Teoria da Reestruturao

Raimundo Jos Macrio Costa

Disciplina: Representao do Conhecimento Professora: Dra. Adriana Benevides

Fonte: Pozo, Juan Ignacio. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. Cap. 7 e 8

DA ASSOCIAO REESTRUTURAO: O PARADOXO DA APRENDIZAGEM

O processamento de informao, embora seja a tendncia dominante na psicologia cognitiva, no esgota todas as possibilidades do enfoque cognitivo. De fato, podemos falar legitimamente da existncia de duas diferentes tradies cognitivas. Uma, a dominante, de natureza mecanicista e associacionista, representada atualmente pelo processamento de informao. A outra, de carter organicista e estruturalista, remonta psicologia europia de entre-guerras, quando autores como Piaget, Vygotsky, Bartlett ou a escola da Gestalt propem, no auge do condutismo na outra margem do Atlntico, uma concepo do sujeito humano radicalmente anti-associacionista.

 Talvez, a diferena essencial entre o processamento de informao e o estruturalismo cognitivo resida na unidade bsica da anlise da qual partem. Enquanto o processamento de informao elementista e parte de unidades mnimas, considerando que uma totalidade pode ser decomposta em suas partes (por exemplo, um conceito uma lista de aspectos), o outro enfoque cognitivo parte de unidades mais molares, nas quais o todo no simplesmente a soma de seus componentes. Vygotsky (1934), um dos mais lcidos defensores de um enfoque molar em psicologia, considera que tal enfoque deve basear-se no que ele denomina anlise por unidades, onde as unidades seriam um produto da anlise que, contrariamente aos elementos, contm todas as propriedades bsicas da totalidade e no pode ser dividido sem que se perca (Vygotsky, 1934, p. 25 da trad. cast.).

 O estudo da formao de conceitos a partir dessas unidades ou globalidades pressupe a rejeio da idia comumente aceita por todas as teorias revisadas nos captulos anteriores de que os conceitos ficam definidos pelas caractersticas ou atributos que os definem.

Em outras palavras, implica passar do estudo dos procedimentos de identificao de um conceito ao estudo do seu ncleo (Miller e Johnson-Laird, 1976), e remete s diferentes dicotomias surgidas recentemente no estudo das representaes conceituais (por exemplo, Neisser, 1987a; Scholnick, 1983). Definitivamente, a passagem do associacionismo ao estruturalismo pressupe ultrapassar a pesquisa da identificao de conceitos e ocupar-se tambm de sua aquisio ou formao.

 Ao admitir que os conceitos no so simples listas de caractersticas acumuladas, mas que fazem parte de teorias ou estruturas mais amplas, a aprendizagem de conceitos seria, principalmente, o processo pelo qual essas estruturas se transformam. Portanto, o processo fundamental de aprendizagem seria a reestruturao das teorias das quais fazem parte os conceitos. J que as teorias ou estruturas de conhecimento podem diferir entre si em sua organizao interna, a reestruturao um processo de troca qualitativa, e no simplesmente quantitativa.

Tabela 7.1. Diferenas entre as teorias associacionistas (enfoque baseado na similitude) e organicistas (enfoque baseado nas teorias) da aprendizagem de conceitos, segundo Murphy (1985). ASPECTO DA TEORIA CONCEITUAL Representao de conceitos ENFOQUE BASEADO NA SIMILITUDE Estrutura de similitude, lista de atributos, atributos correlacionados Vrias medidas da similitude e soma de atributos Atributos ENFOQUE BASEADO NA TEORIA Atributos correlatos mais princpios que determinam que correlaes so detectadas Um princpio explicativo comum aos membros da categoria Atributos mais relaes entre atributos e conceitos explicitamente representados

Definio de categorias

Unidades de anlise

Base de categorizao

Emparelhamento de atributos

Emparelhamento mais processos inferenciais proporcionados pelos princpios subjacentes

Determinado, em parte pela importncia, nos princpios subjacentes

Ponderao dos atributos

Validade e relevncia de atributos

Estrutura interconceitual

Hierarquia baseada em atributos compartilhados

Rede formada por relaes causais e explicativas, assim como aquelas propriedades compartilhadas que se considerem relevantes
Mudar a organizao e as explicaes dos conceitos como resultado do conhecimento sobre o mundo

Desenvolvimento conceitual Incremento de caractersticas

 Porm, a diferena fundamental entre ambos os enfoques, ao abordar a aprendizagem de conceitos, reside na postura construtivista que adotam. Vimos anteriormente que o associacionismo computacional parte de um construtivismo esttico que, respeitando o princpio de correspondncia entre as representaes e o mundo, assume que o sujeito interpreta a realidade a partir de seus conhecimentos anteriores. Em troca, as teorias da reestruturao assumem, alm disso, um construtivismo dinmico pelo qual no somente se construam interpretaes da realidade a partir dos conhecimentos anteriores, mas que tambm se construam esses mesmos conhecimentos sob a forma de teorias.
A diferena entre o construtivismo esttico e o dinmico remete, em ltimo caso, prpria natureza mecanicista e organicista dos dois enfoques. Enquanto os mecanismos so estveis e somente se modificam por interveno exterior, os organismos so, por definio, seres mutveis, criaturas que no se banham duas vezes no mesmo rio, nem conhecem duas vezes utilizando o mesmo conceito.

 Se aprender reestruturar as prprias teorias ou estruturas cognitivas, dentro da psicologia construtivista na qual nos movimentamos, a reestruturao seria o processo pelo qual de uma estrutura mais simples surge outra mais complexa. A partir desse ponto, o autor se ocupa fundamentalmente do que anteriormente denominou a psicologia europia de entre-guerras, com a exposio das concepes sobre a aprendizagem na psicologia da Gestalt, a teoria da equilibrao de Piaget e as posturas de Vygotsky a respeito da aprendizagem de conceitos. Por ltimo, uma teoria mais recente, orientada para a instruo, a teoria da aprendizagem assimilativa de Ausubel.

A GESTALT: APRENDIZAGEM POR INSIGHT

As idias que precedem a obra da Gestalt so totalmente opostas aos princpios do associacionismo. Tais idias poderiam definir-se como antiatomistas (na medida em que rejeitam a concepo do conhecimento como uma soma de partes preexistentes) e estruturalistas (ou antiassociacionistas, j que concebem que a unidade mnima de anlise a estrutura ou a globalidade). Para a Gestalt, a psicologia deve estudar o significado, e este no divisvel em elementos mais simples. Por isso, as unidades de anlise devem ser totalidades significativas, ou gestalten.

PENSAMENTO PRODUTIVO E REPRODUTIVO

Esta insistncia na importncia da Gestalt, ou estrutura global dos fatos e dos conhecimentos, fez com que se concedesse maior importncia compreenso do que a simples acumulao de conhecimentos. A esse respeito, Wertheimer (1945) distinguia entre pensamento reprodutivo e pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo seria aquele que consiste simplesmente em aplicar habilidades ou conhecimentos previamente adquiridos a situaes novas. Assim, por exemplo, todos aprendemos a aplicar de maneira reprodutiva a equao do binmio de Newton para achar o quadrado de uma soma: (a+b)2(a2+b2+2ab). No entanto, o pensamento produtivo seria aquele que implicaria o descobrimento de uma nova organizao perceptiva ou conceitual com relao a um problema, uma compreenso real do mesmo (como compreender o binmio de Newton a partir de uma figura).

(c)

axb

a2

b2

axb

(c)

Figura 7.2. Representao geomtrica do quadrado de uma soma (a+b)2, que facilita uma aprendizagem produtiva do binmio de Newton, assim como sua generalizao a outros problemas (a+b +c)2

 Segundo Wertheimer (1945), o fundamental para obtermos uma soluo produtiva para um problema e compreend-lo realmente, preciso captar os aspectos estruturais da situao, alm dos elementos que a compem. Enquanto o enfoque associacionista estudava a realidade e com ela o funcionamento psicolgico dividindo-a em partes que se uniam entre si de maneira arbitrria, sem atender estrutura geral, a Gestalt vai inverter as relaes entre a estrutura e as partes componentes. A soluo de problemas e a aprendizagem no seriam obtidas pela associao de elementos prximos entre si, mas da compreenso da estrutura global das situaes. Era, portanto, necessrio determinar os processos mediantes os quais se consegue captar tal estrutura.

