FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES Pesquisas e aes

Desafios do Magistrio Setembro de 2007 Ivan Amorosino do Amaral

A FORMAO CONTINUADA EM PERSPECTIVA

HISTRICA
O que hoje conhecemos como formao continuada, recebeu diferentes designaes ao longo dos ltimos quarenta anos: treinamento; aperfeioamento; reciclagem; atualizao. No se trata apenas de modernizao terminolgica, mas refletem e diferentes formao apesar de concepes de professor modelos, continuada. Esses

contextualizados

historicamente, continuam presentes, em maior

PRINCIPAIS OBJEES FORMAO CONTINUADA TRADICIONAL Promover a separao entre a teoria e a prtica, em suas diversas manifestaes no processo pedaggico, desenvolvendo um academicismo exagerado e enfatizando isoladamente a teoria ou a prtica.
Alhear-se ou distanciar-se das concepes e da prtica pedaggica do professor. Tratar a prtica pedaggica operacionalizao da teoria. Tratar o trabalho independentemente das suas produo. como simples

pedaggico condies de

 Utilizar tcnicas tradicionais, predominantemente as expositivas e demonstrativas, at mesmo quando o alvo do processo a inovao metodolgica. Confundir mtodos com tcnicas de ensino, adotando uma viso instrumental da metodologia do ensino. Omitir as concepes de cincia, ambiente, conhecimento, educao e sociedade subjacentes a qualquer proposta educacional, apresentando-a de forma neutra, desideologizada e historicamente descontextualizada Promover a dicotomia entre: a formao inicial e a continuada; a formao do professor

FORMAO CONTINUADA: NO VRTICE DO CONFLITO ENTRE

SABER ERUDITO e SABER DOCENTE Norteando a reflexo:

Qual a relao que deve ser trabalhada entre o repertrio prvio do professor e os conhecimentos difundidos no processo de formao continuada? O saber erudito deve servir de fator iluminador na reflexo sobre a ao e na reflexo sobre a reflexo na ao, a ser levada a efeito pelo professor? O saber erudito deve servir de guia ou modelo para as mudanas consideradas necessrias na prtica pedaggica? O saber erudito deve apenas enriquecer o saber docente para uma efetiva e autnoma apropriao prtica em contingncias profissionais especficas? H diferenas de papis entre o conhecimento

 Formas de equacionamento do conflito entre saber erudito e saber docente no processo de formao continuada e suas relaes com concepes de metodologia do ensino:

Supremacia do saber docente: metodologia do ensino como prtica emprica (arte de ensinar); teoria como mero acessrio eventual. Supremacia do saber erudito: metodologia do ensino como atribuio terico-prtica de especialistas; professor como aplicador de mtodos e tcnicas. Dilogo e trocas entre saberes: metodologia do ensino como produo social e coletiva, fruto da mediao entre saber docente, saber erudito e realidade de atuao profissional.

 As experincias de formao continuada confirmam a tenso entre o saber erudito e as demais formas de saber envolvidas no processo, demandando cuidados na forma de articulao entre ambos os universos de conhecimento, coerente com a forma de equacionamento escolhida.

OFICINAS DE PRODUO EM ENSINO Viso Ampla: Caracterizam-se pela interao sistemtica e planejada, de curto-mdia durao, entre docentes e pesquisadores de Instituies de Ensino Superior e professores da Rede Pblica de Ensino, abordando tema especfico da rea de atuao do professor no magistrio do Ensino Fundamental (na rea do currculo das Cincias). As Oficinas de Produo devero cumprir a funo geral de possibilitar reflexes sobre o ensino e a formao dos professores (de Cincias) que permitam ao docente melhor compreender, tanto aspectos do ensino

 Eixos Temticos e Temas Geradores: De um lado, os eixos temticos das Oficinas de Produo foram escolhidos visando preencher aspectos essenciais da prtica pedaggica e dos conhecimentos tericos do professor constitutivos de qualquer currculo escolar. A saber: fundamentos curriculares; contedos especficos; recursos didticos; enfoques curriculares; estratgias metodolgicas; pesquisa no ensino.
Por outro lado, ao especificar cada um desses aspectos do currculo, por intermdio de temas geradores correspondentes (por exemplo, respectivamente: cidadania e ensino de Cincias; a educao ambiental no ensino de Cincias: a circulao da gua no ambiente; o livro didtico de Cincias; a educao ambiental no ensino de

