DESARROLLO DE LA MATEMTICA

Vanessa Rivas

CONCEPCIN DE LA MATEMTICA
Platn El carcter esencial de las matemticas reside en su naturaleza y su grado de abstraccin. Galileo Galilei La matemtica es indispensable para lograr un conocimiento formal con la matemtica el hombre alcanza el pinculo de todo conocimiento posible, un conocimiento no inferior al que posee la inteligencia divina.

(Narro, 1997).

CONCEPCIN DE LA MATEMTICA

Charles Sanders Pearce (filosofo EEUU) La matemtica es el estudio de lo verdadero de las situaciones hipotticas, se caracteriza por su desnudez, el carcter esqueltico de sus proposiciones, la dificultad, preocupacin y tensin de sus razonamientos, la perfeccin y exactitud de sus resultados, su amplia universalidad y su infalibilidad prctica. Abraham Kaplan (socilogo de la poca actual) Opina que no se debe prescindir de la matemtica para aquellos dedicados a la aplicacin de la inteligencia, al estudio y solucin de problemas humanos, el estudio de las disciplinas se encuentra mas all de la capacidad de cualquiera que no sepa matemtica.
(Narro, 1997).

CONCEPTOS MATEMTICOS
Son generalizaciones de las relaciones entre cierta clase de datos, haciendo abstraccin total de los objetos y fenmenos particulares en que se presentan ().

Pueden lograrse: Por la accin directa con el entorno. De manera indirecta desde otros conceptos que ya se hayan alcanzado.
(Rodrguez, 1997).

CONCEPTOS MATEMTICOS

Para la adquisicin de los conceptos matemticos, intervienen los siguientes factores:

Es ms sencillo descubrir un concepto simple (tringulo), que un concepto compuesto. El descubrimiento y adquisicin de un concepto simple requiere menos experiencias y ensayos que el de un concepto compuesto. Cuanto mayor es el nmero de caractersticas irrelevantes o distractores presentados (otras formas, colores, tamaos, etc.), ms difcil resulta la adquisicin de un concepto. (Rodrguez, 1997).

CONCEPTOS MATEMTICOS

(Continuacin):
Para ayudar a desarrollar los conceptos matemticos es necesario ensearles el lenguaje de la matemtica, sus relaciones, sus procedimientos, sus mtodos, su lgica, etc. Cuanta mayor sea la capacidad discriminatoria del nio y de la nia, respecto de las caractersticas relevantes, ms fcil ser la adquisicin del concepto. La manipulacin, experimentacin y observacin activa son base imprescindible para la adquisicin de los conceptos matemticos, en general, y de modo muy particular en Educacin Infantil. (Rodrguez, 1997).

CONCEPTOS MATEMTICOS

Conceptos bsicos que deben ser tratados en Educacin Infantil: Objeto-Materia: a travs de relaciones - Nios dems nios. - Nio Objeto. - Objeto Objeto. Razonamiento lgico: se ir desarrollando (global) al tratar conceptos anteriores y se apoya, fundamentalmente, en las acciones sobre las colecciones y agrupamientos de objetos. Nmero: se deben tratar temas como agrupaciones y significado, sus aspectos: cardinal y ordinal, al realizar clasificaciones y seriaciones, operaciones y aritmtica y aplicaciones a la vida real.

CONCEPTOS MATEMTICOS

Conceptos bsicos que deben ser tratados en Educacin Infantil: Espacio y geometra: mediante percepciones y representaciones y mediante anlisis de posiciones de puntos, lneas, objetos, etc. - Espacio Euclidiano: lados, ngulos, paralelismo. - Espacio Proyectivo: sobras. - Espacio Topolgico: proximidad, separacin, encerramiento o clausura, orden o sucesin espacial, continuidad, etc. Longitud, superficie y capacidad/volumen: a travs de comparaciones y relaciones y a travs de la medida de objetos reales. Tiempo Peso. (Rodrguez, 1997).