REESTRUTURAO POR INSIGHT

Algumas das pesquisas dos autores da Gestalt consistiam em situaes de aprendizagem que, em termos gerais, demonstravam a superioridade da aprendizagem por compreenso ou reestruturao sobre a simples aprendizagem mnemnica ou associativa (por exemplo, Katona, 1940). Uma importante conseqncia que, no enfoque gestaltista, o sujeito aprende reinterpretando seus fracassos e no somente por meio do xito, se bem que tambm possa aprender do xito se for capaz de compreender as razes estruturais que o tornaram possvel.

EXPERINCIA PRVIA E INSIGHT

Segundo Wertheimer (1945), a compreenso de um problema est vinculada a uma tomada de conscincia de seus aspectos estruturais. Uma nova estrutura surge quando se consegue desequilibrar a estrutura anterior (Burton e Burton, 1978).
Ainda que segundo algumas interpretaes simplificadoras, o insight seria um processo repentino ou imediato, alguns gestaltistas admitem que pode exigir previamente um longo perodo de preparao.

 Em termos gerais, quando um problema ou tarefa tem vrias estruturas possveis e alguma delas resulta mais imediata ou fcil de perceber para o sujeito, a reestruturao se mostrar mais difcil. Igualmente, quando na soluo de uma tarefa entra em jogo interesses ou motivaes pessoais, a mudana para uma estrutura diferente da situao ser obstaculizada (Wertheimer, 1945). Em ambas as situaes a rigidez funcional ou a resistncia reestruturao da tarefa impediram sua correta soluo e, portanto, a aprendizagem produtiva.
A posio da Gestalt a respeito clara: todos os efeitos exercidos pela aprendizagem sobre a experincia subseqente constituem psefeitos da organizao prvia. Se a aprendizagem ... equivale associao, e se que estamos certos, a associao um ps-efeito da organizao (Khler, 1929, p. 227 da trad. cast.). De fato, no por acaso que a Gestalt defende o carter inato das leis da percepo e da organizao do conhecimento.

AS CONDIES DO INSIGHT

De fato, as criticas mais importantes Gestalt tm a ver com o conceito de insight. Por um lado, existem srias dvidas de que determinados tipos de conhecimento (por exemplo, uma lngua estrangeira ou as habilidades de ler e escrever) possam ser adquiridos mediante o insight (Gagne, 1965). Porm, ainda que fosse assim, a prpria noo de compreenso sbita , pelo menos, ambgua, como indica o prprio Vygotsky (1934). No parece que a eliminao da conscincia tenha sido um dos propsitos dos esforos da Gestalt, mas, pelo contrrio, podemos considerar que uma de suas contribuies mais relevantes justamente a recuperao da conscincia para o estudo da aprendizagem, ainda que de maneira imprecisa.

 Ainda que historicamente a Gestalt tenha cedido diante da presso do condutismo, suas idias conservam boa parte de seu vigor original. Em inmeras ocasies se tem anunciado a morte da Gestalt como movimento. Porm, como indica Henle (1985), um morto que enterrado com tanta freqncia deve possuir uma estranha vitalidade. Porm, alm das idias gerais para a elaborao de um novo enfoque na psicologia da aprendizagem, a Gestalt contribuiu, com alguns conceitos que, mesmo que em sua formulao inicial possam ser vagos ou pouco operacionais, lembram alguns dos conceitos nucleares de uma teoria da aprendizagem alternativa ao associacionismo. Assim, diferenciam entre pensamento reprodutivo e produtivo e, em conseqncia, entre aprendizagem mnemnica e compreensiva, sendo esta ltima produto do insight, ou reestruturao sbita do problema. Alm disso, na Gestalt, essa reestruturao fica vinculada ao conceito de equilbrio. Esta mesma idia ser desenvolvida por Piaget.

A TEORIA DA EQUILIBRAO DE PIAGET

Piaget (1959) distinguia entre aprendizagem no sentido estrito, pelo qual se adquire no meio informao especfica, e aprendizagem no sentido amplo, que consistiria no progresso das estruturas cognitivas por processos de equilibrao. Piaget considera que o primeiro tipo de aprendizagem, representado pelo condicionamento clssico e operante (Piaget, 1970), encontra-se subordinado ao segundo ou, dito de outra maneira, que a aprendizagem de conhecimentos especficos depende completamente do desenvolvimento de estruturas cognitivas gerais, que ele formaliza em termos lgicos (Piaget, 1970; Flavell, 1963, 1977).

 Essa posio de Piaget a respeito das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento leva-o a negar qualquer valor explicativo aprendizagem por associao, j que, segundo ele, para apresentar uma noo adequada da aprendizagem, preciso primeiro explicar como procede o sujeito para construir e inventar, no simplesmente como repete e copia (Piaget, 1970, p. 27 da trad. cast.).

ASSIMILAO E ACOMODAO

Como enfatiza Flavell (1977, 1985), a teoria piagetiana do conhecimento, baseada em uma tendncia ao equilbrio cada vez maior entre os processos de assimilao e de acomodao, tem como objetivo explicar no somente como conhecemos o mundo em determinado momento, mas tambm como muda nosso conhecimento a respeito do mundo. Para ilustrar o processo de assimilao, tomemos um exemplo sugerido por Flavell (1977, 1985), que constitui, alm disso, uma adequada metfora de toda a teoria piagetiana do conhecimento.

 Posso acreditar que esta caneta um avio e que a garota de meus sonhos afinal se interessa por mim, porm finalmente a caneta cair no cho e estragar sua ponta e a garota somente estar buscando meus apontamentos. Se unicamente existisse a assimilao, grande parte de nosso conhecimento seria fantstico e levariam a contnuos equvocos. necessrio, portanto, um processo complementar, ao qual Piaget denomina acomodao. Piaget (1970, p. 19) assim define a acomodao : Chamaremos acomodao a qualquer modificao de um esquema assimilador ou de uma estrutura, modificao causada pelos elementos que assimilam.

 A acomodao pressupe no somente uma modificao dos esquemas prvios em funo da informao assimilada, mas tambm uma nova assimilao, ou reinterpretao dos dados ou conhecimentos anteriores em funo dos novos esquemas construdos. Como se pode ver, ambos os processos, a assimilao e a acomodao, necessariamente se vinculam: no existe assimilao sem acomodao, mas... a acomodao tambm no existe sem uma assimilao simultnea (Piaget, 1970, p. 19 da trad. cast.). Piaget elaborou, ao longo de sua obra, vrios modelos do funcionamento desse processo de equilibrao. No ltimo modelo (Piaget, 1975; Coll, 1983; Haroutounian, 1983; Vuyk, 1980) sustenta que o equilbrio entre assimilao e acomodao se produz e se rompe em trs nveis de complexidade crescente:

 1) No primeiro nvel, os esquemas que o sujeito possui devem estar em equilbrio com os esquemas que assimila. Assim, quando a conduta de um objeto um objeto pesado que flutua no se ajusta s predies do sujeito, se produz um desequilbrio entre seus esquemas de conhecimento o peso absoluto o que determina a flutuao dos corpos (Carretero, 1984) e os fatos que assimila. 2) Neste segundo nvel, deve existir um equilbrio entre os diversos esquemas do sujeito, que se devem assimilar e acomodar reciprocamente. Caso contrrio, produz-se um conflito cognitivo ou desequilbrio entre os dois esquemas. Assim acontece, por exemplo, com os sujeitos que pensam que a fora da gravidade a mesma para todos os corpos e, no entanto, que os objetos mais pesados caiam mais rapidamente (Pozo, l987a, l987c). 3) Por ltimo, o nvel superior de equilbrio consiste na integrao hierrquica de esquemas previamente diferenciados. Assim, por exemplo, quando o sujeito adquire o conceito de fora, deve relacion-lo a outros conceitos que j possui (massa, movimento, energia) integrando-o em uma nova estrutura de conceitos (Pozo, l987a; West e Pines, 1985). Neste caso, a acomodao de um esquema produz mudanas no restante dos esquemas assimiladores. Se isso no ocorresse, produzir-se-iam contnuos desequilbrios ou conflitos entre esses esquemas.

