MÉTHODOLOGIE

PRINCIPES
Collection dirigée PB' Annie REITHMANN

SAVOIR REDIGER

Cécile VAN DEN AVENNE

 SOMMAIRE

PARTIE 1

Du mot au texte: maîtriser l'écrit 7

1. Les mots sans mal 9

t Petit précis d'orthog raphe 9
Orthographe lexicale 9
Orthographe grammaticale 16
Orthographe: conseils méthodologiques lB
• le bon mot à la bonne place 20
Quelques confusions classiques 20
Uste des paronymes les plus courants 22
2 . De l'oral â l'écrit : la question du • style ~ 24
• Problèmes de syntaxe 26
Les phrasessegmentées 26
Lesanacoluthes ou ruptures de construction 27
Les structures interrogatives 2B
Les digressions 29
l/ya 30
On/nous 30
La thématisation enfrançais 31
De la jWdapositlon à la coordination et subordination 32
Les pronomsrelatifs :pronomsvagues/pronomsprécis 33
• Problème de mo rphologie : la négation 37
• Problèmes de lexique 3B
• Syntaxe et lexique : l'expressio n de ['abst raction 39
3 . La cohésion textuelle 42
• Cohérence sémant ique : progress ion de l'information,
co ntinuité, non-contradiction 42
• le système anaphorique 42
Les expressions dépourvues de référent clair 43
Accords en genre et en nombre 44
Reprises lexicales 45
1 l es te mps du pané 48 1 Qua nt ificateurs, appréciat ifs et argumen tation 80
L'opposition pau @simple/pauécompos@ 48 Peu/unpeu 81
L'oppositionpau@ simpl~ ou passécomposé/imparfait 49 A peine 82
Usage duplus-que-parfaitet du passé antéri~ur 50 Presque 83
Problémes de cohén!nc~ dans l'utilisation des t~mps ; M~me 83
observation d'exemples 50 1 Nom inalisation et argument ation 83
1 La ponctuation 51 1 Interrogation et argumentat ion 84
la virgule 52 1 Application : cont rôle d'orientation argumentative 87
Le deux-points 53
Le point-virgule 53
Problème de ponctuation 54
PARTIE III
Ecrits scolaires ou académiques :
PARTIE Il _-_ __
..maÎtriser
.. quelques
_ __
techniques
_ _ _ -- _ _ _ _ _
91..

_ __ _-_.__.__
Argumenter:
.... .. écrire pour
._- -_....persuader _-_ __
... ._...- .._.... _.__...._..._.-
55 1. L'éc:rlt a rgu me nt'
1 Préalable à toute rédact ion : comprendre un sujet
95
95
L Le. procéd•• logique. de l'argumentation : Rep@fef'les termes dés 95
micanlsme . de la rhétorique persuasive 59 Repérerles articulations 97
1 le syllogisme 60 Formulerla thése 98
1 la preuve 61 Enjeu du sujet 99
1 l'argument d'auto rité 62 Récofterdes exemples :affer dans le sens de l'auteur 100
1 l e raisonnement par a nalogie 63 Réfuter 101
I l e raisonnement par l'absurde 63 Confirmer sa these 103
Ile plan 103
2. L'argumentation dans la langu e : Plans explicatifs 104
le. outil. linguistique s de l'argumentation 65 Plan d'une démonstration 105
• Relier pour argumente r : des out ils de connexion 65 Applkation 109
Marquerla caure 65 1 les transitions 111
Marquer laconséquence, le but 68 1 Conclure 111
Marquerla concession 69 Une doublefonction :récapitulationet prospection 112
MarqueruM opposition ou une restriction :mais,cependant, la conclusion-action 114
routefois, néanmoins, pourtant 73 1 Développer une pensée 115
Ponctuer les moments d'un raisonnement :or 75 Dlfinirun mot, une notion 115
Apporterd'autresarguments 77 Illustrer : utiliserdes eJCemples 117
Amsi n
L'utilisationdes connecteurs :observation d'un exemple SO

- .- -,-
• Introdu ire liB PARTIE 1
Débuterun teKte : l'ancrage fflondatif 119
Capter fa bienveillance (captatio benevotentiae) 120
Cernerle sujet 122
Formuler une position 122
Annoncer le plan 122
• Applicat ion : const ructio n de textes argume ntatifs 726
Texte l :contrela grammairescolaire 726
TexteZ : maispourquoiémigrent-ils ? 727
2. Plst• • pour commenter un texte 731
• Compréhension du texte 131
• Plan du commentaire 132
Untexte argumentatif 132
Untexte explicatif 132
• Introduction 133
• Conclusion
• Application : un exemple de commenta ire de texte
133
733 DU MOT
Compréhensiondu text e 135
Construction du plan
• A vous maintenant
136
136
AU TEXTE:
MAÎTRISER L'ÉCRIT
BIBLIOGRAPHIE 139

INDEX 741

- -.
 Du mot au texte: maîtriser l'écrit

1. Les mots sans mal

Petit précis d'orthographe

Même si t'ort hographe est dite « science des ânes », il n'en reste
pas moins qu'avoir une mauvaise ort hographe, pour un étudia nt
rendant un t ravail écrit, de même que plus tard dans la pratique
d'écrits professionnels, est to ujours pénalisant.

l' orthographe du français est particulièrement complexe parce

qu'elle n'est pas totalement univoque d'un point de vue phoné-
tique: un son n'est pas transcrit par une seule graphie et une seule
graphie ne tran scrit pas un seul son. Par exemple, le son [f] peut
êt re aussi bien t ranscrit par la graphie f que par la graphie ph. la
graphie r peut aussi bien noter le son It] dans nous rations, que le
son [sJ dans uneration.
D'autre s langues ont une écriture davanta ge phonétique, l'espa-
gnol par exemple, ce qui en facilite l'apprent issage, notamm ent
par des ét udiants ét range rs. l 'orth ograph e du français, qui se
présente (et ce malgré les réformes) comme une sorte de super-
positio n de différentes couches de langues fossilisées (les
fameuses ort hographes étymologiques), demande un long usage
et une longue familiarité pour être enti èrement maîtrisée.
Cependant, ne désespérons pas !

On distingue ort hographe lexicale et orthographe grammatica le.

l 'ort hographe lexicale est celle des mots à proprement parler, telle
qu'elle est consignée dans les dictionnaires.
l 'orthographe grammatic ale est cette des mots dans (a phrase, elle
concerne les phénomènes d'accord et de conjugaison.

