacidad de aprendizaje y su interaccin con el ambiente. 7. El mtodo de los procesos es el mas apropiado para desarrollar las habilidades de pensamiento, para aprender y para crear. 8. El desarrollo de habilidades para procesar informacin.

COMPONENTES DE UN MODELO DE DESARROLLO INTELECTUAL Y APRENDIZAJE.

Este modelo propone y parte de la idea de que cada sujeto puede ser dueo de su propio aprendizaje y puede desarrollar la facultad de aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus experiencias y de su interaccin con el medio. Ser capaz de alcanzar los conocimientos y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar, supervisar, evaluar, regular y mejorar su manera de interactuar con el mundo, de resolver los problemas y de tomar las decisiones ms apropiadas de acuerdo al caso. Para lograr esto se requiere aprovechar los recursos que cada persona posee y los conocimientos que actualmente existen sobre estimulacin cognitiva y aprendizaje, para desarrollar los conocimientos, las facultades intelectuales, la experiencia y la disposicin requerida para el logro de un desempeo exitoso y autogenerador. Se propone: a) La construccin de un modelo integrador y sistmico de desarrollo intelectual y aprendizaje que abarque los niveles componencial, experiencial y prctico, y que permita lograr la reestructuracin cognitiva requerida para que las personas puedan utilizar la mente con amplitud, eficiencia y efectividad. b) La aplicacin de un sistema de aprendizaje o de una didctica que conduzca a la transformacin cognitiva y a la autorrenovacin permanente de docentes y alumnos. c) El desarrollo y la implantacin de un sistema de investigacin que contemple los mtodos, modos y estrategias de indagacin y evaluacin que sean necesarios para guiar el proceso antes, durante y despus de la implantacin del modelo.

LA INVESTIGACION EN EL CONTEXTO DEL DESARROLLO Y LA ENSEANZA DE LAS HABIIDADES DE PENSAMIENTO. 1. La investigacin se inicia con la validacin lgica del diseo del proyecto, de los materiales instruccionales y de todas las estrategias de enseanza desarrolladas antes de su implantacin. A travs de este proceso se verifica la consistencia del proyecto: los contenidos a ensear; la coherencia entre objetivos, actividades de enseanza y evaluacin; la viabilidad de la implantacin y la pertinencia de las actividades de seguimiento y control, etc. 2. Durante la implantacin , se aplican dos modalidades de la investigacin evaluativa, formativa o interna y sumativa o terminal. La evaluacin formativa se lleva a cabo simultneamente con la aplicacin del proyecto y tiene el propsito de diagnosticar cualquier dificultad e introducir, progresivamente, los correctivos que sean requeridos a fin de garantizar el logro de los objetivos propuestos. La evaluacin, terminal, sumativa o externa, permite mediante una comparacin de los resultados del aprendizaje logrado con un conjunto de criterios internos y/o con otra alternativa existente o grupo control, emitir juicios de valor acerca de la ventaja relativa del proyecto. Las dos formas de validacin descritas constituyen un trabajo de campo en el propio ambiente en donde se est aplicando el proyecto, que incluye diferentes mtodos, modos y estrategias de investigacin y evaluacin, tanto cualitativa como cuantitativa.

3. Durante la extensin o institucionalizacin del proyecto tambin se realizan actividades investigativas, con el objeto de verificar los logros bajo condiciones reales, en el ambiente cotidiano de trabajo. MODOS Y ESTRATEGIAS DE INVESTIGACION DURANTE EL DESARROLLO Y LA IMPLANTACION DE MODELOS Y PROYECTOS EDUCATIVOS. La investigacin que se realiza durante el desarrollo y la implantacin de un proyecto educativo es primordialmente descriptiva y dentro de esta categora podra considerar que en la mayora de las veces es investigacin evaluativa, an cuando tambin existen momentos y circunstancias que requieren estudios comparativos experimentales. Ambos tipos de investigacin son tiles, la primera durante la implantacin del proyecto para introducir correctivos o ajustes; la segunda, al concluir con carcter terminal para conocer si existen diferencias entre los efectos del proyecto comparados con otra alternativa que permita lograr los mismos objetivos. La investigacin que se realiza tambin puede variar en cuanto al enfoque o paradigma que se utilice, puede ser investigacin naturalstica o racionalista; puede utilizarse paradigmas positivistas, interpretativos, crticos, y fenomenolgicos. Todo depende del problema y de las condiciones existentes. Independientemente del proyecto educativo, del paradigma, del modo y del diseo de investigacin que se adopte, siempre se va a requerir llevar a cabo las dos formas de investigacin evaluativa; formativa y sumativa, a fin de optimizar el proceso, de ajustar los materiales o mtodos y de verificar el impacto de la intervencin.

