La enseanza de la ciencia en una sociedad con incertidumbre y cambios acelerados

(Science education in an uncertain and brisk changes society)

Andoni Garritz, UNAM, Mxico Conferencia Inaugural VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias Correo Electrnico: andoni@unam.mx

No es la primera vez que pensamos en cambios acelerados y sobre la necesidad de modernizar la educacin.

Richard Buckminster Fuller (inventor del domo geodsico)

Nac en un ao extraordinario, 1895, el mismo en que se inventaron los rayos X y lo invisible se hizo visible. Cuando tena dos aos se des-cubri el electrn. A los siete, el primer automvil circul por las calles de Boston, y a los ocho, los hermanos Wright volaron por el cielo. Lo imposible ocurra cada da, aceleramos a una velocidad

Por qu hay cambios acelerados?

Siempre han existido pocas de cambios acelerados y percepcinde incertidumbre, pero haban sido atribuibles a los designios de los astros, la voluntad divina, poderes sobrehumanos o las fuerzas de la Naturaleza. En la actualidad, es la conciencia de la influencia humana sobre el futuro lo que hace percibirlos tan ominosos. Antes se culpaba al destino de las desgracias, ahora es el gnero humano el responsable, por accin u omisin.

La sociedad de la imaginacin
No obstante, hay varios rasgos de la sociedad nueva que nos obligan a reflexionar: 1) Los ritmos. El proceso de cambio es vertiginoso. El ciclo de vida de todo se ha acortado, con la excepcin del ciclo de la vida humana. 2) Densidad de informacin. El entorno es accesible desde cualquier punto de la Red. Se produce una inversin de la idea de poder. 3) Las distancias. Significan ahora poco o nada. 4) Las materias primas. Los aspectos tradicionales han sido superados. Hoy hace falta inteligencia, creatividad, emocin e imaginacin. 5) Las diferencias. Imaginar tiene ahora mucho sentido; innovar radicalmente no es un capricho. Lo importante no es ser eficiente, sino ser diferente y, de ser posible, nico. En breve, en la nueva sociedad lo que cuenta es la inteligencia, la osada, el riesgo, la diversidad y la imaginacin.

Qu debemos hacer para transformar la educacin? Hacia dnde cambian las expectativas de aprendizaje?

De la ponencia inaugural de Linda DarlingHammond en la Conferencia NARST Abril 2009, Garden Grove, CA, USA

Las expectativas del aprendizaje estn cambiando:

1. Aptitud para comunicarse; 2. Adaptabilidad para el cambio; 3. Capacidad para trabajar en grupo; 4. Preparacin para resolver problemas; 5. Aptitud para analizar y conceptualizar; 6. Capacidad para meditar y mejorar el desempeo; 7. Aptitud para auto-administrarse; 8. Capacidad para crear, innovar y criticar; 9. Aptitud para involucrarse en aprender cosas nuevas, siempre; 10. Capacidad para cruzar las fronteras de los especialistas.

Referencia Chris Wardlaw,Mathematics in Hong Kong/China Improving on Being First in PISA"

Cules son los paradigmas de la enseanza de la ciencia? Afectividad Analogas Argumentacin Asuntos socio-cientficos Ciencia y tecnologa de frontera Competencias Conocimiento Didctico del contenido Incertidumbre Indagacin Modelos y modelaje Naturaleza, historia y filosofa de la ciencia Riesgo Tecnologas de la comunicacin y la informacin

Afectividad

De nada sirve que el entendimiento se adelante si el corazn se queda Baltasar Gracin (1601-1658)

El aspecto afectivo habr de ser resaltado en la investigacin y en la prctica Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn. Benjamn Franklin (1706-1790) Autoestima: Cario, aprecio y estimacin a s mismo/a. La capacidad (yo puedo) y el sentimiento de confianza (creo y confo en m), respeto y valoracin (yo valgo) que cada persona posee de s misma (Pilar Acevedo, 1999)

 Un profesor real o apcrifo?

Yo os enseo en fin o pretendo ensearos, el amor al prjimo y al distante, al semejante y al diferente, y un amor que exceda un poco al que os profesis a vosotros mismos, que pudiera ser insuficiente. (Machado, 1957, Vol II, P. 100).

Referencia Machado, Antonio (1936). Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apcrifo, Madrid: Espasa-Calpe.

Pablo Latap (1927-2009)

La educacin... ni empieza ni termina en los territorios de la razn. Abraza otras formas de desarrollo de nuestro espritu.