Orthographe lexIcale

l'orthographe du français est si complexe qu'il est impossible de

réduire sa maîtr ise à quelques « trucs » qu'il suffirait d'appre ndre.

- ,-
Savoir rédig.e
".' - _ Du mot au texte: maîtriser l'écrit
la meilleure façon de se l'approprier de façon naturelle est d'en-
tretenir une relation quotidienne avec l'écrit. Lire to us les jours,
différents types d'écrits (litté rat ure, journaux, manuels), écrire
également un peu chaque jour, avec le dictionnaire à portée de
main pour vérifier tout doute que vous pourriez avoir. Cette fami-
liarité quotid ienne avec l'é crit vous sera ut ile également pour
maîtriser peu à peu tes codes de l'expression écrite, ce que nous
verrons ultérieurement.
Au fil de vos lectu res et de vos travaux d'écriture, faites-vous des
fiches personnelles consignant « vos fautes bien à vous », celles
que vous faites régulièrement, les mots qu' il vous arrive de
confondre... Avec un mémento de ce type, vous éliminerez peu à
peu les erreurs qui se glissent dans vos écrits.
Si c'es t à vous de fournir la plus grosse partie du t ravail, voici
cepend ant quelques remarques sur des points classiques d'achop-
pement en ort hographe lexicale . l ors d'enquêtes menées en
France, après exam en de copies de première année à l'université, il
a été consta té que tes quatre causes principales de faute s d'ortho-
graphe étaient les suivantes :
• l'accent circonflexe;
• les consonnes doubles ;
• les lettres grecques :
• les fi nales« -ant »/« -eer » et e -eece »/« -ence ».
Ce sont ces points que nous allons part iculièrement observer. ainsi
que d'a utres.
Lesaccents et le tréma
l'accent aigu et l'accent grave sur le e
Placés sur le e. l'accent aigu é ou l'accent grave changent le son
è Distinguez bien où. marquant le lieu, de ou, conjonction de coor-
tran scrit : é tran scrit le son [el, t ranscrit le son [E]. les copies
ê dination.
d'étudian ts laissent voir une grande confusion dans l'emploi de ces
accents (de nomb reuses copies laissent voir aussi une absence
to ta le d'e mploi des accents , tout est écrit e, au correcteur de
« d ém êler »]. Un peu d'attention et de relecture permettent d'évi-
ter les confusions.
- 10 -
Dans blé ou allée, la prononciation n'est pas la même que dans
père ou sèm e. Faites attention également à la différence entre des
prés et près de...
De manière générale, on trouve è lorsque la syllabe qui suit est
formée d'une consonne et d'un e muet, et dans le cas cont raire.
é
Exemptes : enlèvement, discrètement. il sèmera et tém oin, léser.
téléphone...
Attent ion aux mots de la même famille, dont le e prononcé lE] ne
comporte plus d'accent : enlever. sem er, discret (ici. c'est la
présence de t qui permet le son le]).
Remarque : le dernier rapport du Conseil supérieur de la langue
française sur les rectifications de l'orthographe (1990) autorise
que le mot événement soit ortho graphié évènement, selon une
graphie en accord avec ta prononciation contemporaine. les deux
graphies sont consignées dans les dictionna ires. Sachez cependant
que vous pouvez tomber sur un correcteu r te vieill e école » qui
aura fait de cett e perte rare son cheval de bataille...
It en est de même pour les mots suivants : abrègement, affé terie,
allègement. allègrement. assèchement. cèleri. complètement,
crèmerie. empiëtement, hébètem ent. règ fementaire, réglem entai-
rement, réglementation. règlementer. sécheresse...
L'accent grave pour distinguer des hom onymes
l 'un des emplois de l'accent grave (quand il n'est pas sur un e) est
de permettre de différencier des homonymes.
Distinguez bien à. la préposition, de a, la forme du verbe « avoir » ;
là, adverbe, et la. article ou pronom personnel ; çà. adverbe (dans
çà et là), de ça, pronom démonstratif.
Attention: les expressions latines a priori, a posteriori, a minima ne
comporten t pas d'accent sur le a.
-11-
Savoir rédige..'' - _ Du mot au texte: maîtriser l'écrit

L'accent circonflexe Récapitulatif : l'accent circonfl exe

L'accent circonflexe est l'une des difficultés de l'orth ographe de la
tangue française parce qu'il est une trace historique d'un ancien
état de langue (trace d'un ancien s. comme dans forêt, s que l'on Terminaison de conjugaison Distinction d'homonymes
ret rouve dans forestier : ou bien t race d'une ancienne voyelle en al passé simple al sur u
hiatu s, comme dans sûr, qui s'écrivait anciennement seur).
Il sert esse ntiellement de nos jou rs à disti nguer des mots qui nous aimâmes, nous suivîmes, mûr/mur : unfruit mûrsur
seraient homographes (s' écrivant de la même manière). nous voulûmes un mur
vous aimâtes, vous suivît es, dO/du : donne-moi dupain,
Exemples vous voulût es c'est mondû
• dO, part icipe passé de « devoir », et du, article; sOr/sur : surcet arbre, lesfruits
• mûr, adject if, et mur, nom : sont sur.j'en suis sOr
• sûr = certain, et sur = aigre ou sur préposition ;
• tâche = t ravail. et tache = souillure. b) imparfa it du subjonct if bl sur a
qu'il etmët . qu'il suivit, qu'il tâche/ t ache : sa tAche est
Prenez garde à distinguer crû. participe passé du verbe « croître » voulût d'effacerles taches
et cru, participe passé du verbe « croire » ; les pronoms possessifs mâtin/matin : ce matin,j'ai vu
le vôtre, lanôtre et les déterminants possessifs notre, votre (c'est ungros mAtin (chien)
notreami/ifest des nôtres).
cl plus-que-parfa it du c) sur 0
subjo nct if côte/co te : sa côte de porc ala
qu'il e ût aimé , qu'il eOt suivi, cote
qu'il eût voulu nôtre/notre : notrefrère n'est
pasle vôtre
vôtre/vot re : votre frère n'est
pasle nôtre