EVALUACIN FORMATIVA Y SUMATIVA. Evaluacin formativa. La evaluacin formativa es una actividad que se realiza da a da, verificando los logros que van alcanzando los docentes, el progreso de los alumnos en el aprendizaje y la transferencia de los procesos de enseanza de otras materias, los cambios que se generan en la planificacin de las clases y las actividades y actitudes de todos los integrantes de la comunidad educativa, incluyendo los directivos. Evaluacin sumativa. La evaluacin sumativa o terminal resume los logros alcanzados al final de la aplicacin del proyecto y est dirigida a conocer el impacto de ste sobre los alumnos y profesores. Puede estar basada en criterios o estndares de calidad o en la comparacin de grupos experimentales y de control. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN Y MTODO DE OBSERVACIN. FORMATIVA: Alumnos:
A)

Los indicadores relacionados con los temas de estudio, los cuales estn determinados por los objetivos particulares de cada leccin y se encuentran especificados en los textos o manuales de cada uno de los niveles de los cursos de pensamiento. Los resultados de las pruebas peridicas que se van realizando acerca de lo estudiado en las clases de pensamiento y de los exmenes de las asignaturas que se estn trabajando con la transferencia de los procesos a la enseanza.

B)

Docentes:
A)

El dominio de la didctica basada en procesos utilizada para la enseanza de habilidades y contenido. El dominio de los procesos de pensamiento. Del diseo de las clases con la incorporacin de los procesos. El progreso se mide a travs de la observacin directa del desempeo del docente en clase, de su percepcin acerca del avance logrado, de los planes que realiza y de los productos que genera en su trabajo. SUMATIVA. Los indicadores de desempeo son terminales y miden las habilidades para aplicar integralmente la metodologa de procesos para planificar, razonar, resolver problemas, tomar decisiones, adquirir nuevos conocimientos, leer con profundidad, pensar crtica y creativamente y aplicar la inventiva. Alumno: Las mediciones de los alumnos se realizan a travs de las pruebas estandarizadas que ms se adecuen a las caractersticas del proyecto y a la opinin de docentes y directivos. Docente: La evaluacin de los profesores se basa en la percepcin acerca de s mismos y de sus alumnos, en los cambios percibidos a travs de sus evaluaciones externas y del

B) C)

desempeo en las pruebas individuales de conocimiento y habilidades. Lo anterior permite describir el perfil de desempeo de cada alumno y de cada docente. ANLISIS Y PROCESAMIENTO DE DATOS. Para procesar los datos se seleccionan los estadsticos y los criterios de satisfaccin que se ajustan a las escalas utilizadas y a las caractersticas de la muestra. APLICACIONES DEL MODELO. Se considera que dentro de la evaluacin formativa el seguimiento es una actividad primordial e indispensable. Se trabaja sobre la competencia real de la persona, frente a la tarea y en el ambiente real; se observan y analizan los desempeos de las personas, se identifican los aspectos mejorables y se ofrece la retroalimentacin que corresponde. La investigacin tal y como se visualiza en el trabajo es una actividad integrada al proceso educativo, se cumple en forma continua y abarca todas las etapas de los proyectos que se proponen para el desarrollar habilidades de pensamiento. La investigacin ligada al desarrollo de proyectos para el desarrollo de habilidades de pensamiento y aprendizaje contempla:

1. Una visin sistmica del proceso de evaluacin; esto implica la incorporacin de variables, la consideracin del ambiente interno y externo y de los diferentes subsistemas y escenarios de trabajo. 2. El desarrollo de modelos tericos y operativos que contribuyen a mejorar la enseanza y el aprendizaje. 3. La validacin de los modelos previamente conceptualizados y desarrollados. 4. La validacin lgica y de campo de los materiales instruccionales, de los mtodos utilizados y de los tests aplicados. 5. La construccin de conocimientos y modelos de procesamiento a partir de la investigacin en la accin. 6. La validacin de los modelos desarrollados en mbitos ms amplios para establecer generalizaciones. 7. El seguimiento de todos los actores y los escenarios involucrados en la implantacin de los proyectos. 8. El uso de diferentes tipos y corrientes de indagacin disciplinada: cualitativa y cuantitativa; experimental y evaluativa; descriptiva, explicativa y predictiva; exploratoria o diagnstica, formativa durante el desarrollo de los procesos y terminal para conocer el impacto de los proyectos; se hace investigacin cualitativa de campo basada en la observacin directa, en la autoevaluacin y coevaluacin de las personas involucradas. Se miden los cambios experimentados por los sujetos, tomando en cuenta criterios internos y externos.