Referencia Latap, Pablo. Texto al recibir el doctorado Honoris Causa en la UAM en 2007.

School of Education, University of Michigan, USA Su artculo de la cognicin caliente con Ron Marx y Robert Boyle cambi la investigacin sobre el cambio conceptual ms que ningu-na otra publicacin; destac a la motivacin como factor determinante.
Four general motivational constructs (goals, values, self-efficacy and control beliefs) are suggested as potential mediators of the process of conceptual change

Paul R. Pintrich (1953-2003)

Referencia Pintrich, P. R.; Marx, R. W. and Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change: the role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change, Review of Educational Research, 63(2), 167199.

Analogas

Analogies make new, abstract information more concrete and easier to imagine by using what the student already knows and is familiar with, and linking it to new, unfamiliar ideas.(Treagust & Chittleborough, 2001).

Para qu de una analoga? Contesta George Bodner

Ninguna situacin con la que nos encontramos es exacta-mente como una situacin con la que nos hemos encontra-do previamente, y nuestra capacidad de aprender y sobre-vivir en el mundo est basada en la de encontrar similitu-des entre situaciones pasadas y presentes, y utilizar el co-nocimiento que hemos ganado de situaciones en el pasado para manejar las situaciones actuales. La analoga es po-derosa ya que nos permite crear similitudes para una varie-dad de propsitos, tales como resolver problemas, crear explicaciones o construir argumentos.
Referencia

Orgill, M. K. and Bodner, G. (2005). The Role of Analogies in Chemistry Teaching. In T. Greenbowe, N. Pienta & M. Cooper (eds.) Chemists Guide to Effective Teaching. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Pp. 90-105.

Las analogas pueden considerarse como un subconjunto de los modelos, ya que el razonamiento analgico es la comparacin de estructuras o funciones entre un campo bien conocido y un dominio de conocimiento nuevo o parcialmente nuevo. Los modelos y el modelaje son aspectos clave de la ciencia y, consecuentemente, de la educacin en la ciencia.

Referencia Raviolo, A. y Garritz, A., Analogies in the teaching of chemical equilibrium: a synthesis/ analysis of the literature, Chemistry Education: Research and Practice 10(1), 5-13, 2009

Argumentacin

Argumentar es una operacin mental inter-na que puede o no ser manifestada exterior-mente. http://educacionquimica.info/ Consiste en buscar y presentar datos y prue-bas para fundamentar, demostrar y hacer creble algo (conocimientos, problemas, re-sultados, hechos, fenmenos, contradiccio-nes). Los usos de la argumentacin son diversos. Argumentamos para demostrar o debatir ofreciendo evidencias y razonamien-tos lo ms completos y estructurados posible para mostrar o convencer de algo.
Referencia

De la Chausse, M. E., (2009). Las estrategias argumentativas en la enseanza y el aprendizaje de la qumica, Educacin Qumica, 20(2), 132-144.

 Mostrar cmo los cuatro elementos esenciales de cualquier educacin cientfica:

El desarrollo de la compresin conceptual; La mejora del razonamiento cognitivo; El incremento de la comprensin de los estudiantes acer-ca de la naturaleza epistmica de la ciencia, y Proporcionar una experiencia afectiva que sea tanto po-sitiva como atractiva;

pueden todos ellos ser facilitados a travs de enfocarse en la argumentacin.

Referencia Osborne, J. (2007). Towards a more social pedagogy in science education: the role of argumentation, Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 7(1).

 Desde la perspectiva sociolingstica aprender dentro de una disciplina re-quiere adoptar las normas del lenguaje de esa disciplina. Para gente joven que aprende ciencia, esto requiere su participacin a travs de hablar y es-cribir, para que tengan sentido y pien-sen a travs de los hechos cientficos, los experimentos y las explicaciones a los que se les Referencia introduce.

Rosalind Driver

Newton, P., Driver, R. y Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school science, International Journal of Science Education, 21(5), 553 576.

Asuntos sociocientficos
Esta corriente de los aspectos socio-cientficos y el razona-miento moral est hoy encabezada primordialmente por Dana Zeidler (2003): Hoy se reconoce la importancia de conceptualizar la alfabetizacin cientfica al contemplar la toma de decisiones informada, la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar informacin, vrselas sensiblemente con el razonamiento moral y los aspectos ticos, y enten-der las conexiones inherentes a los aspectos socio-cientficos.