- ,, - -,, -
Savoir rédige!"' - _ Du mot au texte: maîtriser l'êcrlt
Let réma
Il se place toujours sur la deuxième voyelle, qui se trouve ainsi
détachée de la voyelle précédente.
Exemples: a/eul. na/t. sto /que, aiguë, exiguë, contiguë , caphar-
naüm...
Remarque: le rapport du Conseil supérieur de la langue française
sur les rectifications de l'orthographe préconise que dans les cas
de aigüe, exigüe, contigüe... le t réma se place sur le u qui est
prononcé, et non sur le e, qui ne l'est pas.
Les finales muettes
De nom breuses consonnes finales en français son t dites
« muettes » : elles ne sont pas prononcées à l'oral. Mais on ne peut
(es oublier à l'é crit. Très généralem ent, elles ont pour fonction
d'assurer la cohésion au sein d'une famille de mots, c'est-à-dire
qu'elles vont appara ître prononcées dans d'aut res mot s de la
même famille.
Exemples: canard, canarder (tirer sur quelqu'un comme dans la
chasse aux canards) ; cafard, cafarder ; parlement, parlementer ;
teint. teinter, etc.
A chaque fois donc que vous hésitez sur une finale, pensez à un
mot de la même famille.
Il en va de même pour les fi nales de participes passés : mettez-les
au féminin pour savoir s'ils comportent ou non une lettre muette :
écrit/écrite, comprislcomp rise, mais fini/finie...
Les lettres étymologiques et les consonnes doubles
Le h latin (adhérence, inhalation), les rh, th, ph, ch, et y grecs
(chronomètre, psychologie, schizophrène...) : héritage de l'histoire
et de la place accordée à la t radition écrite en France. Pas d'autre
solution que de les apprendre en attendant une bonne réforme de
l'orthographe qui nous en débarrasse... Faites attent ion à ne pas
t rop en rajouter : par exemple *éthymologie mis pour étymologie 1
- 1. -
Faite s-vous vos fiches personnelles, n'hésitez pas à vérifier dans le
dictionnaire.
Même chose pour les consonne s doubles. Certaines ont une vraie
fonction, celle de distinguer des homonymes : cane et canne ;sale
et salle ; vile et vilfe... Ce ne sont généralemen t pas celles-là qui
posent problème. Ce sont les autre s, celles qui ne sont ni pronon-
cées ni utiles pour la distinction d'h omonymes , celles dont on
apprend des listes en classe primaire (mais qui bien souvent ont
résisté à l'apprentissage...) : deux p dans apparaître, un seul dans
apercevoir... A vos fiches et dictionnaires!
Les adverbes en « -m ent »
Ils sont très souvent mal ort hographiés. Deux principes sont à
retenir, l'un concerne la prononciat ion, l'aut re la finale de l'adjec-
tif sur lequel l'adverbe est formé.
• Si l'adverbe est prononcé avec une finale « -ament ». l'orth o-
graphe de cette finale est «-amment » ou « -emment ».
- Sil'adjectif sur lequel l'adverbe est formé se termine per « -ant »,
l'adverbe se termine par« -amment ».
Exemple : constant/constamment
- Si l'adject if sur lequel t'adverbe est formé se term ine par « -ee r »,
l'adverbe se termine par « -emment ».
Exemple : évident/évidemment
• Si l'adverbe est prononcé avec une finale « - ément », t'ort ho-
graphe de cette finale est « -ément ».
Exemple : passionnémen t
• Si l'adverbe est prononcé avec une finale en « -ement », cette
finale est ort hographiée « -ement ».
Exemple : amo ureusement
-~-
Savoir rédig.,e"-' _ _ _ _' -
Les finalesen « -ance»/« -eeeé», « -ant »l« -eee »
Ainsi que nous l'avons not é en intr oduction, ces finales font partie
des quat re types de fautes les plus fréquentes.
e -ence» est un suffixe qui s'ajoute à des verbes pour former des
noms marquant l'action ou le résult at : souffrance, vengeance,
attirance,rouspétance.
e -ence » est un suffixe qui forme des noms correspondant soit à
un verbe et à un adjectif en « -ent » :adhérence ; soit à un adjectif
seulement : intermittence, truculence. immanence ; soit à un verbe
seulement : ingérence. C'est dans ce dernier cas qu'il peut y avoir
des confusions ent re les deux finales « -ence » et « -ance ».
Vérifiez systémat iquement dans le dictionnaire, dès que vous avez
un doute, et laissez faire vot re mémoire qui à la longue « impri-
mera » la bonne forme.
« -ant » est un suffixe formant des adjectifs sur une base verbale
ou non : abracadabrant, itinérant, migrant.
«-ent » est un suffixe formant des adjectifs à partir de noms en
« -ence » :réticent.
Orthographe grammaticale
On vous pardonnera beaucoup moins [es fautes d'o rt hograp he
grammaticale que tes fautes d'ort hographe lexicale. Si les
secondes peuvent être excusées par l'ignorance ou t'inadvertance
(on peut vous pardonner de ne pas connaître par cœur l'intégralité
du dictionnaire...), les premières témoigneront cont re vous d'une
méconnaissance du fonctionnement de la langue française.
Lesaccords
Fait es bien attent ion aux accords (sujet/verbe ; sujet/part icipe
passé : nom/adject if). Un peu d'attent ion et de relecture éliminent
tes fautes d'accord.
- ,,-
--'Du mot au texte: maÎtriser l'écrit
le cas de l'accord du participe passé est toujours délicat.
• Si le participe passé est employé avec être, il s'accorde avec le
sujet. Ce n'est généralement pas ce point qui pose problème.
• Si le participe passé est employé avec avoir, et que le complé-
ment d'objet direct estplacéavant lui. il s'accorde avec celui-ci.
Exemple
Lescoups qu'ilm'adonnés,je les lui ai rendus.
• lorsque le participe passé est employé dans une forme pronomi·
naie, on t rouve plusieurs cas de figure selon que le pronom réflé-
chi est objet direct ou non.
- Si le pronom réfléchi est objet direct, le participe passé s'accorde
avec ce complément.
Exemples
• Ils sesontinjuriés. (Ils ont injurié qui? : eux.)
• Les coups d'œilqu'ils se sontlancés enpassant.
- Sile pronom réfléchi est complément d'objet indirect, le participe
passé est invariable.
Exemple
Us se sont plu aupremiercoupd'œil.
- Si le pronom est inanalysable (nicomplément d'objet direct, ni
complément d'objet indirect), le participe passé s'accorde avec le
sujet.
Exemple
Elle s'est délectée depouvoir enfinfaire tout ce qui étaitinterdit.
Excepti on : te part icipe passé de se rire, se plaire, se déplaire, se
complaire est invariable.
- 11-
Savoir rédlge" r' - ~ _
Les terminaisons de conjugaison