PROCESOS PARA LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO ABSTRACTO-SIMBLICO

Fase manipulativa: un concepto matemtico debe pasar por la manipulacin mas acomodada. Fase Verbal: explicacin de lo realizado y conseguido. Esta verbalizacin marca el inicio de la comprensin e interiorizacin de los conceptos. Fase Ideogrfica: el nio y nia deben traducir de manera plstica (plastilina, papel, fichas) cuanto hayan descubierto en su investigacin. (Rodrguez, 1997).

PIAGET

El desarrollo de la comprensin matemtica empieza cuando el nio toma contacto con el mundo de los objetos e inicia sus primeras acciones con estos; ms tarde, el nio pasa a un nivel ms abstracto, eliminando los referentes del mundo circundante (Piaget, 1969).
La inteligencia lgico-matemtica deriva desde la manipulacin de objetos al desarrollo de la capacidad para pensar sobre los mismos utilizando el pensamiento concreto y, ms tarde, el formal.
(Bermejo, Ferrndiz, Ferrando, Pietro y Sainz, 2008).

PIAGET

Se pueden establecer diferentes estadios del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico:

El perodo sensoriomotor (0-2 aos): Se caracteriza por la capacidad para imitar las acciones de los otros. Combinar acciones simples y producir otras nuevas, asimismo. Existe ya cierta evidencia de la intencionalidad de la conducta.
(Bermejo, Ferrndiz, Ferrando, Pietro y Sainz, 2008).

PIAGET

(Continuacin)

El perodo preoperatorio (2-7 aos): El nio adquiere un sentido intuitivo de conceptos como el de nmero o el de la causalidad, haciendo uso de ellos en una situacin prctica, pero no puede utilizarlos de un modo sistemtico o lgico. Por ejemplo, un nio de tres aos elegir un montn de caramelos cuando estn esparcidos en una superficie amplia, pero cambiar su juicio cuando la misma cantidad de caramelos haya sido agrupada en una superficie ms pequea.

(Bermejo, Ferrndiz, Ferrando, Pietro y Sainz, 2008).

PIAGET

(Continuacin)

El perodo de operaciones concretas (7-11 aos): El nio es capaz de utilizar las relaciones causales y cuantitativas. Puede estimar que el nmero de caramelos en un montn permanece constante mientras no se le aada o quite nada. Es la reversibilidad del pensamiento la que permite manejar las nociones abstractas que exige la inteligencia lgico-matemtica.
(Bermejo, Ferrndiz, Ferrando, Pietro y Sainz, 2008).

PIAGET

(Continuacin)

El perodo de operaciones Formales (a partir de los 11 o 12 aos): Cuando el nio muestra capacidad para trabajar con conceptos abstractos y, por tanto, emplea su pensamiento hiptetico-deductivo para formular y comprobar hiptesis.

(Bermejo, Ferrndiz, Ferrando, Pietro y Sainz, 2008).

BRUNNER

3 modos en los cuales se expresa el conocimiento: Actuada: la representacin creada debe guardar una relacin biunvoca con el hecho o actividad que representa. Inica: cuando los nios pueden imaginar o trazar imgenes que representen el resultado de conjuntos de acciones. Simblica: smbolos como +, - no representan ninguna semejanza perceptual con las operaciones a las que se refieren. Poseen significados diferentes, dependiendo del tipo de problema que se este manejando.
(Wood, 2000).

Brunner y Piaget comparten la idea de que la instruccin es necesaria si se quiere que las actividades espontaneas del nio en pensar simblico y racional.

(Wood, 2000).

DESARROLLO DE LA MATEMTICA SEGN BAROODY

Para este autor el nio nace con una nocin de numero que va desarrollando a travs de 3 etapas: Conocimiento Intuitivo Conocimiento Informal Conocimiento Formal

DESARROLLO DE LA MATEMTICA SEGN BAROODY

Conocimiento Intuitivo El numero tiene sus orgenes en los 1ros meses de vida. Los bebes poseen una forma primitiva de percibir los nmeros. Esto le permite, a una edad muy temprana, reconocer diferencias entre un numero pequeo de objeto. A los 2 aos: los nios aprenden las palabras para expresar las relaciones matemtica que tienen que ver con sus experiencias concretas. Basan sus juicios en las apariencias y por eso sus comparaciones de magnitud, algunas veces, son incorrectas. Son capaces de percibir: "igual", "diferente" y "ms". Un ejemplo claro esta en la tarea de "conservacin de nmero" de Piaget. La comprensin intuitiva de magnitud y equivalencia, la aritmtica intuitiva, de los nios pequeos todava es imprecisa.