 Para sostener una democracia saludable y vibrante se requiere un pblico aquiescente, no hostil ni sospechoso, sino uno con un entendimiento amplio de la mayor parte de las ideas cientficas que, a la vez que aprecie el valor de la ciencia y su contribucin a nuestra cultura, pueda vrselas crticamente con aspectos y argumentos que in-volucren al conocimiento cientfico; que aprecie igual-mente las fortalezas y lmites de la evidencia cientfica; que sea capaz de hacer una evaluacin sensible del ries-go y reconocer las implicaciones ticas y morales de las alternativas que la ciencia ofrece para la accin (Millar & Osborne, 1998, p. 2004).
Referencia Millar, R. & Osborne, J. (Eds.), (1998). Beyond 2000: Science education for the future. London: King's College School of Education.

Derek Hodson (2009)

El enfoque basado en aspectos socio-cientficos tiene cuatro niveles paulatinos de complejidad:
1. Apreciar el impacto social del cambio de CyT y reconocer que ambas son determinadas culturalmente; 2. Reconocer que las decisiones sobre CyT se toman en vir-tud de intereses particulares y los beneficios que se acu-mulanpara algunos ocurren a expensas de otros. 3. Desarrollar las visiones propias de uno mismo y establecer las posiciones sobre valores. 4. Prepararse para tomar accin en aspectos sociocientficos y ambientales.

Referencia HODSON, D. (2009). Putting Your Money Where Your Mouth Is: Towards an Actionoriented Science Curriculum, Journal for Activist Science & Technology Education, 1(1). Versin electrnica disponible en http://www.wepaste.org/journal.html.

Aspectos de importancia pblica

Los ciudadanos van a ser consultados cada vez con ms frecuencia en aspectos que tengan que ver con la participacin pblica de los afectados debido a:
La representacin imperfecta de las instituciones Aspectos de riesgo Cambio climtico y otros temas en los que domina la incertidumbre

Aspectos de riesgo Biotecnologa Clonacin

Nanotecnol

Calentamiento global

Hay quien vive para el asunto

Hay a quien no le preocupaba mucho

Las nieves del Kilimanjaro en 1993 y 2000

La catstrofe del Katrina

Ciencia y tecnologa de frontera

Cmo recapturar el CO2?
5/04/2009 Se rompe el puente de hielo que una la placa Wilkins a la Antrtida

Hubble, desde 1990

Avances en el origen de la vida

Referencias

Se han logrado cuatro avances recientes:

Las protoclulas de Jack Szostak Autoreplicacin de ARN (G. F. Joyce) Sntesis de nucletidos (J. Sutherland) Explicacin de lateralidad (D. Blackmond)

Tracey A. Lincoln & Gerald F. Joyce. (2009). Self-Sustained Replication of an RNA Enzyme, Science 323, 1229-1232. Powner, et al. (2009). Synthesis of activated pyrimidine ribonucleotides in prebiotically plausible conditions, Nature, 459, 239-242.. Klussmann, M. et al., (2006). Thermodynamic control of asymmetric amplification in amino acid catalysis, Nature, 441, 621-623.

El hoyo de ozono (1974)

Mario Molina y Sherwood Rowland fueron capaces de proponer la deteccin de algo que ocurre a 20 km de altura y revelar sus causas debidas a la emisin de gases propelentes y refrigerantes producidos sobre la superficie de la Tierra.

El problema de la conciencia
Es un rompecabezas para las ciencias cognitivas y para el trabajo de los neurobilogos reconocer el fluir de la conciencia y los procesos de conducta que integran el comportamiento expresivo. El cerebro, en analoga con la mquina de Turing, es un rgano especializado en manejar informacin mediante la representacin de un conjunto de smbolos. La conciencia surge como un aspecto subjetivo muy complejo del procesamiento cerebral, que se puede concebir como conectividad dinmica intermodular.
Referencia Daz, J. L. (2007). La conciencia viviente. Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Econmica.

Nanociencia y nanotecnologa

Si uno pregunta al azar a ciudadanos informados que identi-fiquen los retos presentes y futuros de carcter global con arreglo potencialmente tecnolgico, la lista quizs incluya:
obtener energa limpia y barata; atender la demanda de agua potable; reducir la polucin ambiental; incrementar la potencia computacional; atender el hambre mundial; proporcionar seguridad y encontrar curas para diversas enfermedades, como el cncer.

El campo de la nanotecnologa pudiera enfrentar todos estos retos en unos pocos aos.
Referencia

Kulinowski, Kristen (2003). Nanotechnology, Rice University.