Faites attentio n également aux t erminaisons de conjugaison et
aux confusions possibles entre différentes termi naisons.
Les terminaisons « -el » ou « -ais » à la premi ère pers onne du
singulier
la première est la terminaison du passé simple, pour les verbes du
premier groupe, la seconde la te rminaison de l'imparfait. la valeur
du temps employé est différente : le passé simple s'emploie pour
une act ion ponctuelle, l'imparfait pour une action qui dure ou qui
est habituelle. l'identification peut se faire classiquement en chan-
geant de personne (il à la place de je : je chantai/ if chanta ou je
chantais/ilchantait).
l es termina isons « -ra; » ou « -rais» à ta premiè re personne du
singulier
la première est la terminaison du futur de l'indicatif ; la seconde
celle du conditionnel présent. Lesemplois sont bien entendu diffé-
rents. l' iden t ificat ion peut se faire comm e précédemment par
substitution de personne (tu à la place de je :je pourrai/ tu pourras
ou je pourrais/tu pourrais).
la terminaison d'infinitif « -er» et la terminaison de participe
passé «-é »
Grand classique des copies , même si l'erreur para it t riviale 1
Comme précédemment, le « t ruc » a dû êt re appris en classe
primaire : on substit ue au participe passé du premier groupe un
participe passé d' un verbe du deuxième ou t roisième groupe (je
l'aientendu crier/je l'ai entendu rire).
Orthographe: con. .Us méthodologiques
L'attention et la relecture
l'essentie l en matière de correct ion ort hographique est de
t oujours garder un temps pour la relecture avant de rend re un
devoir écrit. l es fautes dues à la précipitat ion et au fait que l'on
-,, -
Du mot au texte ; maîtriser l'écrit
s'attache plus à poursuivre son idée qu'à faire attention à la façon
dont on écrit ne résist ent généralement pas à une bonne relec-
t ure : elles sautent aux yeux. j'entendais dernièrement à la radio
un professeur de philosophie t émoigner : lorsqu'un élève lui avait
rendu une cop ie avec une faute à chaque mot, il l'envoyait au
tableau réécrire les mêmes phrases. Une fois au tableau, il écrivait
dans une ort hographe parfaiteme nt correcte ...
Faire relire par d'autres
l orsq ue vous produisez un écrit, faites -le relire par d'autres dès
que vous en avez la poss ibilité (cela deviendra indispensable
lorsque vous aurez à rédiger un écrit long : rapport ou mémo ire). Il
est parfois difficile de se relire soi-même lorsqu'on connait trop ce
que l'on a écrit. la relecture par un tiers devient alors plus efficace.
Méthode active :autocorrection et mise en fKhes
A l'issue de vot re propre relecture, ou de celle de quelqu 'un
d'autre, répertoriez vos fautes , classez-les, et faites de la mise en
fiche (lexique/grammaire; y a-t-il des type s de faute s qui revien-
nent constamment ? etc].
Cette mise en fiches vous aidera à prendre conscience de vos
fautes. JI est à parier qu'une fois mises en fiches, ces fautes dispa-
raîtront d'elles-mêmes de vos écrits, du fait même que vous en
avez pris conscience.
Faire travaitfer sa mémoire
La correction orthograph ique est avant tout affaire de mémoire.
Relisez régulièrement vos fiches (notamment avant un devoir sur
ta ble), pour éliminer progressivement les fautes récalcitrantes. Et
surt out lisez ! C'est en lisant abondamment, quotidiennement,
que vous exercez votre mémoire visuelle et gardez en tête l'image
graphique des mots, qui ensuite viendront nat urellement sous
vot re plume. Un mot cent fois lu, un mot familier, ne pose généra-
lement aucun problème : écririez-vous un homme, sans h et avec
un seul m ? ! A force de Ure tous types d'écrits, mais surtout des
- 19 -
Savoir rédige r
écrits littéraires, tes mots les moins fréquents vous deviendront
égale ment familiers, et vous n'hésiterez plus sur l'ort hographe
d'hécatombe ou d'étym ologie...
Le bon mot à l a bonne place
S'il import e d'éc rire les mots sous leur bonne forme, il import e
encore plus de mettre te bon mot à la bonne place. Il s'agit ici de
prendre garde aux paronymes, c'est-à-dire aux mots qui ont une
forme quasi identique mais qui ne veulent abso lument pas dire la
même chose.
quelques confusions cla s sIques
l es confusions les plus classiques t ien nent à de s différences
d'ordre grammat ical : confusion entre adjectif et part icipe présent,
adjectif et nom, adverbe et nom.
Fatiguant/fatigant
la première forme est un part icipe présent, elle est invariable (En
se fatiguant un peu, if pourrait arriver à un meilleur résultat ). l a
seconde forme est un adject if (fatigant/fatigante) .
Différant/différent
la première forme est un participe présent, invariable (Ne différant
en rien de son [rére. il est to ut aussi insupportable). la seconde
forme est un adject if (différent/différente) .
Qu'elle/quellquefle
les deux dernières formes sont des formes d'adjectif s, soit inte r-
rogatif (Que lle m ouche l'a piqué 7 ; Ne pas savoir sur qu el pied
danser), soit exclamatif (Quelle horreur!; Quel crétin f). Ces deux
formes doivent donc t oujours être accompagnées d'un nom.
-~-
Du mot au texte: maîtr iser l'écrit
Dans la première forme, le pronom personne l féminin est précédé
d'une forme qui peut être un relatif (Sais-tu ce qu'eflem 'a dit 7) ou
une forme introduisant un ordre ou un souhait (Qu'elle parte 1).
Elle est donc forcément acco mpagnée d'un verbe.
Quel que/quelque
la première forme est un adject if suivi d'un relatif, elle sert à
former une concessive avec le verbe .: être » au subjonct if : quel
que soit...
la seconde forme est un adject if, toujours accompagné d'un nom :
quelque chose.... ou un adverbe qua lifiant un adjectif : quelque
m échant qu'ilsoit...
Quoi que/quoique
Quoi que tu fasses. Quoique tu sois charmant...
l e premier introduit un complément d'o bjet, le second est une
conjonction introduisant une opposition ou une concession.
Davantage/d'avan tages
« Elfe avait peu d·avantages. po uren avoirdavantage {...] Davantage
d 'avantages avantagent davantage ». chante Bobby t apclnte.
Davantage est un adverbe, d 'avantages le nom accompagn é de son
dét erminanL
- 21 -
Savoir rédige
~r~ _ _ _ _ _ __ _ _ _~D~u'_"
mo~a u_texte : maÎt riser l'écrit