(Gonzlez, 2004)

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Conocimiento Informal (a partir de los 2 aos y medio) Conocimiento intuitivo ya no es suficiente. Poco a poco van a ir a ir desarrollando estrategias ms confiables y precisas: el nmero y el conteo. Utilizan la experiencia de todos los das para ir formando su matemtica informal. Cuando empiezan hablar comienzan a aprender las palabras que escuchan a su alrededor. Alrededor de los 3 aos pueden contar hasta 1, 2, 3. Pero para referirse a un grupo que tenga muchas cosas suelen utilizar el numero 3, ya que es el termino mayor. Descubren que el conteo puede ser utilizado para determinar la cantidad de objetos en una coleccin. (Gonzlez, 2004)

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Conocimiento Informal (a partir de los 2 aos y medio) El conteo se va construyendo poco a poco, reforzando as las bases del conocimiento intuitivo, y constituye un puente entre la percepcin directa concreta pero limitada del nio y las ideas de la matemtica abstracta. El conteo y la aritmtica informal se hacen menos tiles a medida que los nmeros se hacen ms grandes, por lo que la matemtica informal provee una solucin inmediata pero no a largo plazo. La matemtica informal de los nios es el paso crucial entre el conocimiento intuitivo, impreciso y limitado basado en la percepcin y la matemtica precisa basada en smbolos abstractos que se ensean en la escuela bsica. (Gonzlez, 2004)

DESARROLLO DE LA MATEMTICA SEGN BAROODY

Conocimiento Formal Matemtica que se imparte en la escuela. La matemtica formal permite al nio pensar en una forma ms poderosa y abstracta, as como tambin resolver en forma ms eficiente con tareas donde se le presenten nmeros mayores. Para que se pueda dar correctamente este tipo de conocimiento, es importante que exista relacin entre el conocimiento informal y la instruccin formal, ya que el primero prepara a los nios para la matemtica dada en las escuelas. Los procedimientos escritos proveen a los nios, de tcnicas eficientes para llevar a cabo clculos aritmticos con nmeros grandes. Las destrezas y conocimientos desarrollados en los primeros aos, son fundamental para construir la base para aprender la matemtica avanzada y constituye destrezas bsicas de nuestra sociedad. (Gonzlez, 2004)

DESARROLLO DE LA MATEMTICA SEGN BAROODY

Conocimiento Formal Matemtica que se imparte en la escuela. La matemtica formal permite al nio pensar en una forma ms poderosa y abstracta, as como tambin resolver en forma ms eficiente con tareas donde se le presenten nmeros mayores. Para que se pueda dar correctamente este tipo de conocimiento, es importante que exista relacin entre el conocimiento informal y la instruccin formal, ya que el primero prepara a los nios para la matemtica dada en las escuelas. Los procedimientos escritos proveen a los nios, de tcnicas eficientes para llevar a cabo clculos aritmticos con nmeros grandes. Las destrezas y conocimientos desarrollados en los primeros aos, son fundamental para construir la base para aprender la matemtica avanzada y constituye destrezas bsicas de nuestra sociedad. (Gonzlez, 2004)