8
N = 4096 n = 1352 n/N = 33.0 % S/V = 6/L

N = 4096 n = 2386 n/N = 58% S/V = 96/L

N = 4096 n = 3584 n/N = 88% S/V = 1536/L

Energas renovables 2004-2008

La energa solar fotovoltaica creci seis veces, hasta alcanzar 16 GW; La potencia elica se levant dos veces y media, a 121 GW; La energa solar por calentamiento se dobl hasta 145 GW; La produccin de biodiesel se increment doce veces a 12 x 109 litros/ao La produccin de etanol se dobl hasta 67 x 109 litros/ao (REN21, 2009).
Referencia REN21 (2009). Renewable Energy Policy Network for the 21st Century. Renewables Global Status Report 2009 update. Puede accederse en la URL http://www.ren21.net/pdf/RE_GSR_2009_Update.pdf

Mal de Alzheimer

La enfermedad de Alzheimer est asociada con la presencia de placas de una protena, llamada amiloide, y de maraas (filamentos helicoidales) de neurofibrillas intracelulares de la protena- en la corteza cerebral y en la materia gris subcortical.

Referencia Mencacci, C. y Cerveri, G. (2008). Alzheimer Review, documento electrnico disponible en http://www.leadershipmedica.com/sommari/2005/numero_10/medicina/articolo_1/articolo_ing/interfaccia.htm

Tcnicas empleadas
Tomografa de Emisin de Positrones Espectroscopia de Resonancia Raman

Imagen por Resonancia Magntica Nuclear

Fluorescencia

Gentica : hacia dnde vamos? Febrero de 2001 Primer Borrador del Genoma Humano,

Competencias
Desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano competir y competer que, proviniendo del mismo verbo latino (competere), se diferencian signifi-cativamente (Urza & Garritz, 2008): 1. Competer: pertenecer o incumbir, dando lugar al sustantivo competencia y al adjetivo competente (apto, adecuado). 2. Competir: pugnar, rivalizar, dando lugar tambin al sustantivo competencia, competitividad, y al adjetivo competitivo.
Referencia Urza, C. & Garritz, A. (2008).Evaluacin de competencias en el nivel universitario. Ideas@CONCYTEG 3(39), 138-154. Revista del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa del Edo. de Guanajuato. Puede consultarse en la URL http://octi.guanajuato.gob.mx/gaceta/Gacetaideas/frmPrincipal.php

PISA 2006. Competencias y actitudes hacia la ciencia

El mximo nivel contemplado es el 6, con la descripcin: Los estudiantes pueden consistentemente identificar, explicar y aplicar el conocimiento cientfico y conocimiento sobre la ciencia en una variedad de situaciones complejas de la vida real. Relacionan distintas fuentes de informacin y explicacin, y hacen uso de evidencias a partir de esas fuentes para justificar sus decisiones. El nivel mnimo es 0, que implica desconocimiento, mientras que el nivel 1 es el que se describe como: Los estudiantes tienen un conocimiento cientfico limitado que slo es aplicable a pocas situaciones familiares. Dan explicaciones cientficas obvias que se obtienen directamente de la evidencia dada.
Referencia PISA (2007). Programme for International Student Assessment, PISA 2006. Science competencies for tomorrows world. Volume I: Analysis. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development.

PISA 2006. Pases ordenados por % de estudiantes en niveles 2 a 6

Resultados de PISA 2006 en Espaa, Portugal y en los seis pases participantes de Latinoamrica. Estn ordenados en orden creciente de la suma de los niveles >=2.

Conocimiento didctico del contenido

Autores como Klafki (1958) han insistido hace medio siglo en la importancia de plantear hechos, fenme-nos, situaciones, experimentos, controversias, intui-ciones, imgenes, indicaciones, relatos, situaciones, observaciones, experimentos, modelos y tareas apro-piados para ayudar al alumnado a responder de la manera ms autnoma posible sus preguntas dirigi-das a los aspectos esenciales del tema. Pero quizs porque lo hizo en alemn no recibi el reconocimiento que cultiv Shulman (1986) con el Referencia PCK.

Klafki, W. (1958). Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Basel: Wienheim. Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, 15(2), 414.

Un buen ejemplo de CDC: una metfora

Vamos a tomar prestado el ejemplo a Richard Feyn-man (1963/1995), de esos casos de investigadores de primera que fueron tambin seeros profesores: Si una manzana fuera alargada hasta el tamao de la Tierra, entonces sus tomos alcanzaran aproximada-mente el tamao de la manzana original.

Referencia
Feynman, R.P. (1963/1995). Six easy pieces: Essentials of physics explained by its most brilliant teacher. New York: Addison-Wesley.