Uste des paronymes les plus courants Inclination : penchant conce r- Inclinaison : éta t de ce qui est
nant la vie mora le ou les senti- incliné, penché.
Abjurer : a bandonner solennel- Adjurer : supplier. ments.
tement une religion o u une
opinion. Oppressé : gê né dans ses fonc- Opprimé : vict ime d'un
tions respirat oires par une pouvoir tyrannique.
Affectation : ma nque de Affect ion : attachement, cause physique ou par l'an-
natureL t endresse. gcisse.
Allocat ion : somme d'argent Allocution : discours. Perpétre r : accomplir une Perpétuer : ma intenir, faire
attribuée à quelqu'un. mau vaise act ion. dure r.
Alternance : succession Alternative : sit uat ion où
Romanesque : qui concerne le Roma nti que : qu i a les t raits
régulière de deux éléments l'on doit choisir ent re deux
roma n. caract érist iques de la litt éra-
(ex : deux systèmes politiques). so lut ions.
ture roma nt ique.
Bibliographie : liste des Biographie : récit d'une vie.
ouvrages écrits sur un sujet.
Conjoncture : ensemble des Conjecture : hypothèse,
facteurs qui définissent une su pposition.
sit uation .
Dém yst ifie r ; détro mper les Dé mythifier : enlever ta
victimes d'une mystificat ion qualit é de myt he.
(canular, dupe rie).
Désint éressem ent : qualité Désint é rêt : indifférence,
d'un acte ou d'une pe rsonne détachement.
q ui ne cherche pas l'int érêt
personnel ou le profit.