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Respecto a elegir, ordenar y presentar al alumno los diferentes temas: Tradicionales No se tienen en cuenta los procesos psicolgicos del aprendizaje. Se tienen la estructura y su ordenacin. Psicolgicos Principio de la intuicin y el empirismo al formalismo. Trata de evolucionar progresivamente hacia lo abstracto y lo formal. (Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Respecto al grado de intervencin del alumno: Expositivo El profesor es la figura principal, el transmisor de los conocimientos. Objetivo: adquisicin de las destrezas que pueden ser tiles, y para ello se suministran ciertas reglas que deben aprender y manejarse de forma automtica. El alumno es receptor. Aceptacin, memorizacin, asimilacin y aplicacin matemtica. Recursos: palabra, pizarra y libro de texto. (Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Respecto al grado de intervencin del alumno: Activo Profesor: orientador de la actividad del alumno. Alumno: deja de ser receptor pasivo de destrezas y conocimiento, para convertirse en autoconstructor de su aprendizaje. Debe proporcionar al alumno los elementos y sugestiones necesarios para cumplir su funcin orientadora, de tal manera que se manifieste la capacidad creadora del estudiante. (Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Respecto a la manera de adquirir los conocimientos: Dogmtico Las matemticas se presentan como una cosa ya hecha, con su estructuracin y ordenacin clsica. La actitud del alumno: es comprender y aprender la exposicin del profesor o la lectura de un libro. Lo que se estudia es algo perfecto y cerrado que debe conocer. (Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Respecto a la manera de adquirir los conocimientos: Heurstico No se presentan teoras hechas e inmutables. Al alumno se le proporcionan cuestiones que tendr que resolver con su propio esfuerzo, bajo la direccin del profesor.

(Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Respecto al mtodo de estructuras: Deductivo Parte de unos hechos admitidos como ciertos y se trata de obtener conclusiones de los mismos. Inductivo Utiliza la va experimental: a partir de observaciones intenta obtener resultados. Proceso destinado a la formacin de conceptos comprensin, no a la demostracin. (Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Respecto al mtodo de estructuras: Los dos mtodos son complementarios en la enseanza: El inductivo tiene funciones de comprensin de conceptos y el descubrimiento de soluciones. El deductivo demostraciones de teoremas y problemas, y la exposicin de teoras ya elaboradas.

(Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Enseanza Programada Se ordenan los contenidos que se van a ensear. Supone la racionalizacin casi absoluta de la enseanza. Es la creacin de secuencias de situaciones cuidadosamente preparadas que llevan a las respuestas finales que son el objetivo de la educacin. Hay que ordenar situaciones, paso por paso, que obliguen al alumno a dar una respuesta que permita alcanzar con la cuestin siguiente, hasta llegar al objetivo. (Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Enseanza Programada Las respuestas pueden creadas por el alumno o tienen que elegir la respuesta. Es muy trabajoso, por que tiene que hacer una serie de objetivos que tengan relacin con los contenidos y una conexin lgica con los conceptos. No debe emplearse como mtodo nico, complemento de otros.

(Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Enseanza en grupos La maduracin intelectual de la persona debe realizarse dentro de un grupo. Se distingue en 4: Gran Grupo. Grupo mediano. Pequeo grupo. Seguimiento individualizado.

(Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Enseanza por descubrimiento El estudiante se ve alentado para aplicar ideas o principio que ya comprende, con el propsito de realizar nuevos descubrimientos. El aprendizaje de la aritmtica debe avanzar por experiencias exploratorias especificas y variadas hacia la generalizacin. Esta estrechamente vinculado con el mtodo inductivo.

(Flournoy, 1968).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Enseanza por descubrimiento Formas de enseanza:

Comienza con una situacin problemtica verbal, que puede ser real o imaginaria. Da tiempo para que los nios piensen empleando materiales concretos y semiconcretos, y diversos mtodos.

Alienta a los alumnos a demostrar y a explicar formas de pensamientos.

El maestro no debe mostrar ni revelar antes de que los estudiantes hayan sido invitados y hayan tenido la oportunidad de pensar y explorar.