 Esses trs nveis de equilbrio esto tambm eles hierarquicamente integrados. Um desequilbrio no terceiro nvel acabar produzindo conflitos no segundo nvel (contradies entre afirmaes sucessivas do sujeito) e no primeiro nvel (predies errneas).
Porm, nos trs casos, os desequilbrios mostram a insuficincia dos esquemas disponveis para assimilar a informao apresentada e, portanto, a necessidade de acomodar tais esquemas para recuperar o equilbrio. Como que se superam tais desequilbrios?

RESPOSTA AOS CONFLITOS COGNITIVOS: A TOMADA DE CONSCINCIA

Segundo Piaget (1975), haveria dois tipos globais de resposta s perturbaes ou estados de desequilbrio. As respostas no adaptativas estariam representadas na ausncia de tomada de conscincia do conflito existente, isto , em no levar a perturbao a um estgio de contradio. bvio que, ao no conceber a situao como sendo conflitiva, o sujeito no far nada para modificar seus esquemas. Nesse sentido, a resposta no adaptada, j que no produz nenhuma acomodao e, portanto, nenhuma aprendizagem, no ajudando em absoluto a superar o conflito latente entre os esquemas e os objetos assimilados.

 Existe uma interao complexa entre o conjunto de esquemas de assimilao e a realidade assimilada. Dessa interao surge a reestruturao. No caso de Piaget, so especificados com maior detalhe que no de Lakatos os processos pelos quais se modifica uma teoria ou um conjunto de esquemas.
Entre os estudos sobre aprendizagem realizados pela escola de Genebra, um dos mais influentes, juntamente com a obra mais completa de Inhelder, Sinclair e Bovet (1974), sem dvida uma elegante pesquisa realizada por Karmioff-Smith e Inhelder (1975) e publicada com um ttulo muito indicativo e sugestivo: Se queres avanar, constri uma teoria. Esse estudo, complementar, de certa maneira, ao citado volume sobre Aprendizagem e estruturas do conhecimento, baseou-se em um trabalho experimental em relao atividade espontnea de crianas de 4 a 9 anos. Utilizando um mtodo microgentico, isto , de exposio repetida do sujeito mesma tarefa, Karmiloff-Smith e Inhelder (1975) pesquisaram como as crianas aprendiam a equilibrar blocos.

 Porm, quais so os desencadeantes desse processo? Quais so os requisitos da reestruturao? Segundo Karmiloff-Smith e Inhelder (1975), as crianas chegam a modificar, e em seu caso de estudo a abandonar, a teoria do centro geomtrico devido confluncia de trs fatores: a regularidade dos contra-exemplos, seu processo cognitivo geral e a integrao de informao proprioceptiva.
Segundo as autoras, fiis s idias piagetianas a respeito das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, isso somente ser possvel quando as crianas alcanarem a conservao do peso como parte dos xitos intelectuais prprios do estgio das operaes concretas. Vemos, portanto, que, tal como indicvamos ao comeo da exposio desta pesquisa, as contradies so uma condio necessria, porm no suficiente, da reestruturao. Porm, alm disso, comprovamos que produto da regularidade dos contra-exemplos. A acumulao de contra-exemplos e, portanto, a prtica, parecia desempenhar alguma funo no progresso cognitivo.

OS DESEQUILBRIOS DA TEORIA DA EQUILIBRAO

Remetendo-nos aos prprios nveis de equilbrio formulados por Piaget, poderamos dizer que sua teoria da aprendizagem se tem visto obrigada a defrontar-se com dois tipos de conflito. De um lado, existem provas empricas contra a noo piagetiana da aprendizagem como substituto do desenvolvimento e, de outro, existem claros problemas tericos no modelo de aprendizagem por equilibrao defendido por Piaget.

 Nas palavras do prprio Piaget (1979, p. 51 da trad. cast.): o problema central compreender como se efetuam tais criaes (as estruturas cognitivas) e porque, sendo conseqncia de construes no pr-determinadas, podem durante o caminho fazer-se logicamente necessrias. Os racionalistas ps-darwinianos se viram obrigados, na psicologia, a optar entre a necessidade ou a pr-formao da mente.
Enquanto Fodor (1979, 1983) e Chomsky (1980) optam pelas estruturas mentais inatas, Piaget (1979) tenta mostrar como tais estruturas podem ser necessrias sem serem inatas. Porm, como indica Toulmin (1972), existe uma determinada finalidade nas formulaes piagetianas, segundo a qual o desenvolvimento conduz necessariamente formao de um determinado tipo de estruturas lgicas, relacionadas ao pensamento formal. Parece de certa maneira paradoxal que cada pessoa construa individualmente seu prprio conhecimento e, no final, todas as pessoas acabem construindo o mesmo conhecimento.

 A posio de Piaget a respeito dessas relaes no pode nos explicar quando que se resolvem favoravelmente os desequilbrios, porque, como acontecia no caso da Gestalt, a aprendizagem se concebe apenas como um ps-efeito da aplicao de uma estrutura ou, dito de outra maneira, a aquisio de conhecimentos especficos um efeito da reorganizao das estruturas cognitivas gerais, e no o contrrio.

Na opinio do autor, existem mltiplos dados que mostram que a aprendizagem por reestruturao pode apoiar-se muitas vezes em aquisies associativas prvias. Isto assim tanto no caso das aprendizagens naturais como no das artificiais. Talvez a aprendizagem natural por excelncia seja a da linguagem. Alguns autores (por exemplo, Rivire, 1983) acreditam que um funcionamento inadequado dos mecanismos de deteco de associaes pode danificar seriamente a aquisio da linguagem.

 A aprendizagem de conceitos somente pode ser explicada a partir de posies que estabeleam uma integrao efetiva entre associao e reestruturao. A posio de Piaget a esse respeito se mostra, sem dvida, pouco satisfatria e, em ltimo caso, d lugar a graves problemas quando se trata de localizar sua teoria da aprendizagem na sala de aula. A defesa exacerbada do ensino por descobrimento uma amostra a mais da confuso entre aprendizagens naturais e artificiais na obra de Piaget. Segundo sua clebre frase, muitas vezes repetida, cada vez que se ensina prematuramente a uma criana alguma coisa que ela poderia descobrir sozinha, se lhe impede de invent-la e, consequentemente, de entend-la completamente (Piaget, 1970, pp. 28-29 da trad. cast.). Ao reduzir toda a aprendizagem ao desenvolvimento ou, o que d no mesmo, reduzindo todas as aprendizagens a aquisies espontneas e necessrias, Piaget est defendendo um certo individualismo rousseauniano, minimizando a importncia no somente das aprendizagens associativas, mas tambm dos processos de instruo.

 Felizmente, dentro da aprendizagem por reestruturao, encontramos teorias que se opem a tais reducionismos e tentam conciliar os processos de aprendizagem associativa com a reestruturao, atribuindo para tanto uma maior importncia aos processos de instruo. Tanto Vygotsky (1934) como mais recentemente Ausubel (Ausubel, Novak e Hanesian, 1978) abordaram a aprendizagem de conceitos a partir de posturas mais coincidentes com a instruo. Ambos os esforos podem, de certa maneira, ser considerados complementares. Enquanto Vygotsky (1934) no conseguiu ir alm do desenvolvimento de uma estrutura ou arcabouo terico do que deveria ter sido uma teoria da aprendizagem e da instruo, Ausubel desenvolveu essa teoria, ainda que carecendo em boa medida de uma teoria psicolgica geral na qual a enquadre.

A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY

Nos ltimos anos aumentou notavelmente o interesse dos psiclogos cognitivos pela obra de Vygotsky (por exemplo, Rivire, 1985; Sigun, 1987; Wertsch, 1985). Porm, neste caso, a recuperao de Vygotsky adquire aspectos peculiares se comparada com o que acontece com Piaget ou a Gestalt. Diferentemente desses outros autores, a obra de Vygotsky permaneceu totalmente desconhecida durante vrias dcadas no somente da psicologia burguesa ocidental, como costumavam dizer os psiclogos soviticos, mas inclusive em seu prprio pas, onde no existiam barreiras idiomticas que justificassem esse isolamento, mas ideolgicas, alm das devidas evoluo interna da psicologia sovitica (ver Carretero e Garca Madruga, 1983).

A RESPOSTA VYGOTSKIANA DIANTE DA SEPARAO DA PSICOLOGIA: ATIVIDADE E MEDIAO

A aproximao de Vygotsky psicologia contempornea aproximao de Piaget, e tem em comum, tanto com o autor genebrino como com a escola da Gestalt, partir de uma posio decidida contra o associacionismo e o mecanicismo que comeavam a dominar as teorias psicolgicas.