Humaniste : qualifie un mode Humanitaire : qui a pour souci

de pensée o u une cult ure le bien des hommes (organisa-
cent rés sur l'ép anouisseme nt tiens humanitaires).
de l'homme et les valeurs
huma ines.

Eminen t : qui est au- dessus Imminent : qui va se produire

du niveau commun. bientôt.

-,,- - ,,-
Savoir rédlge.,''---
2. De l'oral à l'écrit: la question
_ ..__.__«....s"'le«
...._du _~.~..... _ _ __ _ __
....._.... .... ... ..._....._.... .... _....__.._.... .... ..._...._....-
Beaucoup de fautes sanctionnées dans les copies d'étud iants tien-
nent au style. l es enseignants les relèvent en indiquant :
« style! », « style oral» ou « style relâché »...• bien souvent sans
donner aux étudiants les moyens de comprendre et d'accéde r au
style attendu dans les écrits de type académique.
On peut se demander s'il n'y a pas une concept ion élitiste impli-
cite, à savoir que le style serait en quelque sorte inné : certa ins
ét udiants auraient du style et d'autres non. S'il semble ce qu'il y a
de plus complexe à aborder. le sty le écrit peut touj ours êt re
amélioré et t ravaillé.
tes « fautes de style » tiennent en fait souvent à des interférences
entre style oral et style écrit. En prenant conscience de caractéris-
t iques propres au discours écrit. qui font qu'il est fondamenta le-
ment différent du discours oraLon peut arriver à le maît riser.
les faute s de style sont donc dues à ce qu'o n peut appe ler des
« rupt ures de cohérence sty listique
1) : l'étu diant fait usage de
tourn ures ou variantes connotées com me orales et qui son t
réprouvées par la norme de l'écrit.
Pour prendre conscience de ce phénomène , voici un corpus d'ex-
tra its de copies. censurées par des enseignants. Essayez, dans les
différents cas, d'expliquer ce qui cause la rupt ure de cohére nce
stylistique.
1, Onremarque que Queneau écrit comme quandon parle et voire
même une langue plusenfantine.
2. Le statut phonologique de la diphtongue c'est qu'elle peut se
situerqu'aprèslesconsonnes s. d, v et g et en final.
3, Sil'auteurne l'utilise pas le latin, celadémontre que le latinn'est
plus considéréou plutôt n'a plus te même statut qu'avant.
- 24 -
_ _ ~D..
u mot au texte : maÎtriser l'écrft
4. Dans cetextrarr. ily aplusieurs fantaisiesorthographiquesde l'au-
teur.
5. Descartes s'exprime ici en français sans doute pour la première
fois et le problème de ce texte est justement qu'il est « critiqué " en
faisant cela.
6. Lelatinn'est plusla langue maternelle. aforsque le français oui.
7. Descartes dit qu'il faut s'en délivrer, pourquoi écrire dans une
langue que personne ne parle couramment et tous les jours en
France, point de vue de lacommunication?
8. Au Xlf siècle, le latin est la languedes érudits, la langue du savoir,
tandisqueles différenteslangues vernaculaires sont méprisées, elles
n'ont aucun prestige littéraire. c'est le langage du peuple. qui est
oral alors que le latinest la langue de l'écriture. d'où son prestige.
Toutes ces faute s de style sont dues à des interférences avec l'oral
Dans l'exemple 1, on remarque la tournure orale (avec j'utilisation
du pronom on) : comme quand on parle.
Dans l'exemple 2. on remarque deux tournures orales : le détache-
ment c'est que... et t'emploi d'une négation qui omet le
morphème ne.
Dans l'exemple 3,l'utilisation du pronom l' dans ne l'utilise pas le
latin est redondante par la présence du complément d'objet : le
latin. Il s'agit d'un phénomène de phrase segmentée .
Dans l'exemple 4, c'est la tournure vague ily a qui est plus parti-
culièrement connotée comme orale.
Dans l'exemple S, il s'agit d'un problème de lexique, avec t'emploi
du verbe critiquer qui est ici familier (('utilisation des guillemets,
qui le signale, n'excuse rien).
- ,, -
Savoir rédig;,o". _ Du mot au texte: maîtriser l'écrit
Dans (es exemples 6 et 7,les tou rnures synta xiques sont propre-
ment orales avec des ruptures de const ruction (absence de lien
syntaxique : le français oui, insertion d'un énoncé inte rrogat if non
introduit, commentaire sans lien avec ce qui précède : point de vue
de lacommunication).
Dans l'exemple ê. I'tnsertion de l'énoncé c'est le langagedu peuple
ent raîne une rupture dans ta const ruction de ta phrase.
l es prob lèmes d'interférence entre écrit et oral jouent do nc à
plusieurs niveaux : au niveau syntaxique, au niveau lexical, mais
également au niveau morphologique. Nous aUons passer en revue
les problèmes spécifiques à ces différents niveaux.
Problèmes de syntaxe
l e discours oral est caractérisé par des courbes mélodiques, des
accent s d' intensité, des pauses. 1\ présente des hésitations, des
répétit ions. Certains énoncés commencent et « restent en l'air ».
l e discours écrit au cont raire est composé de phrases, commen-
çant de manière conventionnelle par une majuscule et se termi-
nant par un point. la ponctuation écrite n'a que peu de choses à
voir avec les pauses de l'oral. Chaque phrase par ailleurs doit avoir
une unité syntaxique. l es répétitions, (a redondance synta xique
son t proscrites. Comme nous l'avo ns souligné plus haut , les
« phrases segmentées» sont très abondantes à l'oral. Elles sont
absente s du code écrit, qui valorise la pratique de la subordination
au sein de la « phrase complexe ».
Les phrases segmentées
l' écrit ne peut comporter de phrases segmentées. Prenez donc
garde à tous les phéno mènes de red onda nce (un suje t ou un
complément répété deux fois, l'un sous sa forme pleine, l'aut re
sous la forme d'un pronom de rappet).
- ~-
Pour prendre conscience du phénom ène, corrigez les phrases
suivantes (qui pourraient êt re extraites de copies d'ét udiants 1).
1. Dans le pays dit d'accueil, les immigrés en fait y sont mal
accueillis.
2. Lesécrivains romantiquesse réfugient danslanature. Là ils y trou·
vent le bonheur.
3. Les immigrés, s'ils ne transmettent pas leur langue d'origine à
leursenfants, ils sontencore plusdéracinés.
Dans les phrases 1 et 2,y (complément de lieu) est redondant.
Dans ta phrase 3, le pronom ils, qui reprend le sujet les immigrés,
est redondant.
Les anacoluthes ou ruptures de construction
l e terme « anacolut he» dés igne les ruptu res de const ructio n.
Fréquentes à l'oral. elles sont à bannir de l'écrit.
Observez les exemples suivants.
1. En 1539, l'édit de Viffers-Cotterêts établit que tous les papiers
administratifs et autresseront en français, devenant ainsideplus en
plus lalangue haute audétriment du latin.
2. De plus, de grands écrivains comme Ronsard ou encore Du Bellay
ont misen valeur lalangue française avec notamment La Franciade
pour Ronsard, mais également un enrichissement du vocabulaire
français grAce à sesdifférentessouches latines et grecques.
3.Espéronsque ce triste bilan incitera lesautorités à moderniser et à
améliorer les équipements de l'aéroport, notamment l'installation
d'un radar d'approchesophistiqué réclamé depuis plusieurs années
parles pilotes.
- 27-
Savoir rëdige
~r _ Du mot au texte : maîtriser l'êcrlt
4. Dans les premierstemps. lelatinclassique. parléque parune élite
occupait lafonction de langue haute, c'était lalanguede l'adminis-
tration. dupouvoir, dusavoir, desclercs, en opposition avecla lingua