Proporciona al maestro una gua para ayudar a los alumnos a advertir las relaciones y a generalizar.
Ayuda a los estudiantes a desplegar independencia, espritu de descubrimiento y confianza en s mismos. (Flournoy, 1968).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Enseanza en grupos Gran grupo Cuando se juntan alumnos de varias aulas para una actividad conjunta. Grupo Mediano Cuando el profesor se dirige al grupo de clases. Grupo pequeo Generalmente compuesto por 4 a 6 alumnos. El profesor se dirige a cada grupo. Se cambiaran impresiones sobre los avances o dudas que hayan surgido. (Peralta, 1995).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Matemtica divertida

Trae un libro y un CD. El CD es el que da las instrucciones. Tiene operaciones adecuadas para cada nivel. Tienen actividades como recortado, basado en el tema que se est dando.

MTODOS DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Proyecto Canaima

Inserto en los lineamientos del Plan Simn Bolvar. Producto de un convenio entre Venezuela y Portugal. Consiste en la dotacin de computadoras porttiles (laptop) para los nios que cursen primer grado en las escuelas pblicas de todo el pas. Poseen software libre elaborado en Venezuela. Estn cargadas con el pnsum del primer trimestre para el primer grado. La maestra, desde su puesto, puede monitorear y guiar lo que cada nio est haciendo en su computadora. Asimismo, la docente puede colocar el sistema en red para explicarle un aspecto especfico a toda la clase.

PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS

Principios de aprendizaje Aprendizaje afectivo: disposicin y motivacin. Aprender significa Comprender (no memorizar): advertir las relaciones y formular generalizaciones apropiadas. Participacin y descubrimiento: diversos materiales didcticos. Cuando tienen la oportunidad de explorar, inquirir, pensar y emplear diversas maneras de hacer las cosas. Aprender es un proceso de desarrollo mediante el cual el estudiante alcanza gradualmente niveles mas maduros de concepcin. (Flournoy, 1968).

PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS

Principios de aprendizaje Las personas se diferencian en su rapidez de aprendizaje. La practica es necesaria para adquirir dominio. La transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas ser mas efectiva si el estudiante ha descubierto relaciones y principios, y si durante el aprendizaje ha aplicado esos principios a situaciones diversas. La conciencia del propio progreso contribuye al aprendizaje efectivo.

(Flournoy, 1968).

PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS

La practica de la aritmtica Principios: La practica vendr despus de la labor sistemtica para desarrollar la comprensin de un procedimiento aritmtico. Los alumnos han de ser ayudados a comprender la importancia y el valor de la practica. La practica debe ser vigilada cuidadosamente. Los periodos de practica cortos y adecuadamente espaciados son mas eficientes que los periodos largos, pero infrecuentes.
(Flournoy, 1968).

PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS

La practica de la aritmtica Principios: Las actividades practicas deben ser individualizadas en funcin de la frecuencia, el tipo y extensin. El uso de juegos aritmticos para dar oportunidades a la practica tiene valor desde el punto de vista de la motivacin. Cuando el estudiante advierte su propio progreso, es muy probable que la practica sea mas eficaz. La practica debe mantener un nivel de pensamiento. (Flournoy, 1968).

MATERIALES DE INSTRUCCIN ARITMETRICA

Materiales manipulativos y pictricos. Manipulativos: se pueden tocar. Incluyen materiales como: Libros. Esferas de Relojes. Tapones de botellas. Varillas Reglas Balanzas. Estos materiales suelen utilizarse durante la etapa exploratoria y de descubrimiento.
(Flournoy, 1968).

MATERIALES DE INSTRUCCIN ARITMETRICA

Materiales manipulativos y pictricos. Pictricos: modelos figuras, diagramas, tablas, grficos. Son eficaces para ayudar al estudiante a percibir la relacin entre la representacin simblica de una idea. Tambin es excelente para sealar relaciones, servir como materiales de referencia y para propsitos de resmenes.

(Flournoy, 1968).

MATERIALES DE INSTRUCCIN ARITMETRICA

Materiales didcticos impresos. Son los mas usados. Libros de textos, manuales del alumno y manuales de ejercicios. Materiales programados: disposicin de temas selectos en una serie de enunciados breves que conducen con lgica de uno a otro. Los enunciados estn dispuestos en orden de dificultad creciente. El estudiante lee cada enunciado y proporciona una respuesta. Libros y folletos complementarios: es posible explorar diversos temas con profundidad.
(Flournoy, 1968).