O esforo para procurar uma psicologia unitria, se no nica, passa em Vygotsky por uma concepo dialtica das relaes entre o fisiolgico ou mecnico e o mental. Vygotsky rejeita totalmente os enfoques que reduzem a psicologia e em nosso caso a aprendizagem a uma simples acumulao de reflexos ou associaes entre estmulos e respostas. Existem aspectos especificamente humanos no redutveis a associaes, como a conscincia e a linguagem, que no podem ficar alheios psicologia.

 No caso da aprendizagem, tal fuso passa pela integrao dos processos de associao e reestruturao em uma teoria unitria da aprendizagem. Porm essa integrao, no pode ser feita em um plano de igualdade. De fato, sua posio a respeito da aprendizagem est mais prxima dos preceitos organicistas do que dos mecanicistas. Neste sentido, a teoria vygotskiana pode ser considerada uma variante do enfoque organicista (ver Prez Pereira, 1987). Contudo, diferentemente de outras posturas igualmente organicistas, como as de Piaget ou as da Gestalt, Vygotsky, por princpio, no vai negar a importncia da aprendizagem associativa, embora coincida com esses autores em que se trata de um mecanismo claramente insuficiente. lamentvel que mesmo Vygotsky no negando as aprendizagens associativas no chegue a desenvolver, suficientemente, como interatuam com os processos mais complexos da aprendizagem por reestruturao.

 A introduo de elementos mediadores superficialmente anloga s posturas do condicionamento mediacional. Os mediadores no so rplicas externas das associaes E-R, nem um componente a mais das correntes associativas. Na concepo de Vygotsky (1978), como foi dito, os mediadores so instrumentos que transformam a realidade em vez de imit-la. Sua funo no adaptar-se passivamente s condies ambientais, mas modific-las ativamente. O conceito vygotskiano de mediador est mais prximo do conceito piagetiano de adaptao como um equilbrio entre assimilao e acomodao do que do condutismo mediacional.

 A diferena entre ambos os tipos de instrumentos fica ntida nas seguintes palavras de Vygotsky (1978, trad. cast.): A funo da ferramenta no outra que a de servir de condutor da influncia humana no propsito da atividade; encontra-se externamente orientada e deve provocar mudanas nos objetos. um meio pelo qual a atividade humana externa aspira dominar e triunfar sobre a natureza. Por outro lado, o sinal absolutamente nada no propsito de uma operao psicolgica. Dessa maneira, trata-se de um meio da atividade interna que aspira dominar-se a si prprio; o sinal, por conseguinte, encontra-se orientado internamente.

A ORIGEM DOS SIGNIFICADOS: AS RELAES APRENDIZAGEM / DESENVOLVIMENTO

A posio de Vygotsky se distancia tambm da de Piaget (1936), que defende o acesso simbolizao atravs das aes sensrio-motoras individuais da criana. Para Vygotsky os significados provm do meio social externo, mas devem ser assimilados ou interiorizados por cada criana de forma particular. Sua posio coincide com a de Piaget ao considerar que os sinais se elaboram em interao com o meio ambiente, porm, no caso de Piaget, esse ambiente est constitudo unicamente por objetos, alguns dos quais so objetos sociais, enquanto para Vygotsky est composto de objetos e pessoas que medeiam a interao da criana com os objetos (Kaye, 1982; Perinat, 1986; Rivire e Coll, 1986). Em outras palavras, segundo Vygotsky (1978), o vetor de desenvolvimento e de aprendizagem iria desde o exterior do sujeito ao interior, seria um processo de internalizao ou transformao das aes externas, sociais, em aes internas, psicolgicas.

 A formao de significados como um processo de interiorizao pressupe uma posio terica mediadora entre a idia associacionista de que os significados se adquirem do exterior, de acordo com o princpio da correspondncia, e a teoria piagetiana, segundo a qual o sujeito constri seus significados de maneira autnoma e, em muitos casos, autista. A posio vygotskiana, ainda que mais prxima da idia construtivista de Piaget, tambm incorpora, de maneira clara e explcita, a influncia do meio social. Para ele, o sujeito no imita os significados como seria o caso do condutismo nem os constri, como em Piaget, mas literalmente os reconstri.

 Enquanto o associacionismo nega a existncia de um desenvolvimento independente dos processos associativos de aprendizagem (ou, em outras palavras, reduz todo o desenvolvimento aprendizagem), Piaget (1970) adota uma posio inversa, ao negar a relevncia das aprendizagens associativas para a equilibrao que o motor fundamental do desenvolvimento.
A posio de Vygotsky (1934) vai ser novamente intermediria. Ambos os processos so, segundo Vygotsky, interdependentes. Ainda que o desenvolvimento ou, na terminologia de Piaget, a aprendizagem em sentido amplo, equivalente aos processos de reestruturao por equilibrao no seja uma simples soma cumulativa de aprendizagens associativas pontuais, se v facilitado por eles. No existe desenvolvimento sem aprendizagem, nem aprendizagem sem desenvolvimento prvio. Do ponto de vista do autor, no existe reestruturao sem acumulao associativa, nem associao sem estruturas prvias.

 Em consequncia, Vygotsky (1934) entende que a aprendizagem precede temporalmente ao desenvolvimento, que a associao precede reestruturao. Tal precedncia temporal fica manifesta na distino vygotskiana entre dois nveis de desenvolvimento ou dois tipos de conhecimentos presentes nas pessoas. Tal relevncia ainda maior se levarmos em conta que as idias de Vygotsky conseguem superar um certo bloqueio produzido nas relaes desenvolvimento/instruo pela aplicao imediata da obra de Piaget educao. Esse bloqueio fica excelentemente resumido no falso dilema analisado por Duckworth (1979) no que diz respeito aplicao de Piaget sala de aula: ou ensinaremos muito cedo, e no o podem aprender, ou ensinamos muito tarde, e j o sabem.

 Ao romper a unidirecionalidade das relaes entre aprendizagem/instruo e desenvolvimento, Vygotsky consegue superar tal dilema, permitindo uma proveitosa aplicao da psicologia da aprendizagem educao, consistente com a psicologia cognitiva e evolutiva atual (Carretero, 198Gb; Palacios, 1987). O estreito vnculo entre os processos de aprendizagem e a instruo na interiorizao e conseguinte reestruturao de mediadores simblicos particularmente claro quando so analisadas as idias de Vygotsky em relao aprendizagem de conceitos. Nessas idias encontraremos o esboo de uma teoria que deve servir novamente como ponte conciliadora entre muitas das teorias da aprendizagem at aqui revisadas.

FORMAO DE CONCEITOS ESPONTNEOS E CIENTFICOS

Nas idias vygotskianas a respeito da generalizao e aquisio de conceitos se encontram, talvez como em nenhum outro aspecto, as melhores virtudes da teoria histrico-cultural de Vygotsky, mas tambm seus maiores defeitos. Isto assim porque, fiel sua rejeio da anlise elementarista e sua prpria concepo das relaes entre pensamento e linguagem, Vygotsky (1934) estabelece que a unidade de anlise da psicologia deveria ser buscada no significado da palavra, no qual se encontra no somente a menor unidade comunicativa que conserva as propriedades da totalidade, mas tambm a unidade mnima do pensamento generalizado.

 Dessa maneira, os conceitos, enquanto generalizaes, tero sua origem na palavra que, uma vez interiorizada, se constituir em sinal mediador: Todas as funes psquicas superiores so processos mediatizados, e os sinais, os meios bsicos utilizados para domin-los e dirigi-los... Na formao de conceitos esse sinal a palavra (Vygotsky, 1934, pp. 98-99 da trad. cast.). Com a finalidade de comprovar a importncia da palavra na formao de conceitos espontneos ou familiares nas crianas em oposio aos conceitos Vygotsky (1934) recorre ao mtodo da dupla estimulao, tambm conhecido como mtodo genticoexperimental.