Magnusson, Krajcik & Borko (1999).

Identifican cinco elementos clave del CDC:

A. B. C. Visin y propsito de la enseanza de la ciencia; Conocimiento y creencias sobre el currculo de ciencia; Conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tpicos especficos de ciencia; D. Conocimiento y creencias sobre estrategias instruccionales pa-ra ensear ciencia; E. Conocimiento y creencias sobre evaluacin en ciencia.

En agosto de 2008 se public un nmero espe-cial del IJSE sobre este tema.

Referencias Magnusson, S., et al. (1999). Nature, sources, and development of the PCK for science teaching. In J. Gess-Newsome, and N. G. Lederman (Eds.). Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht: Kluwer. Berry, A., Loughran, J. & van Driel, J. (eds., 2008) International Journal of Science

Incertidumbre en la ciencia
Todo conocimiento cientfico es incierto. Esta experiencia con la duda y la incerti-dumbre es importante Creo que para resolver cualquier problema que no haya sido resuelto nunca antes tenemos que dejar la puerta entreabierta a lo desco-nocido. Tenemos que admitir la posibili-dad de que no tengamos toda la razn. De lo contrario, si uno ha tomado ya su decisin, es muy probable que no lo resuelva. Volvamos a Richard Feynman (1981)

Karl Popper (19021994)

La ciencia no es un sistema de aseveraciones ciertas que avanza uniformemente hacia un estado de irrevocabilidad La exigencia de objetividad cientfica hace inevitable que cada aseveracin deba ser provisional por siempre. El viejo ideal cientfico del epistm, del conocimiento absolutamente cierto y demostrable, ha resultado ser un do-lo esta visin de la ciencia se traiciona a s misma en su avidez por acertar; ya que lo que hace al cientfico no es su posesin del conocimiento, de la verdad irrefutable, si-no su bsqueda persistente y temerariamente crtica de la verdad.
Referencia Popper, K. (1934). Logik der Forschung. Springer. Vienna.

Incertidumbre, el trmino clave

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado [] innumerables campos de incertidumbre. La conciencia del carcter incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llegar a un conocimiento pertinente, el cual necesita exmenes, verificaciones y convergencia de indicios [] Repitmoslo una vez

ms: el conocimiento es navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas.

Referencia Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Mxico: UNESCO, 1999

Una duda, nada metdica

Yo os enseo una duda sincera, nada metdica por ende, pues si yo tuviera un mtodo, tendra un camino conducente a la verdad y mi duda sera pura simulacin. Yo os enseo una duda integral, que no puede excluirse a s misma, dejar de convertirse en objeto de duda, con lo cual os sealo la ni-ca posible salida del lbrego callejn del escepticismo.

Volvamos tambin a Machado con Juan de Mairena.

Daniel Innerarity, filsofo bilbaino

Nuestros grandes dilemas van a girar sobre cmo decidir sin tener certezas.
Tomado de El retorno de la incertidumbre, El Pas, 7-10-2008

La sociedad del conocimiento ha efectuado una transformacin radical de la idea de saber, hasta el punto de que cabra denominarla con propiedad la sociedad del desconocimiento, es decir una sociedad que es cada vez ms consciente de su no-saber y que progresa, ms que aumentando sus conocimientos, aprendiendo a gestionar el desconocimiento en sus diversas manifestaciones: inseguridad, verosimilitud, riesgo e incertidumbre.

Inters en la ciencia = IBSE: Inquiry based science education

El llamado Informe Rocard pretendi reconocer cmo lograr un cambio radical en el inters de la gente joven por la ciencia. Su recomendacin ms importante es:

Una reversa a la pedagoga de la ensean-za de la ciencia escolar nos dar los me-dios para incrementar el inters en la cien-cia: de principalmente deductiva hacia los mtodos basados en la indagacin.

Referencia Rocard, Michel; Csermely, Peter; Jorde, Doris; Lenzen, Dieter; Wallberg-Henriksson, Harriet; Hemmo, Valrie (2007). Science Education now: a Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: European Commission, Directorate-General for Research.

Habilidades para indagar (NSES)

1. Identificar preguntas y conceptos que guen las investigaciones; 2. Disear y conducir investigaciones cientficas; 3. Utilizar las tecnologas ms apropiadas y la matemtica para mejorar las investigaciones y su comunicacin; 4. Formular y revisar las explicaciones y modelos cientficos mediante el empleo de la lgica y la evidencia; 5. Reconocer y analizar explicaciones y modelos alternativos; 6. Comunicar y defender un argumento cientfico

Lo anterior es poco ms o menos lo que ha propuesto nuestro querido amigo Daniel Gil, cofundador de la revista Enseanza de las Ciencias desde hace un buen tiempo.