MATERIALES DE INSTRUCCIN ARITMETRICA

Materiales de proyeccin Sirven mejor como resmenes y repasos. Deben existir experiencias mas concretas antes de usar una pelcula o material de proyeccin. Las pelculas. Tiras transparentes. Materiales opacos para proyectar desde arriba. Diapositivas. Cinescopios de televisin.

(Flournoy, 1968).

MATERIALES DE INSTRUCCIN ARITMETRICA

Recursos comunales Se utilizan para despertar la conciencia del papel importante de la aritmtica en nuestra sociedad. Alumnos: pueden organizar entrevistas, invitar a oradores al aula y emprender excursiones. Policas, lecheros, carteros, carniceros, entre otros, se les puede pedir que expliquen a los nios el uso que hacen de la matemtica.

(Flournoy, 1968).

TCNICAS DE EVALUACIN

Test tomados de libros o elaborados por el maestro Se utiliza frecuentemente para:

Determinar la aptitud para temas nuevos. Comprobar la comprensin de los alumnos en los principios bsicos relativos al sistema de numeracin, a las operaciones numricas, a las medidas, etc. Determinar si dominan los hechos numricos fundamentales. Comprobar que los alumnos dominen los procedimientos del calculo. Comprobar la capacidad de resolver problemas verbales. Identificar problemas de aprendizaje y organizar las repeticiones. (Flournoy, 1968).

TCNICAS DE EVALUACIN
Test de rendimiento normalizados. Permiten comparar el desempeo de un alumno con el nivel medio de una clase, o con normas establecidas en pruebas experimentales de gran escala. Boletn de calificaciones Brindan una prueba del nivel de rendimiento en cada uno de los temas principales de la aritmtica estudiada durante el ao. Hojas de auto calificacin.

(Flournoy, 1968).

TCNICAS DE EVALUACIN

Composiciones aritmticas

Los alumnos de los grados primarios pueden escribir una o mas oraciones simples, o trazar dibujos. Los de los grados intermedios escribir prrafos y preparar tambin ilustraciones acerca de los temas aritmticos sugeridos por el maestro. De esta manera el alumno es alentado a escribir y a mostrar que comprende los temas y procedimientos aritmticos. Medio excelente para explorar el inters del alumno por aprender, ayudar al estudiante, a evaluar sus hbitos de estudio, cotejar la forma de pensar del alumno y descubrir causas de errores en los trabajos escritos. (Flournoy, 1968).

Las conferencias entre maestro y alumno

ENTREVISTAS

Maestra 1 Lic. Educacin

Maestra 2

Maestra 3

Nivel de instruccin

Casa de estudio

Universidad Jos Mara Vargas Kinder Babidibu (Colombia) U.E.B. Coronel Carlos Delgado Chalbaud U.E.B. Coronel Carlos Delgado Chalbaud

Lugar de trabajo

Maestra 1

Maestra 2

Maestra 3

1. Tiempo dando clases

18 aos

Privados: 7 aos Chalbaud: 6 aos

10 aos

2. Cmo fue la formacin

Normal

El tcnico excelente. Licenciatura defectuosa.

Normal

3. Qu es para ti la matemtica

Habilidades, destrezas, memoria, lgica, entre otras

Una cosa divertida

Es algo difcil

4. Cmo aprendieron

Practicando, pero nunca me gust

No me acuerdoPara contar, con palitos y repeta los #

Con una profesora de 4to grado que me daba con la regla. A multiplicar y dividir. La suma y resta lo aprend en la casa SI pero a nios pequeos, primera etapa. Por que los grandes nunca entienden nada, yo di 5to grado y les tenia que ensear a multiplicar como nios de 3er grado El libro de matemtica. Antes utilizaba el mtodo de la Matemtica divertida.

5. Te gusta ensear matemtica

No. No es mi fuerte por que nunca me ha gustado

Termino medio: si es a nivel de primer grado o preescolar SI, si es a nivel superior NO

6. Mtodo de enseanza

Enseo de una manera divertida: flashcards, muequitos, lminas, canciones, juegos

Primero para Sumar y restar: Mtodo de las paletas (Colocaba las paletas y luego colocaba el signo de la suma ej. 3+2).