 Tal mtodo, idealizado por Sakharov, um de seus colaboradores, coerente com a lei da dupla formao e com o conceito de zona de desenvolvimento potencial, e consiste na apresentao simultnea de duas sries de estmulos, uma tendo como centro a atividade da criana e a outra o conjunto de sinais que podem servir para apoiar essa atividade. As palavras proporcionadas pela srie de estmulos auxiliares no apresentam nesse tipo de classificao nenhum significado. Essa etapa corresponde ao pensamento sincrtico ou participativo, tanto na psicologia evolutiva (por exemplo, Piaget, 1927; Wallon, 1945; Werner, 1948) como nos estudos sobre o pensamento dos povos primitivos (Levy-Bruhl, 1910; Werner, 1948). O pensamento sincrtico o nico tipo de categorizao que carece de significado conceitual. O tipo seguinte, o pensamento mediante complexos, j possui tanto referncia como significado.

 Porm, se as cadeias mostram com maior clareza a natureza dos complexos, a manifestao mais relevante desse tipo de pensamento para a aprendizagem de conceitos so os pseudoconceitos. Ainda que, desde um ponto de vista interno, psicolgico, o pseudoconceito continua sendo um complexo, desde o ponto de vista externo, lgico, aparenta ser um conceito. Neste sentido, constitui a forma mais avanada dos complexos, servindo como uma ponte para a formao de conceitos propriamente ditos. Um pseudoconceito agrupa adequadamente os objetos, porm a partir de seus aspectos sensoriais imediatos, sem que o sujeito tenha uma idia precisa de quais sejam as caractersticas comuns aos objetos, sem que conhea propriamente o conceito. Os pseudoconceitos, porm, no aparecem somente no pensamento infantil. Ainda que a partir da adolescncia os sujeitos j sejam capazes de formar autnticos conceitos, eles devem conviver por toda a vida com os pseudoconceitos.

 De fato, segundo Vygotsky, se as acumulaes sincrticas so nomes prprios, os complexos, e mais especificamente os pseudoconceitos, so como sobrenomes, compartilhados pelos membros de uma mesma famlia: Nesta etapa de seu desenvolvimento, a criana pensa, por assim dizer, em sobrenomes; o universo dos objetos individuais torna-se organizado ao ser agrupado em famlias separadas, porm mutuamente relacionadas (op. cit., p. 94 da trad. cast.). Uma vez mais as idias de Vygotsky resultam de uma modernidade surpreendente, ainda que talvez devamos nos perguntar se no a psicologia atual que demonstra uma antiguidade surpreendente. A atualidade de Vygotsky se baseia no somente em admitir a existncia de categorias difusas, com os mesmos referentes dos conceitos clssicos ou cientficos correspondentes, mas com diferentes significados, mas chega inclusive a antecipar os dados recolhidos pelos mais recentes estudos sobre a formao de categorias naturais.

 De fato, os pseudoconceitos so para Vygotsky uma ponte para o terceiro tipo de classificao, os conceitos. Na medida em que os pseudoconceitos se baseiam em uma generalizao a partir de aspectos semelhantes, so um caminho para a formao de conceitos propriamente ditos. Eles se constituram, ademais, por um segundo caminho, o dos conceitos potenciais, que consistem na abstrao de um aspecto constante em uma srie de objetos. Mediante os processos tradicionais de abstrao, os conceitos cotidianos somente podem chegar a ser representaes gerais, o que os diferencia dos conceitos cientficos. Neste ponto, Vygotsky considera insuficiente o enfoque tradicional, ou teoria da abstrao, e a contrasta com caminho inverso, pelo qual se adquirem os conceitos cientficos.

 Segundo Vygotsky (1934), os conceitos verdadeiros so os conceitos cientficos, adquiridos atravs da instruo. Diferentemente dos conceitos espontneos, os conceitos cientficos apresentam trs aspectos caractersticos em sua aquisio (ver Davydov, 1972): a) Os conceitos cientficos fazem parte de um sistema;
b) So adquiridos atravs de uma tomada de conscincia da prpria atividade mental;

c) Envolvem uma relao especial como objeto, baseada na interiorizao da essncia do conceito.
Assim, os conceitos espontneos e cientficos se aprendem por caminhos opostos; os conceitos espontneos vo do concreto ao abstrato, enquanto os cientficos percorrem o caminho inverso. Segundo Vygotsky (1934, p. 148 da trad. cast., sublinhado do autor), o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana acontece de maneira ascendente e o de seus conceitos cientficos de maneira descendente.

 Desta maneira, os diferentes processos seguidos na aprendizagem dos conceitos espontneos e cientficos determinam definies e estruturaes diferentes dos mesmos. Assim, os conceitos espontneos so adquiridos e definidos a partir dos objetos aos quais se referem, por sua referncia, enquanto os conceitos cientficos so adquiridos sempre por relao hierrquica com outros conceitos, por seu sentido.
Na opinio de Vygotsky, os conceitos cientficos adquiridos na instruo so a via atravs da qual se introduz na mente a conscincia reflexiva, que posteriormente se transfere aos conceitos espontneos. Na terminologia utilizada pelo autor neste trabalho, o significado dos conceitos cientficos no pode ser construdo sem referncia aos conceitos cotidianos. Ou, em termos de processo de aprendizagem, os verdadeiros conceitos somente podem ser adquiridos por reestruturao, mas essa reestruturao somente possvel se apoiada em associaes prvias.

OS LIMITES DE UMA TEORIA INACABADA

Na explicao vygotskiana da aprendizagem de conceitos destacamse, possivelmente como em nenhum outro mbito, as virtudes do pensamento de Vygotsky, mas tambm os limites de uma teoria que permanece inacabada. Muitas das idias de Vygotsky se mostram mais sugestivas do que suficientes. Sua prematura desapario, somada ao longo silncio do organicismo, no s na Unio Sovitica mas tambm na psicologia burguesa, deixou inacabadas muitas sugestes promissoras. Por isso, em muitos aspectos, a contribuio de Vygotsky continua sendo mais importante a partir do ponto de vista metaterico do que desde o estritamente terico.

 As idias de Vygotsky a respeito de ambos os tipos de representaes conceituais podem representar um marco de referncia adequado para desenvolver modelos integradores e no-dicotmicos. Tambm a respeito das relaes entre conceitos espontneos e cientficos e sobre o papel da instruo, ainda que discutveis e as abordaremos mais adiante , podem contribuir para a construo desse marco terico que integre a multido de dados esparsos. A grande virtude da teoria vygotskiana no somente diferenciar esses dois sistemas conceituais e os mecanismos pelos quais eles so adquiridos, mas principalmente, uma vez diferenciados, voltar a reuni-los.

 As razes pelas quais continua inacabada podem, em alguns casos, ser encontradas na prpria evoluo da psicologia sovitica e ocidental; em outros, porm, so atribuveis prpria teoria. Assim, por exemplo, embora Vygotsky tenha contribudo para uma reformulao das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento mediante seu conceito de zona de desenvolvimento potencial (proximal), resulta difcil utilizar esse conceito de forma especfica em um contexto educativo ou experimental. Afortunadamente, no que diz respeito s relaes entre aprendizagem e instruo, dispomos de teorias que complementam a metateoria de Vygotsky. Entre elas, a teoria da aprendizagem de Ausubel (Ausubel, Novak e Hanesian, 1978) , na opinio do autor, o melhor apoio para as sugestivas, e em muitos casos geniais, idias de Vygotsky.

A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL

Na terminologia de Vygotsky o autor diz que Ausubel desenvolve uma teoria a respeito da interiorizao ou assimilao, atravs da instruo dos conceitos verdadeiros que so construdos a partir de conceitos previamente formados ou descobertos pela criana em seu meio. A diferenciao entre a aprendizagem e o ensino justamente o ponto de partida da teoria de Ausubel.

APRENDIZAGEM MNEMNICA E SIGNIFICATIVA

Uma das contribuies mais relevantes da posio de Ausubel a diferenciao entre esses dois eixos que seriam bastante independentes um do outro. Alm disso, ao conceber a aprendizagem e o ensino como contnuos, e no como variveis dicotmicas, Ausubel evita reducionismos e, alm disso, estabelece a possibilidade de interaes entre associao e reestruturao na aprendizagem. Isso permite diferenciar entre diversos tipos de instruo, em funo de sua colocao em ambos os contnuos, tal como mostra a figura. Ausubel mostra que, ainda que a aprendizagem e a instruo interatuem, so relativamente independentes, de tal maneira que determinadas formas de ensino no conduzem forosamente a um determinado tipo de aprendizagem. Mais especificamente, tanto a aprendizagem significativa como a mnemnica so possveis em ambos os tipos de ensino, o receptivo (ou expositivo) e o ensino por descobrimentos (ou pesquisa), como exemplificado na figura.