 OBJETIVOS GERAIS: Resgatar as prticas e as concepes de ensino de Cincias dos professores participantes a respeito de tema em desenvolvimento, tendo em vista a forma de conduo da Oficina e os futuros trabalhos de formao continuada no mbito do tema explorado Promover o intercmbio de prticas e concepes entre os professores participantes, relacionando-os com as condies de sua produo; Contextualizar historicamente as concepes e prticas sobre o ensino de Cincias, explicitadas no transcorrer da Oficina, relacionando-as com as respectivas condies de produo, com o momento histrico em que foram geradas e com

 Possibilitar a interao entre os saberes dos professores e os conhecimentos sistematizados pela produo acadmica, em um processo de dilogo horizontal entre as instncias e atores envolvidos. Criar as condies iniciais para a continuidade dos procedimentos de reflexo sobre a prpria prtica pedaggica, estimulando os professores participantes a produzir, aplicar, avaliar e difundir propostas alternativas no ensino de Cincias, capacitando-os a se tornarem professores pesquisadores e inovadores de suas prprias prticas pedaggicas, tendo em vista superar os problemas por eles prprios detectados. Estimular os professores participantes a

CONCEPO DE FORMAO CONTINUADA NAS OFICINAS DE PRODUO (EM ENSINO DE CINCIAS) A formao continuada de professores tem sofrido profundas transformaes nas ltimas dcadas, com o objetivo principal de superar as interaes tradicionais em cursos de extenso (entre formadores e professores e entre os prprios professores), especialmente aquelas configuradas como de treinamento.
Negando essa prtica usual e pouco eficaz na produo de mudanas significativas na prtica docente, alinhamo-nos com as propostas que consideram fundamental tomar como ponto de partida a prtica docente cotidiana dos professores, convertendo-a em problema significativo, refletindo sobre ela e buscando super-la sempre que necessrio e possvel. Trata-se de um processo de

Nessa perspectiva, o professor se torna agente reflexivo de sua ao pedaggica e passa a buscar autonomamente subsdios tericos e prticos para iluminar questes decorrentes de sua reflexo, gerando novas aes, que sofrero novas reflexes, e assim sucessivamente. Trata-se de um processo nolinear, de idas e vindas, de avanos e retrocessos, cada vez mais amplos e completos, de reflexo sistemtica para uma ao educativa em constante transformao. A reflexo aqui mencionada difere daquela praticada rotineiramente pelo professor em sua lida cotidiana, porque se reveste de carter sistemtico e vale-se de contribuies tericas

O processo ora destacado deve ser continuo e permanente, no podendo ser interrompido ao findar de cada curso ou projeto. Novas necessidades so colocadas para os professores, tanto em virtude da complexidade da atividade educacional quanto do fato de que a realidade escolar continua sofrendo transformaes que remetem os professores a novas questes. As prprias Oficinas idealmente devem sofrer um processo de continuidade, desenvolvendo novos temas geradores escolhidos pelos prprios professores e tambm, se possvel, os professores devem se tornar produtores de novas Oficinas a serem levadas a efeito junto a seus pares nas escolas em que atuam.

PRINCPIOS E DIRETRIZES PARA A FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR No possvel pensar a formao do professor independente da profisso docente, nem a formao continuada independente da formao inicial. A experincia profissional deve ser tomada como uma caracterstica marcante e fundamental, atuando como ponto de partida e de chegada do processo de formao. Deve-se buscar um contnuo entrelaamento do processo de formao do professor com o cotidiano escolar em suas diversas manifestaes e dimenses. necessrio que o professor compreenda que os modelos de ensino se apiam em concepes

 necessrio que o professor compreenda a influncia exercida pelo contexto histrico e pelas condies especficas de produo do ensino na construo das diferentes concepes e prticas pedaggicas, particularmente daquelas por ele desenvolvidas. O professor deve ser assumido como um agente crtico-reflexivo de sua prpria prtica pedaggica. A teoria deve ser incorporada ao processo como um fator iluminador da reflexo praticada pelo professor, favorecendo o desenvolvimento da sua postura crtica. O professor deve ter autonomia para realizar avaliaes e produzir ou no mudanas em sua

 Deve-se tomar a escola como a unidade de mudanas significativas do trabalho pedaggico e no somente cada professor, classe, srie ou componente curricular considerado isoladamente. Para tanto, necessrio que se estimule o trabalho coletivo em todas as instncias da atividade docente, inclusive no prprio processo de formao continuada. A crtica da realidade deve ser praticada enquanto mtodo de construo do conhecimento pedaggico. Para tanto, o vnculo unitrio entre a teoria e a prtica deve ser tomado como um pressuposto tanto no trabalho pedaggico, quanto no trabalho de pesquisa. Formadores e professores necessitam entender o ensino como pesquisa permanente