Referencias Gil-Prez, D. & Martinez-Torregrosa, J. (1983). A model for problem-solving in accordance with scientific methodology, European Journal of Science Education 5(4), 447-455. Gil-Prez, D. (1983). Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias, Enseanza de las Ciencias, 1(1), 26-33.

Modelos y modelaje
Un modelo puede definirse como una representacin simplificada de un objeto, un acto, un proceso o una idea producida con el propsito especfico de dar una explicacin de esa entidad. El modelaje el proceso continuo y dinmico de crear, probar y comunicar modelos es una habilidad central para la indagacin cien-tfica.
Referencia Maia, P.F. and Justi, R. (2009). Learning of Chemical Equilibrium through Modellingbased Teaching, International Journal of Science Education, 31(5), 603-630.

Otra definicin de modelo

Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en analogas, que se construyen al contextualizar cierta porcin del mundo (M) con un objetivo especfico.

Referencia Chamizo, J. A. & Garca Franco, A. (en prensa). Los modelos en la enseanza de las Ciencias, Mxico: Seminario de Investigacin Educativa, Facultad de Qumica, UNAM.

El modelo cintico-corpuscular de los gases, el mo-delo atmico-molecular de Dalton, el modelo de in, el modelo estructural de los diferentes tipos de slidos, el modelo de enlace qumico, los sucesivos modelos atmicos, el modelo de reaccin qumica (en sus aspectos corpuscular, termoqumico, cintico, de equilibrio, etc.), los diferentes modelos o teoras de cido y base, etc., son ejemplos de diferentes modelos que deben ser construidos en un curso de qumica (Caamao, 2007, P. 28).

Referencia CAAMAO, A. (2007). Modelizar y contextualizar el currculum de qumica: un proceso en constante desarrollo. En Izquierdo, M., Caamao, A. y Quintanilla, M. (Editores). Investigar en la enseanza de la qumica. Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar. (Captulo 1. Pp. 19-39), Barcelona: Departament de Didctica de les Matemtiques i de

La actividad principal de los cientficos

es evaluar cual de entre dos o ms modelos rivales encajan con la evidencia disponible y por lo tanto cul representa la explicacin ms convincente para determinado fenmeno en el mundo

Referencia Driver, R. Newton, P., y Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms, Science Education, 84(3), 287-312.

_________ __ __ _______ Naturaleza de la ciencia

Los libros de texto tradicionales slo desarrollan conoci-mientos cientficos y se rigen por la lgica interna de la ciencia, sin preguntarse acerca de qu es la ciencia, c-mo funciona internamente, como se desarrolla, sobre el origen de los conocimientos, de su fiabilidad, de cmo se obtuvieron, si ello ocurre con cooperacin y colaboracin, qu implicaciones tiene el juicio de los pares, para qu se utilizan comnmente los conocimientos, qu beneficios re-portan para la sociedad.

Referencia Garritz, A. (2005). Debate sobre cmo cambiar los textos de qumica para el siglo XXI, Educacin Qumica, 16(3), 363-369.

1. 2. 3. 4. 5.

Las teoras cientficas son tentativas. Las teoras no se convierten en leyes an con evidencia emprica adicional. Toda observacin est impregnada de una teora. La ciencia es objetiva, slo en cierto contexto del desarrollo cientfico. La objetividad en las ciencias proviene de un proceso social de validacin competitivo, por la evaluacin crtica de los pares. 6. La ciencia no se caracteriza por su objetividad, sino por su carcter progresivo ----cambios progresivos de problemtica. 7. El progreso cientfico est caracterizado por conflictos, competencias, inconsistencias y controversias entre teoras rivales. 8. Los cientficos pueden interpretar los mismos datos experimentales en ms de una forma. 9. Muchas de las leyes cientficas son irrelevantes y en el mejor de los casos son idealizaciones. 10.No hay un mtodo cientfico universal que indique los pasos a seguir. 11.

Declogo: cuestiones consensuadas (Niaz, 2005)

Michael Matthews (1994)

Historia, filosofa y sociologa de la ciencia pueden:

Humanizar las ciencias y acercarlas ms a los intereses personales, ticos, cultu-rales y polticos; Hacer las clases ms estimulantes y reflexivas, incrementando as el pensamiento crtico; Contribuir a una comprensin mayor de los contenidos cientficos; Contribuir un poco a superar el mar de sinsentidos de las clases de ciencias; Mejorar la formacin del profesorado.
Referencia Matthews, M. R. (1994). Historia, filosofa y enseanza de las ciencias: la aproximacin actual, Enseanza de las Ciencias, 12(2), 255-277.