Aprendizagem significativa

Esclarecimento das relaes entre os conceitos

Ensino audiotutelar bem planejado

Pesquisa cientfica (msica ou nova arquitetura)

Conferncia ou apresentaes da maior parte dos livrostexto

Trabalho escolar no laboratrio

Pesquisa rotineira ou produo intelectual

Aprendizagem por repetio

Tabuada de multiplicao

Aplicao de frmulas para resolver os problemas

Resoluo de quebra-cabeas por ensaio e erro

Aprendizagem por recepo

Aprendizagem por descobrimento guiado

Aprendizagem por descobrimento autnomo

Figura 7.6. Classificao das situaes de aprendizagem segundo Ausubel, Novak e Hanesian. (1978, p. 35 da trad. cast.: Psicologia educativa. Reproduzido com permisso de Editorial Trillas, SA.)

 Em outras palavras, uma aprendizagem significativa quando pode ser incorporada s estruturas de conhecimento que possui o sujeito, isto quando o novo material adquire significado para o sujeito a partir de sua relao com conhecimentos anteriores. Para tanto necessrio que a matria a ser aprendida possua um significado em si mesma, ou seja, que exista uma relao no arbitrria ou simplesmente associativa entre suas partes. Alm das diferenas cognitivas, ambas as extremidades do contnuo de aprendizagem se diferenciam tambm pelo tipo de motivao que estimulam e pelas atitudes do aluno diante da aprendizagem.

Todas essas diferenas so indicadas por Novak e Gowin (1984), sintetizado na tabela a seguir.

Tabela 7.2. Diferenas fundamentais entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mnemnica, segundo Novak e Gowin (1984).

Aprendizagem significativa

Incorporao substantiva, no arbitrria e no-verbal, de novos conhecimentos estrutura cognitiva Esforo deliberado para relacionar os novos conhecimentos com conceitos de nvel superior, j existentes na estrutura cognitiva. Aprendizagem relacionada com experincias, fatos ou objetos. Envolvimento afetivo para relacionar os novos conhecimentos com aprendizagens anteriores.

Aprendizagem mnemnica

Incorporao no substantiva, arbitrria e verbal, de novos conhecimentos estrutura cognitiva. Nenhum esforo para integrar os novos conhecimentos a conceitos j existentes na estrutura cognitiva. Aprendizagem no relacionada com experincias, fatos ou objetos. Nenhuma implicao efetivamente relacionando os novos conhecimentos s aprendizagens anteriores.

AS CONDIES DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Nem sempre os materiais estruturados com lgica so aprendidos significativamente. necessrio, alm disso, que se cumpram outras condies na pessoa que deve aprend-los. Em primeiro lugar, necessria uma predisposio para a aprendizagem significativa. Tendo em vista que compreender requer sempre um esforo, a pessoa deve ter algum motivo para esforar-se. muito conhecido, a partir das pesquisas dos behavioristas com ratos esfomeados correndo por labirintos, que a aprendizagem como os crimes necessita sempre um motivo ou causa. Por mais significativo que seja um material, isto , por mais relaes potenciais que possua, se o aluno ou aprendiz no est disposto a esforar-se em estabelecer relaes, limitando-se a repetir a matria, no haver aprendizagem significativa.

 De fato, a aprendizagem significativa o caminho pelo qual as pessoas assimilam a cultura que as envolve (Ausubel, 1973), uma idia fortemente vygotskiana que faz da teoria de Ausubel um complemento instrucional adequado ao marco terico geral de Vygotsky. Apesar do carter intrapessoal dos significados psicolgicos, estes so adquiridos geralmente em contextos interpessoais de instruo, que geram nesses significados uma notvel homogeneidade intracultural. Em funo da natureza da nova informao e de sua relao com as idias ativadas na mente da pessoa que aprende, Ausubel diferencia vrios tipos de aprendizagem significativa.

TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Em funo da natureza do conhecimento adquirido, Ausubel, Novak e Hanesian (1978) diferenciam trs tipos bsicos de aprendizagem significativa: a aprendizagem de representaes, de conceitos e de proposies.

Tabela 7.3. Tipos bsicos da aprendizagem significativa na teoria de Ausubel.

Prvia formao do conceitos

Representaes

Aquisio de vocabulrio Posterior formao de conceitos

Formao (a partir dos objetos)

Comprovao de hipteses

Conceitos

Diferenciao progressiva (conceito subordinado) Aquisio (a partir de conceitos preexistentes) Integrao hierrquica (conceito supra-ordinado) Ver tabela 7.4.

Proposies

Combinao (conceito do mesmo nvel hierrquico)

 Ausubel (op. cit., p. 61) define os conceitos como objetos, eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos de critrio comuns e que se designam mediante algum smbolo ou signo. Segundo Ausubel, a maior parte das aprendizagens significativas so subordinadas, isto , a nova idia aprendida se encontra hierarquicamente subordinada a uma idia preexistente. Nesse tipo de aprendizagem se produz uma diferenciao progressiva de conceitos j existentes em vrios conceitos de nvel inferior.

A idia ausubeliana de que a maior parte dos conhecimentos so adquiridos por diferenciao progressiva dos conceitos ou estruturas j existentes , sem dvida, atraente. O prprio Vygotsky (1934) reconhecia a maior facilidade da diferenciao na reestruturao conceitual.
Mais recentemente, Bereiter (1985) tem indicado que tal preferncia se deve, em parte, maior facilidade de explicar como surge um conhecimento mais especfico de um conhecimento mais geral do que o contrrio.

 Finalmente, como observa o autor, para fazer uma anlise ausbeliana de uma situao de aprendizagem necessrio dispor tanto da estrutura lgica da disciplina como da estrutura psicolgica do aluno nessa mesma rea de conhecimento, e ir introduzindo progressivas diferenciaes nas idias do aluno, acompanhadas ocasionalmente de algumas comparaes e generalizaes. Em outras palavras, segundo Ausubel, a aprendizagem de conceitos vai fundamentalmente do geral ao especfico, seguindo uma via descendente semelhante definida por Vygotsky (1934) em relao aprendizagem de conceitos cientficos.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E REESTRUTURAO

Os dados conhecidos a respeito da aprendizagem de conceitos mostram que, como muito bem assinalava Vygotsky (1934), ela se produz tanto de maneira ascendente como descendente na pirmide de conceitos. Embora a teoria de Ausubel reconhea este fato, ao diferenciar entre vrios tipos de aprendizagens significativas, parece excessivamente centrada na aprendizagem por diferenciao, j que no existem provas de que a aprendizagem significativa ou a reestruturao acontea somente por diferenciao, ainda que isto seja verdadeiro para determinados autores (por exemplo, Bereiter, 1985; Vygotsky, 1934) afirmando que a diferenciao mostra-se psicologicamente mais fcil que a integrao.

 Finalmente, a aprendizagem significativa e, em geral a reestruturao de conhecimentos so um produto direto ou indireto da instruo, assim como a necessidade de que os enfoques organicistas consigam integrar os processos associativos como parte constitutiva da reestruturao, integrao que se produzir necessariamente em contextos de instruo.

OS LIMITES DAS TEORIAS ORGANICISTAS: A REESTRUTURAO COMO UM PRODUTO DA INSTRUO

Ao longo deste captulo foi visto que a reestruturao um processo complexo, que precisa da convergncia de diferentes condies para sua ocorrncia. Dessa forma, apontam que a reestruturao no um produto direto da conduta dos objetos, no se corresponde com eles. antes o produto da tomada de conscincia de que as estruturas conceituais no correspondem realidade sobre a qual se projetam. Claxton (1984) d um exemplo muito ilustrativo desta distino. Segundo ele, para nos movimentarmos pelo mundo o territrio necessitamos dispor de modelos ou teorias pessoais que organizem o mundo os mapas. Para que troquemos de mapa (o reestruturaremos), no suficiente que este no corresponda ao territrio, j que, por definio, todos os mapas diferem dos territrios que representam.