Maestra 1

Maestra 2 Matemtica Divertida es excelente Conocer el mtodo de enseanza, manejar el contenido que cuando el nio te pregunte no tirar flechas. Debes de dominar el mtodo sea cual sea que el nio vaya a utilizar. Debe tener la maduracin pero que hay veces que llegan a primer grado y no tiene la maduracin necesaria para aprender. Que tenga 6 aos cumplidos. Que venga de un tercer nivel. Que los nios dominen los nmeros del 1 al 50, por que una vez que los nios dominen los nmeros ya lo dems es mas fcil.

Maestra 3 Mtodo de las Canaima, computadoras Canaima, es muy bueno.

7. Opinin de los mtodos actuales

No enseo matemticas como tal

8. Destrezas del docente en el rea de matemtica

Debe tener la capacidad de mostrarle a los nios los divertido que puede ser las matemticas.

Aprender a utilizar los instrumentos (compas, reglas) y en primer grado, saber explicar la suma y la resta.

9. Procesos o maduracin del nio para aprender matemtica

Pienso que no debe de haber ningn proceso de maduracin, los nios aprenden desde pequeitos. El da a da le estas enseando las matemticas con clasificacin, seriacin, etc.

En preescolar debe aprender a clasificar. En primer grado las figuras geomtricas, reconocer los nmeros. Tener unas nociones de preescolar, reconocimiento de nmeros naturales, el color, las figuras geomtricas

10. Con respecto al grado. Lo mas importante en cuanto a la enseanza de la matemtica 11. Problemas o dificultades a la hora de ensear matemtica.

Clasificacin, seriacin, lgica-matemtica, memoria

Escribir bien el nmero

Ninguna, porque como le enseo a pequeitos, adems son actividades divertidas, acorde con su edad.

Que cuando los nios pasan de preescolar para 1er grado no tienen conocimiento de los nmeros, que es lo mas bsico, figuras geomtricas.

La escritura del nmero. En preescolar no les ensean a escribir bien los numeros.

BIBLIOGRAFA
Bermejo, R., Ferrndiz, C., Ferrando, M., Pietro, M. y Sainz, M. (2008). Estudio del razonamiento lgico-matemtico desde el modelo de las inteligencias mltiples. Anales de Psicologa, Vol. 24, Nm. 2, pp. 213-222 [Versin Electrnica]. Recuperado el da 10 de junio del 2010, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/167/16711589005.pdf
Flournoy, F. (1968). Las matemticas en la escuela primaria. Buenos Aires, Argentina: Troquel. Gonzlez, I. (2004). El desarrollo matemtico de los nios segn Baroody. Recuperado el da 10 de junio del 2010, de http://ares.unimet.edu.ve/didactica/conti/Respaldo/Postgrado/VI%20trimestr e/Trabajo%20de%20Grado%20II/Insumos%20para%20tesis/Material%20p ara%20AVI/Documento%206.pdf Narro, E. (1997). Investigacin sobre la concepcin de la matemtica en las ciencias sociales en la UAM-XOCHIILCO. Poltica y Cultura, invierno, Nm. 009, pp. 249-280 [Versin Electrnica]. Recuperado el da 10 de junio del 2010, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/267/26700914.pdf

BIBLIOGRAFA
Peralta, J. (1995). Principios didcticos e histricos para la enseanza de la matemtica [Versin Electrnica]. Recuperado el da 10 de junio del 2010, de http://books.google.co.ve/books?id=VrYFiZyTXVUC&dq=metodos+de+ens e%C3%B1anza+de+la+matematica&source=gbs_navlinks_s
Rodrguez, A. (1997). El desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Recuperado el da 10 de junio del 2010, de http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d081.pdf

Wood, D. (2000). Cmo piensan y aprenden los nios [Versin Electrnica], Mxico: Siglo veintiuno.