La del siglo XXI es la sociedad del riesgo

Resulta imprescindible incluir en la educacin la nocin de riesgo, ya que:
Es deseable y posible que las socie-dades democrticas modernas esta-blezcan normas legtimas que animen y regulen la participacin pblica en el proceso de identificacin, evaluacin y gestin del riesgo?

Referencia Oliv, Len (2007). La ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Lpez-Cerezo, Jos Antonio y Lujn, Jos Luis (2000). Ciencia y poltica del riesgo, Madrid: Alianza.

La sociedad del riesgo?

En la modernidad avanzada el reparto de la riqueza que primaba en la socie-dad industrial de clases est acompa-ada sistemticamente por la produc-cin social de riesgos (Beck, 1992; P. 19).

Referencia Beck, Ulrich (1992). Risk society. Towards a new Modernity, London: SAGE publications.

La prdida de legitimidad es el riesgo primario no el riesgo tcnico. Niklas Luhmann

Riesgo
Es la probabilidad de

Segn la susceptibilidad

Dao
Por la

De

Prdidas materiales Deterioro de la calidad de vida tipo Lesiones (fsicas, psicolgicas, sociales, a Enfermedades Acortamiento de la vida: muerte

Vulnerabilidad

Basada en la capacidad o libertad que depende de la

Decisin
Que se toma frente a un

Tomada por

Nosotros Otros

Segn la capacidad de recuperacin (resiliencia)

Peligro

De origen

Qumico Fsico Biolgico Psicolgico Social

Referencia Arjonilla, Elia (2001). Cmo hablar de riesgo. Consideraciones Tericas, Mxico: Fundacin Mexicana para la Salud. Luhmann, Niklas (1993). Risk: a sociological theory, Nueva York: Aldine de Gruyter.

La sociedad del riesgo Es la sociedad del pnico? En un mundo que ya no se basa en certezas tradicionales, lo ms riesgoso puede ser la incapacidad de tomar decisiones.

CAUSAS DE MUERTE a los 40 aos ORDEN

PROBABILIDAD 1 en 500 000 1 en 8 000 1 en 43 500 1 de 200 1 en 100 000 1 en 5 000 1 en 25 000 1 en 12 500 1 en 57 000 1 en 10 000 000 1 en 850

Accidente en el tren Accidente en la carretera Accidente en la casa

10 4 7

Fumar 10 + cigarrillos 1 al da 9 Homicidio Influenza Jugar al ftbol Leucemia Radiacin/Industria nuclear Ser tocado por un rayo Todas las causas naturales
3 6 5 8 11 2

Referencia Osborne, J. (2004). Charla inaugural del 29 de abril. Kings College London. Puede leerse de la URL http://www.kcl.ac.uk/content/1/c6/01/29/36/joinaugural.pdf

Percepcin del riesgo segn caractersticas

Se percibe menos Se percibe ms riesgoso riesgoso VOLUNTARIO (Fumar) INVOLUNTARIO (Contaminacin NATURAL (Huracn) industrial) ANTROPOGNICO (Fuga de combustible) FAMILIAR (Gas EXTICO (Energa nuclear) domstico) (Accidentes SBITO (Descarrilamiento de tren) CRNICO de trnsito) VISIBLES BENEFICIOS OCULTOS BENEFICIOS (Insecticidas) CONTROLADO POR (Manipulacin gentica) CONTROLADO POR OTROS (Viajar UNO (Manejar O JUSTO en avin) EQUITATIVO DISPAREJO O INJUSTO (Agua automvil) (Falta de agua en todo el contaminada en mi calle barrio)

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

La informacin visual juega un papel central en la enseanza. La evolucin de las tcnicas computacionales en la ltima dcada ha trado nuevas oportunida-des para desarrollar ambientes virtuales para el aprendizaje, los cuales podrn cambiar las formas de presentar y visualizar el conocimiento cientfico (Jimnez y Nez, 2009).

Referencia Jimnez, Gregorio y Nez, Eva (2009). Cooperacin on line en entornos virtuales en la enseanza de la qumica, Educacin Qumica, 20(3), 314-319.