 E necessrio, ademais, que nos percamos no territrio e saibamos o que est errado em nosso mapa. Para isso, no suficiente passear pelo territrio; preciso conhecer e analisar o prprio mapa. Ou seja, como indica Lakatos (1978), no so nunca os dados que refutam as teorias, mas a apario de outra teoria melhor. Como afirma Claxton (1984. pp. 33-34 da trad. cast.): o que fao depende do que a minha teoria me diz a respeito do mundo, no de como o mundo na realidade... No entanto, o que acontece depois depende de como o mundo na realidade, no de como acredito que seja. A tomada de conscincia dos desequilbrios entre os mapas e os territrios outro dos aspectos que definem as teorias organicistas da aprendizagem.

 Como sustentava Vygotsky (1934), e com o qual concordam inmeros estudos recentes a respeito da formao de categorias naturais, somente mediante a instruo possvel a construo de verdadeiros conceitos dentro de uma pirmide de conceitos. Somente mediante a instruo se tem conscincia dos limites do mapa e da complexidade do territrio, o que permite, embora no garanta, uma maior complexidade e organizao interna do mapa. Ainda que a instruo no deva nunca ser confundida com a escolarizao (j que se inicia, de uma maneira informal, muito antes da idade escolar e persiste de muitas formas diferentes durante toda a vida social), em nossa sociedade so as instituies educativas as responsveis mais diretas pela instruo.

Capitulo 8 POR UMA INTEGRAAO DE ASSOCIAO E REESTRUTURAO NA INSTRUAO

MUDANAS QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS NA APRENDIZAGEM

As teorias associacionistas, em suas mais diversas variantes, ocupam-se de mudanas contnuas, mensurveis e, portanto, quantificveis, que ocorrem em conseqncia da prtica acumulada sob determinadas condies. Ao contrrio, as teorias organicistas ou da reestruturao, fugindo de um enfoque atomista, ocupam-se das mudanas produzidas na organizao das estruturas cognitivas em conseqncia da interao entre tais estruturas e os objetos aos quais so aplicadas. Por isso, a integrao entre ambas as maneiras de entender a aprendizagem passa necessariamente pela reconciliao entre as mudanas quantitativas e qualitativas.

DIFERENAS COGNITIVAS ENTRE ESPECIALISTAS E INICIANTES

Alm de sua especificidade temtica, todos os estudos comparativos entre especialistas e iniciantes partem de alguns princpios comuns, algumas vezes explcitos e noutras implcitos que, so os seguintes:
a) Diferena especialista/iniciante basicamente uma diferena de conhecimentos, e no de processos cognitivos bsicos ou capacidades gerais do processamento. b) Essa diferena de conhecimentos tanto quantitativa como qualitativa; isto , os especialistas no somente sabem mais do que os iniciantes, mas principalmente organizam seus conhecimentos de uma maneira diferente.

c) A percia (expertise) um efeito da prtica acumulada, isto , um efeito da aprendizagem, rejeitando-se, portanto, os fatores inatos e as possveis diferenas individuais. d) A percia est circunscrita a reas de conhecimentos, de maneira que se ou no especialista em relao a alguma coisa especfica. Um mesmo sujeito pode ter diferentes graus de especializao para problemas vinculados mesma rea.

No caso da pesquisa a respeito dos especialistas e iniciantes em mecnica newtoniana, encontram-se claramente diferenciados dois enfoques distintos que viriam se ocupar respectivamente das diferenas quantitativas e qualitativas. Ambos os tipos de diferenas podem vincular-se a algumas das teorias da aprendizagem revisadas anteriormente.

DIFERENAS QUANTITATIVAS ENTRE ESPECIALISTAS E INICIANTES

Na resoluo de equaes por especialistas e iniciantes surgem diferenas de natureza quantitativa. Assim, os novatos realizam mais erros e demoram, em termos mdios, quatro vezes mais do que os especialistas para resolver o problema (Larkin e colaboradores, 1980; Simon e Simon, 1978). Estas duas diferenas, porm, so obviamente conseqncia das diferentes estratgias utilizadas por uns e outros. Essa diferenas podem ser resumidas:
1) Os especialistas, antes de comearem a aplicar equaes, detm-se em uma etapa de representao, na qual realizam uma anlise qualitativa baseada em uma intuio fsica (Larkin, 1979). Por sua vez, o novato inicia imediatamente pelas equaes.

2) Ambos os grupos diferem quanto estratgia adotada para a soluo do problema. Os iniciantes fazem uma anlise para trs, isto , partem da meta final. Ao contrrio, os especialistas trabalham para a frente, utilizando os dados conhecidos para buscar a soluo desconhecida. Esta estratgia consiste em uma anlise meios-fins (Larldn, 1983) similar que utilizam os sujeitos na soluo de problemas sem carga semntica, como o da torre de Hani, nos quais no podem aplicar conhecimentos especficos prvios. 3) Ao aplicar as equaes, o iniciante as calcula uma a uma, enquanto o especialista as elabora agrupadas, isto , calcula vrias equaes simultaneamente, depois faz uma pausa e, a seguir, elabora outro grupo de equaes (Larkin, 1980). Considera-se que tais grupos de equaes correspondem a chunks (aglomerados) de conhecimentos, anlogos aos empregados pelos jogadores de xadrez na rememorao das posies (Chase e Simon, 1973), e que revelariam a existncia de ramificaes de conhecimentos organizados na mente do especialista, em contraste com os conhecimentos isolados ou menos diferenciados do novato.

4) Por ltimo, os iniciantes elaboram muito mais meta-enunciados a respeito do prprio processo de soluo (Simon e Simon, 1978). Isto , dedicam mais tempo a pensar a respeito da estratgia que devem seguir e a analisar e planejar os passos seguintes. Ao contrrio, os especialistas apenas pensam em voz alta sobre as operaes que devem realizar para solucionar as equaes. Poder-se-ia dizer que os especialistas no precisam tomar decises a respeito da forma em que devem resolver o problema, enquanto os iniciantes devem dedicar uma boa parte de seu tempo precisamente busca de um caminho a seguir at encontrar a soluo adequada.

DIFERENAS QUALITATIVAS ENTRE ESPECIALISTAS E INICIANTES

Uma das tarefas que Chi e colaboradores formulavam a seus sujeitos consistia em classificar uma srie de problemas sobre mecnica. Os especialistas e os iniciantes diferiam nos critrios ou atributos em que baseavam sua classificao. Os especialistas categorizavam os problemas segundo sua estrutura conceitual profunda, determinada pelas leis e conceitos fsicos relevantes para sua soluo, enquanto os iniciantes guiavam suas classificaes pela estrutura superficial, baseada em objetos reais e termos explcitos no enunciado dos problemas. Esta mesma investigao serve para ilustrar outra das diferenas mais relevantes observadas por Chi e colaboradores entre especialistas e iniciantes. Ambos diferem em seus conhecimentos declarativos bsicos, isto , no contedo dos esquemas ou conceitos que ativam. Mesmo quando utilizam os mesmos rtulos verbais, o que, no muito frequente, o significado dos mesmos varia.

 Uma diferena digna de ser mencionada entre especialistas e iniciantes reside no processamento seletivo que realizam diante dos problemas de mecnica. Quando se lhes pede que selecionem os aspectos mais importantes para a soluo de um problema, os novatos, uma vez mais, referem-se a objetos reais ou a termos mencionados no problema. Muito raramente mencionam por si mesmos aspectos de segunda ordem, isto , no perceptveis diretamente. Em troca, os aspectos destacados pelos especialistas podem ser caracterizados como descries dos estados e condies da situao fsica descrita pelo problema (Chi, Feltovich e Glaser, 1981, p. 142).
Finalmente, a passagem de iniciante a especialista envolve, em consequncia da prtica, no somente mudanas quantitativas na quantidade de conhecimentos mas tambm uma verdadeira reorganizao de tais conhecimentos. Quando uma pessoa se transforma em especialista, no apenas automatiza determinadas habilidades mas, alm disso, restaura seus conhecimentos.

 At hoje os estudos comparativos entre iniciantes e especialistas tenderam a ser demasiado estticos, descritivos, talvez pelas dificuldades metodolgicas que implica estudar a transio de iniciante a especialista. No entanto, a comparao especialista/iniciante est sendo proposta por alguns autores como um modelo adequado para analisar o desenvolvimento cognitivo (por exemplo, Chi e Rees, 1983; Flavell, 1985).