matema, comme l'appellera Dante, toutes langues vernaculaires
qui avaient donc le statut de languebasse. lalanguedupeuple.
Dans t'exemple 1, la proposition participiale utilisée impliquerait
l'utilisation du même sujet dans la proposition principale.
l'utilisation d'un sujet diffé rent entraîne une rupture de construc-
tion.
Ainsi, il aurait fallu écrire : (...] français, qui devient ainsi...
Dans l'exemple Z, on ne sait avec quoi se construit le syntagme
nominat un enrichissement... Peut-être peut-on écrire : [ }et ont
également contribué à l'enrichissement de son vocabulaire .
Dans l'exemple 3,Ia rupture de construction entraîne une lncob é-
renee sémantique (au niveau du sens). Ainsi apposé. l'instalfation
semble développer le sujet triste bilan. Il aurait fallu écrire : [.,.]
notamment à réaliser.... sur te même plan syntaxique que Amoder-
niseret à améliorer.
Dans l'exemple 4, toutes langues vernaculaires ne peut reprendre
l'élément qui précède lingua materna, puisque ce groupe nominal
est au singulier, Il s'agit donc d'une rupture de construction.
Les structures Interrogative s
l'expression de t'interrogation n'est pas la même li l'oral et li
l'écrit.Al'oral on utilise la locution interrogative « est-ce que », et
bien souvent l'intonation simplement suffit, A t'écrit, l'expression
de l'interrogation se fait par l'inversion du sujet.
Observez les phrases suivantes.
1. Les enfants martiniquais, qui depuis la petite enfance parlent
créole. qu'est-ce qu'ilséprouvent et qu'est-ce qu'ils font quand,
tout d'un coup. ils se voient à l'école confrontés avec une langue
française qui n'a rien à voiravec ce qu'ifs entendent.
- ,, -
Z. êst-ce que cette approche s'applique-t-elledans un tel cas ?
Dans l'exemple 1, il faudrait avoir recours à l'interrogat ion par
inversion (qu'éprouvent-ils) à la place de l'utilisation de la locu-
tion est-ce ece. typique de l'orall'inversion permettra it même de
conserver la phrase segmentée. de connotation orale mais qui
peut avoir ici une valeur expressive (les enfants martiniquais, qui
[...] qu·éprouvent-ils... plus expressif mais également plus oral que
qu'éprouvent les enfantsmartiniquais...).
l'exemple Z présente une redondance dans l'expression de l'inter-
rogation puisqu'il accumule l'utilisation de la locution est-ce que
et de l'lnverslcnt'lnverslon seule suffit. l'erreur est courante, elle
révèle une interférence entre code oral et code écrit.
Les digressions
les énoncés oraux sont pleins de digressions.A l'écrit, l'insertion
d'un commentaire à caractère digressif est délicat et nécessite
d'être signalé.
Observez t'exemple suivant.
L'apprentissagenécessaire de la languefrançaise. lesenfants marti-
niquais peuvent n'avoirjamaisentendu parlerque le créole, accen-
tueles difficultés pourl'apprentissage delalecture.
l' énoncé central entre virgules peut être considéré comme un
énoncé parenthétique.11 est insuffisamment marqué comme tell!
faut soit le noter entre parenthèses, soit expliciter davantage le
lien de cause à effet qu'il entretient avec le sujet de la principale :
L'apprentissage nécessaire de la langue française, du fait que les
enfants...
Autre exemple qui peut être assimilé li une digression ou à un
remords : on ajoute li la fin d'une phrase une information, qui, de
ce fait, arrive mal rattachée li ce qui précède.
-,, -
Savoir rédlge
"'.' - _ _
Descartes doitdonc sejustifiercartefait quele français est mainte-
nant la langue du peuple n'estpas encore assimilé parlesintellec-
tuels de t'époquecarce passage s'adresse à eux.
Mieux vaut, dans cet exemple, construire une seconde phrase : En
effet, ce passage s'adresse à eux. Ou const ruire une relat ive : les
intellectuelsdel'époqueauxquelss'adresse ce passage.
II y a
la formu le il y a est surabondante à l'oral de même que voici,
voilà, c'est, c'est... que. Toutes ces expressions jouent un rôle
pr ésentent et permettent de mettre en valeur un élément de la
phrase.
Il est parfois facile de substituer à ces expressions « vagues» des
tournures plus « précises » et plus « écrites ».
Observez les exemples suivants.
1. Quand les bureaux ont fermé, ily avait encore plusieurs dizaines
depersonnes quifaiS4ientlaqueuedevant laporte.
2.Cela s'estpassé ily a pasmat de temps.
On peut écrire pour l'exemple 1 : plusieurs dizaines de personnes
restaient à [sirela queue...• et pour l'exem ple 2 : voilà quelque
temps déjà.
On/nous
l 'emploi de on à la place de nous est fréque nt à l'oral. A l'écrit,
distinguez bien la différence d'emploi et de sens entre on et nous.
Et surt out évitez le mélange de on et de nous.
On a un sens indéfini : il désigne un groupe de personnes indéter-
minées dans lequel ne s'inclut pas forcément celui qui parle/écrit,
ou un individu qui reste dans l'anonymat. Il sert, notamm ent, à
énoncer des vérités générales, des locutions de types proverbiales,
à rapport er des rumeurs...
- "' -
~u ~ot au texte : maîtriser l'écrit
Exemples
'En France, on aime s'asseoirà la terrassedes cafés.
, On dit qu'en France il y a beaucoup d'alcooliques.
• Comme onfaitsonlit, onse couche.
Nous représe nte au cont raire un groupe de personnes bien déter-
minées, dont fait part ie celui qui parle.
Exemples
• Nousaimons allerboire unverre le soir ensemble.
• Nousne sommes pas pourautant alcooliques.
La thématlsation en français
le discours obéit à une règle générale de progression. Oans une
phrase, on distingue, en terme d'analyse informat ionnelle (fondée
sur la progression de l'informat ion), entre ce que l'on nomme te
thème (ce qui est présenté comme déjà connu) et le rhème (ou
focus, ce qui est présenté comme apportant le maximum de
nouvelles informations).
Exemples
• Ernest s'est ridiculiséhier.
• Hier, Ernest s'est ridiculisé.
Oans le premier cas, hier est l'informatio n nouvelle. On peut consi-
dérer que la phrase répond à une question : quand Ernest s'est- il
ridiculisé? Dans le second cas, Ernest s'est ridiculisé est l'informa-
t ion nouveUe. On peut considérer que la phrase répond à une
quest ion : que s'est-il passé hier ?
la mise en relief du déjà connu s'a ppelle « t hémat isat ion ». En
français, à l'oral, se t rouve fréquemment la t ournure de thémati-
senon : ce qui... c'est.., du type ce qui est vraiment incroyable c 'est
qu'ils continuent d'utiliser cette machinequicoOte tellement cheret
n'est pas tellement efficace.
- 31 -
Savoir rédigv.~r _ Du mot au texte: maîtriser l'écrit
A l'écrit. évitez la prolifération de ce type de st ruct ure, tr op
marqué d'o ralité. Préférez pour l'exemple ci-dessus : qu'ils conti-
nuent d'uti/iser cette machine (...] est vraiment incroyable.
De la Juxtaposition à la coordination et subordination
A l'oral, tes liens logiques ent re propositions sont parfois simple-
ment marqués par l'int onation et l'ordre des const it uants. l es
énoncés sont t rès souvent juxtaposés sans connexion explicite (je
suis parti/tu n'étaispaslà). On parle à ce sujet d'un phénomène de
parataxe. A l'écrit. au cont raire. il est nécessaire d'expliciter ces
liens logiques et d'ut iliser pour cela des procédés de coordination