1. En Amrica Latina la educacin constituye un rea estratgica para la reduccin de la brecha digital.
En el 2002 la proporcin de hogares britnicos que dispona al menos de un computador en el hogar era de 81% y 68% tena acceso a Internet. Ello contrasta marcadamente con lo que ocu-rre en Amrica Latina donde Uruguay encabeza la lista con 17%.

2. El uso de los sistemas de educacin formal para democratizar el acceso a las TIC requiere de polticas pblicas. 3. El proceso de informatizacin de las escuelas se encuentra en distintos momentos de desarrollo.
Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico, pases recogidos en este estudio, se ubican preferentemente en la etapa de integracin.
Referencia Sunkel, G. (2006). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores, Santiago de Chile: Comisin Econmica para Amrica Latina

CIERRE

Todo lo malo que se dice de la escuela nos oculta el nmero de nios que se ha salvado de las taras, los prejuicios, la altivez, la ignorancia, la estupidez, la codicia, la inmovilidad o el fatalismo de las familias. Daniel Pennac

Charlene M. Czerniak NARST 2009

Grandes retos y grandes oportunidades de la educacin en ciencia

1.Exposicin a la ciencia desde los primeros aos de vida 2.Ensear ciencia para la justicia social 3.Aspectos de diseo metodolgico 4.Creacin y utilizacin de evaluaciones fidedignas 5.Aspectos curriculares

Grandes retos y grandes oportunidades de la educacin en ciencia

6. Investigacin de la prctica 7. Investigacin sobre las polticas 8. Mejoramiento de la preparacin de profesores 9. Realce de la actualizacin del profesorado en ejercicio 10.Valoracin de la educacin de la ciencia

Un nuevo currculum
Al construir un nuevo currculum de ciencia y tecnologa para el siglo 21, mi inclinacin es dar una mezcla de aspectos locales, regionales/nacionales y globales, as como intereses idiosincrticos personales, enfocados hacia siete reas (Hodson 2009) :
Salud humana; Recursos de tierra, agua y minerales; Comida y agricultura; Recursos energticos y consumo; Industria (incluye manufactura, tiempo libre, servicios, biotecnologa y otras); Transferencia y transporte de informacin; Responsabilidad tica y social

Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro, fuera ste repeti-tivo o progresivo. El si-glo XX descubri la pr-dida del futuro, es decir su impredictibilidad [] ahora el devenir est problematizado y lo estar por siempre. El futuro se llama incer-tidumbre.

Edgar Morin

Ensear democracia
Nuestro papel en la educacin no es preparar estudiantes para una realidad econmica diseada por otros, sino para encarar la realidad social con modos ms progresivos y socialmente justos. Nuestra misin ciudadana debe ensear a los estudiantes lo que es posible, en lugar de objetivizarlos como capital humano preparado para el impacto inevitable de las polticas implementadas para proteger los intereses de la elite econmica.

Referencia Emery Hyslop-Margison and James Thayer (2009). Teaching Democracy. Citizenship Education as Critical Pedagogy. Rotterdam, Sense Publishers.

La riqueza multicultural y su olvido histrico

Desgraciadamente, todava no ha sido suficientemente reconocida la riqueza que supone para Ibero-amrica y para el mundo la diversidad exis-tente de culturas, lenguas, modos de vida y expe-riencias histricas acumuladas. En Amrica Latina un 38.5 % de la poblacin es pobre. Eran 205 millones de personas en 2006. Hoy debe haber crecido ese nmero.

Referencia METAS EDUCATIVAS 2021. La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios , Madrid : OEI . Borrador , primera versin

 Existen ms de 400 grupos indgenas en Amrica Latina. De acuerdo con datos censales, Boli-via es el pas con mayor proporcin indgena, con 66%. En trminos absolutos, Mxico es el pas con un mayor volumen de poblacin ind-gena, seguido de Bolivia y Guatemala.

A los ltimos colaboradores

Emilio Balocchi ( 2005 - 2006 )

Alejandra Garca Franco (2001-2006)

Leticia Gallegos (1998-2007)

Andrs Raviolo y Kira Padilla ( 2005 - 2009 )

Elizabeth Nieto (2008)

Rufino Trinidad ( 2003 - 2008 )

Y a los colaboradores ms aejos y a mis alumnas recientes

Jos A. Chamizo Silvia Porro Blanca Estela

Flor

Clara

Glinda Diana Vicente Talanquer

Patricia y Guianeya

Eli

AGRADEZCO UNA ENORMIDAD LA INVITACIN

Vicente Mellado et al . 2008

Pilar Rius 1971

Muchas gracias por su atencin!