REESTRUTURAO FRACA E FORTE

Susan Carey (1985) estabeleceu uma distino entre dois tipos de reestruturao, conforme esta envolva ou no uma verdadeira troca conceitual. Em uma primeira abordagem, a reestruturao fraca, representada pelos estudos realizados em relao s diferenas entre especialistas e iniciantes, trataria das mudanas produzidas na organizao conceitual em consequncia dessa transio que do lugar ocasionalmente apario de novos conceitos integradores que no estavam presentes nas representaes dos iniciantes. As reestruturaes fracas pressupem o estabelecimento de novas relaes conceituais unidas produo de conceitos novos, mas conservando um ncleo de conceitos comuns entre a teoria ou hierarquia inicial e a nova teoria desenvolvida. Por isso, na reestruturao fraca no podemos falar, segundo Carey (1985), de mudana conceitual.

 Segundo a viso mais radical da reestruturao forte, a nova teoria surgida da troca conceitual no compartilha com a velha teoria um mesmo sistema conceitual, mas, ao mudar a teoria, modifica-se o significado de todos os conceitos nela includos. Segundo essa verso, o significado de um conceito determinado por suas relaes com outros conceitos na teoria, por sua rede de relaes dentro da pirmide de conceitos. Ao mudar tais relaes, modifica-se o significado de todos os conceitos, ainda que superficialmente possa parecer que a nova e a velha teoria compartilhem um ncleo conceitual comum. A idia de que o progresso das teorias cientficas requer ocasionalmente reestruturaes fortes das mesmas est presente na maior parte das teorias epistemolgicas atuais. Assim, as revolues cientficas de Kuhn (1962) envolvem uma troca de paradigma to radical que as sucessivas teorias resultam inclusive incomensurveis. A esse respeito, a postura de Lakatos (1978) se mostra mais rica do que a de Kuhn, j que sua teoria admite a existncia tanto de reestruturaes fortes como fracas.

 Porm, o fato de que a aprendizagem de conceitos cientficos necessite de uma reestruturao forte no invalida, na opinio do autor, a utilidade da diferenciao estabelecida por Carey (1985). Ambos os tipos de reestruturao podem ser concebidos como etapas sucessivas de um mesmo processo de transio de iniciante a especialista. Em outras palavras, a reestruturao fraca pode ser considerada um requisito da reestruturao forte.
Tal idia se v apoiada por diversos estudos empricos que mostram o vinculo entre as trocas qualitativas e a acumulao de novos conhecimentos, como, por exemplo, os citados estudos sobre iniciantes e especialistas (Chi, Glaser e Farr, 1988), ou ainda pelas posies tericas de Lakatos (1978) ou Vygotsky (1934).

Resumindo, os processos de discriminao e generalizao conceitual desenvolvidos pelas teorias associacionistas da aprendizagem, em especial pelas teorias computacionais, seriam um requisito para a mudana conceitual ou reestruturao forte. Porm, a interao entre ambos os tipos de aprendizagem bidirecional.

MODELOS DE MUDANA CONCEITUAL NA INSTRUO

A idia fundamental que assumem os diversos modelos de mudana conceitual que a aprendizagem de conceitos cientficos deve partir dos conceitos naturais que o aluno j possui: a cincia intuitiva que o aluno traz para a sala de aula (Hewson e Hewson, 1984; Nussbaum e Novick, 1982; Osborne e Freyberg, 1985; Osborne e Wittrock, 1983; Posner e cols., 1982).

NATUREZA DOS CONCEITOS ESPONTNEOS

Deixando de lado outras caractersticas (para uma anlise mais detalhada ver Driver, 1986; Furnham, 1988; Pozo e Carretero, 1987), as concepes espontneas tm sua origem na atividade cotidiana das pessoas. Surgem na interao espontnea com o meio cotidiano e servem, principalmente, para predizer a conduta desse meio. Esto, alm disso, determinadas quanto a seu contedo por limitaes na capacidade de processamento dos seres humanos. Outro aspecto caracterstico das concepes espontneas que se organizam em forma de teorias-em-ao ou implcitas (Drivere Erickson, 1983; Karniiloff-Smith e Inhelder, 1975), teorias pessoais (Claxton, 1984) ou teorias causais (Pozo, l987a, l987b).

 Todas estas denominaes aludem, com diversos matizes, a duas caractersticas: antes de mais nada, os conceitos espontneos no se justapem uns aos outros como ervilhas em uma vagem, segundo a feliz expresso de Vygotsky (1934), mas constituem estruturas hierarquizadas de conceitos, ainda que geralmente implcitas ou no conscientes e, em segundo lugar, que tais estruturas cognitivas possuem uma funo explicativa.

AS CONDIES DA MUDANA CONCEITUAL

De nossa parte, e baseando-nos nas teorias revisadas nos captulos anteriores, muito especialmente nas idias de Lakatos (1978) a respeito da mudana dos programas de pesquisa cientfica, resumidas no primeiro captulo deste trabalho, poderamos dizer que a mudana conceitual se produz nas seguintes condies:
a) A aprendizagem do conceito cientfico no consiste somente em trocar uma idia qualquer por outra cientificamente aceita, j que existe um determinado vinculo gentico entre a teoria espontnea do aluno e a teoria cientfica que se lhe pretende transmitir. O aluno no abandonar suas idias espontneas at que encontre outra teoria melhor que, de acordo com as idias de Lakatos (1978) a respeito da mudana dos programas de pesquisa cientfica, d conta no somente do que suas idias espontneas j explicavam, mas de fenmenos novos at agora incompreensveis.

b) Para que o aluno consiga compreender a superioridade de uma nova teoria necessrio defront-lo com situaes conflitivas que suponham um desafio para suas idias. Dessa maneira, o conflito cognitivo muito importante no avano conceitual do aluno, embora em nenhum caso deva ser considerado uma condio suficiente para a mudana conceitual.
c) Por ltimo, a partir da condio anterior, podemos deduzir que a tomada de conscincia por parte do aluno um passo indispensvel para a mudana conceitual. Os conceitos espontneos dos alunos costumam ser implcitos. Um primeiro passo para sua modificao ser torn-los explcitos mediante sua aplicao a problemas especficos. Tambm necessrio que o aluno tome conscincia das vantagens da nova teoria que lhe proposta.

Ainda que se agrupem entre as teorias organicistas, os modelos da troca conceitual no necessariamente excluem outros processos de aprendizagem, de tipo associativo. Este, e no outro, o objetivo do modelo conceitual que se expe a seguir.

UM MODELO DA MUDANA CONCEITUAL

O modelo apresentado pelo autor tenta identificar os processos envolvidos na obteno de um dos resultados da aprendizagem mais complexos que se pode estudar: a troca conceitual ou reestruturao forte dos conhecimentos. Sem dvida, a maior parte das situaes de aprendizagem no atinge resultados to radicais, mas produz pequenos ajustes ou um simples crescimento do conhecimento, recorrendo terminologia de Rumelhart e Norman (1978). Embora, tal como est formulado, o modelo seja til para compreender qualquer situao de aprendizagem de conceitos ou significados, tanto em situaes espontneas como de instruo, a complexidade de seus requisitos e a sequncia de situaes conflitivas a que se deve submeter o sujeito para chegar a reestruturar seu conhecimento fazem com que ele se aproxime mais das situaes de aprendizagem planificada, ou instruo.

ESTRATGIAS DE ENSINO VOLTADAS MUDANA CONCEITUAL

A produo de reestruturaes, sejam fracas ou fortes, necessita de inmeras situaes de crescimento e ajustes prvios que tornem possveis as condies requeridas pela reestruturao. Por isso, tambm necessrio integrar, a partir de um ponto de vista instrucional, os dois grandes enfoques ou culturas da aprendizagem, a associao e a reestruturao.

 Ainda que a aprendizagem seja, como diz Claxton (1984), um elefante com muitas facetas, no final, todas essas facetas so parte constitutiva de um mesmo organismo, e dificilmente alguma delas poder ser conhecida ou utilizada sem as outras. Talvez a prpria psicologia da aprendizagem e da instruo ainda tenha algumas reestruturaes a fazer, a mais relevante das quais seria a reconciliao integradora entre as suas duas correntes ou tradies principais. Sem dvida, tal reconciliao produzir no somente uma maior coerncia terica mas, inclusive, uma maior eficcia em sua aplicao resoluo de problemas prticos.