APRENDER A APRENDER: CLAVE PARA EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.

Aprender a aprender implica desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Ambos deben ser trabajados por los docentes. La infancia se presenta como el momento idneo para comenzar a construir el hbito de aprender a aprender. Entre los aspectos metodolgicos ms relevantes para lograr este objetivo, destacan los siguientes:


La concepcin que los docentes y los estudiantes tienen sobre lo que es el aprendizaje. Ensear a los alumnos a regular sus propios procesos de aprendizaje. Supervisar sus resultados y reflexionar sobre lo aprendido. Prestar atencin a la dimensin emocional. Otro potente recurso es la escritura epistemolgica. Las caractersticas del texto escrito favorecen su funcin de apoyo al razonamiento y al aprendizaje. El aprendizaje colaborativo y la evaluacin formadora son tambin pilares del aprender a aprender. Palabras clave: Aprender a aprender, currculo, alumnado, profesorado, cognitivo, emocional, proceso.

  

QU ES APRENDER A APRENDER?
la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la informacin, individual y grupalmente [] Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin. En la competencia de la persona son cruciales la motivacin y la confianza. Comisin Europea. La competencia de aprender a aprender, implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales; supone adquirir determinadas competencias metacognitivas, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, la tensin que implica mantener el esfuerzo son algunas de las dimensiones de aprender a aprender que con mayor claridad revelan su naturaleza emocional.

Ensear a aprender a aprender significa conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no comprendamos, resolver un problema que se nos resista, sentirnos capaces en ltimo trmino. Ensear a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educacin Infantil. No se puede ensear a aprender a aprender al margen de los contenidos de las reas del currculum. Aprender a aprender necesita de cada rea para su desarrollo. Cmo se ensea a aprender a aprender? Se ensea desde el inicio de la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de todas las reas curriculares. Principios metodolgicos relevantes para el mbito del conocimiento: El primero se refiere a la importancia que tienen explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje; las creencias sobre la inteligencia pueden influir especficamente en el proceso de aprender a aprender. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes tienen una representacin demasiado simplista de lo que significa ser inteligente y aprender.

Ayudar al profesorado a que ensee a aprender a aprender implica ante todo a tomar conciencia de lo que piensa y a modificar sus concepciones si es que estas son excesivamente simples. Asimismo, supone hablar explcitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que ellos piensan. Un segundo principio, implica ensear al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje, es decir, a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de la planificacin los estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea, preguntare dnde se quiere llegar, es condicin indispensable para avanzar de forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. Los docentes debemos hacer explcitas las metas; por otro lado, no slo debe dejarse claro dnde hay que llegar sino tambin los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea est o no bien resuelta. Hay que ensear a los alumnos a centrar la atencin fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cmo podemos actuar en caso contrario. Finalmente es preciso supervisar los resultados.

Como tercer principio, ensear a aprender a aprender se apoya en ayudar a los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus xitos o fracasos, para prestar atencin a la dimensin emocional; hay que ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a causas que estn bajo su control y que son modificables. El cuarto recurso metodolgico es la escritura epistmica. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del lenguaje para hacer explcitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no sabemos que tenemos o que se aclaran al expresarlas. El lenguaje cumple una funcin de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas. El texto escrito tiene una serie de caractersticas que favorecen su funcin de apoyo al razonamiento y en este caso al aprendizaje. Un aprendizaje es ms significativo cuanto ms ricas son las relaciones entre los distintos conocimientos. Escribir implica importantes capacidades mentalistas, propias de los procesos metacognitivos. La escritura es tambin especialmente propicia para la regulacin emocional.

El trabajo colaborativo constituye as mismo uno de los pilares de aprender a aprender. El aprendizaje en colaboracin no puede darse sin leer nuestra mente, leer la de los dems y buscar las vas de comunicacin entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos y los dems, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para adaptarnos a la situacin y al grupo. Para ayudar a los alumnos a aprender a aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluacin formadora; evaluar de tal manera que el proceso, adems de servir al profesor para regular la enseanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje. El estudiante debe ser capaz de identificar cundo aprende y cundo no y sobre todo qu de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluacin y la coevaluacin son procedimientos tiles para poner en marcha la evaluacin formadora. Por ello es importante que sea una prctica que se utilice desde los primeros aos de la escolaridad aunque lgicamente vaya modificndose a lo largo de las etapas.