et de subordination (comme tu n'étais paslà. je suis parti/je suis
partipuisqueque tu n'étaispaslà...).
Pour prendre conscience du phénomène (nous reviendrons plus en
détail sur cette quest ion de la subo rdination dans le chapit re
suivant ) et vous entraîner. réécrivez selon les normes du code écrit
cet ext rait d'entretien oral.
« Bon le projet de jardin c'est - c'est elle qui a eu cette initiative
parce que c'e st elle pendant l'hivern age elle partait - c'est tes
grandes vacances ici -l'été ici ça correspond à l'hivernage au Mali
- donc elle partait suivre euh - l'opération du t racteu r - dans la
brousse - donc pendant (es cam pagnes elle a découvert des
villages au bord du fleuve - ben elle se disait bon - avec ta bonne
te rre au bord du fleuve - si on a - on arrive à avoir - une portion
- bon on peut faire l'agricultu re - c'est de là l'idée est venue
donc.»
Notez dans ce passage le nombre importa nt d'e mboîte me nt
d'énoncés, l'importan ce de ce que l'on nomme les phénomènes de
th ématisati on (c'est elle qui c'est elle [...) elle partait), les
phrases segmentées (c'est elfe [ ] elle partait), les redites et les
hésitations.Tous ces phénomènes sont caractérist iques de l'oralité
(voir chapit re 2).
- 32 -
Voici une possibilité de réécriture.
C'est eUe qui a eu l'initiative du projet dejardin. En effet, c'est elle
qui, pendant la période d'hivernage au Mali qui correspond aux
grandes vacances d'été ici, partait suivre l'opération du tracteur
dans la brousse. Or, pendant les campagnes, elle a découvertdes
villages au bord du fleuve. Elfe se disait alors qu'avec labonne terre
qu'ily a au borddufleuve, en obtenant uneportion de cette terre,
on pouvait fairedel'agriculture. C'est de làque l'idée est venue.
Les pronoms ,elatlfs :
pronoms vagues/pronoms précis
l e systè me de la relative en français est extrêmement complexe.
Tout d'abo rd. le pronom personnel simple (qui,que, quoi, dont, où)
est sensible à une fonction (qui a une fonction de sujet, que a une
fonction de complément d'objet direct.•.). Par eilleurs.I'e xlstence
d'une deuxième série en lequel. laquelle, duquel, de laquelle,
desquels, auquel, à laquelle, auxquels, auxquelles, etc., sensible au
genre (féminin/ masculin) et au nombre (singulier/ pluriel)
complique le système.
la langue orale a tendance à utiliser majoritairement un pronom
relatif vague que comme pronom relatif passe-parto ut.
Exemples
• Un copain quef aipassémon enfance avec lui.
• j'aivendu ma petite maison queje tenaistant.
l es formes dont ou auquel sont rares à l'oral.
A l'écrit, il vous faut êt re précis.
Le pronomdont
le pronom relatif dont. qui retie un nom et son complément (la
fille dont le père...), un adjectif et son complément (sa fille dont
elleestfière...), ou un verbe et son complément (cettefille dontje
me méfie...), est souvent mat employé à l'oral comme à l'écrit,
soit, comme nous l'avons indiqué plus haut. par une substit ution
en que de dont ("la fille que j e te parte), soit par l'introduction
d'un second pronom redondant.
Savoir rédige""'-- _ Du mot au texte: maîtriser l'écrit
Observez les phrases suivantes.
1. Il ne faut pas blâmer les gens trop audacieux dont leurenthou-
siasme n'apas connu laréussite.
2. Une entreprise commerciale, dont l'image qu'elle réussit à véhi-
culer d'elfe-même en est l'instrument principal de concurrence sur
le marché, a besoind'informa tion surl'attitude des clients.
3. Le manuel. dont il faut savoiren utiliserlesindications, dit tout de
son fonctionnement.
4. j'aivisité dans le l.uberon votremaison dont vous êtes leproprié-
taire.
On peut repé rer à chaq ue fois des phénomè nes de redonda nce :
redondan ce avec le déterminant possessif (dans l'exemple 1 : leur
est redond ant ; dont l'enthousiasme suffit ; de mê me da ns
l'e xe mple 4 : votre) ; avec un pronom complé ment (en dans
l'exem ple 2 et dans l'exemp le 3).
1. Il ne faut pas blâmer les gens trop audacieux dont l'ent hou-
siasme n'a pas connu la réussite.
2. Une e ntr e prise com merciale. dont t'Inst rume nt principa l de
concurrence sur le marché qu'elle a est l'image qu'elle réussit à
véhiculer d'elle -même, a besoin d'information sur t'attitude des
clients.
3. l e ma nuel. dont il faut savoir utiliser tes indications, dit t out de
son fonct ionnement.
4. J'ai visité dans le luberon la maison dont vous êtes le proprié-
ta ire.
-~-
Les pronoms composés :auquel, duquel...
Faites attention à l'utilisati on des pronoms composés. Ils s'ut ili-
sent avec des relatives int roduites par une préposit ion (dans. A) ou
contiennent eux-mêmes une préposition (à, de, que l'on retro uve
dans les pronoms masculins auquel, duquel, ma is qui sont déte-
chées dans les forme s féminines à laquelle, de laquelle).
Exemples
• Le cafédanslequelnous noussommes rencontrés a été démoli il y
a quelquesannées.
Remarquez ici que ta forme com posée peut être rempla cée par une
forme simple : où.
• je n'aijamais revu cette femme, à laquelle pourtantje ne cesse
depuis depenser.
• je n'aijamais revu cet homme. auquelpourtantje ne cesse depuis
depenser.
Soyez particulièrem ent attent if aux accords en genre et en
nombre. Soyez égaleme nt attentif à la préposit ion avec laquelle se
ccnstrult le relat if (les subst itutions de prépositions sont bana les,
du type : ·ia femmede laquefleje pense...).
Exerckes
1. Corrigez les phrases su ivantes fau t ives, en ré ta blissa nt te
pronom adapté (il peut s'a gir d'un problèm e de pré posit io n).
1. 11 est impossible de tancer un produit dont on ne s'est pas préoc-
cupé d'abord de l'emballage.
2. Un film vient de sort ir dont j'a i un peu collaboré à l'élaborat ion
du scénario .
3. les difficulté s principa les auxquelles o n a pris les mesures
nécessaires.
~~Yolr rédlge"'r'-- ~_ _
4. Compulsez les manuscrits par q ui nous apprenons l'exist ence de
la licorne.
Corrigé
Dans les de ux premières phrases , il s'agit d'u n emp loi faut if du
pronom dont qui vient ici relier à la fois un nom et son com plé-
me nt , et un verbe et son com plément.
Dans le premier exemple, on peut dire : unproduitdonton nes'est
paspréoccupé :dont sert alors à relier le verbe et son complément.
Mais ce la ne correspond pas au sens sou haité. Il fa ut alors écrire:
unproduit del'emballage duquel on ne s'est paspréoccupé.,.
le résult at peut semble r un peu « lourd ». On peut alors proposer
une réécrit ure, qui tourne différemment la difficulté : Ilest impos-
sible de lancer un produit sanss' ëtre préoccupé d'abord de son
emballage.
Dans le deu xième exemple, dont pourrait relier le nom et le
compléme nt du nom : unfilm dontfa i écrit le scénario en collabo-
rationavec... l'utilisation du verbe collaborer nécessite l'introduc-
tion de la préposition à pour int roduire le complémen t (un
scénario auquelf aicollaboré). Il fallait donc écrire : unfilm [...] au
scénario duquel f ai participé. Comme précédemm ent, le résult at
est un peu lourd et il va udrait mieux proposer une réécrit ure.
Dans la troisième phrase, il s'agit d'un problème d' emploi de
préposition, Il falla it éc rire : pour lesquelles à la place de
auxquelles.
Dans la quatrième phrase, il s'agit de l'emploi d'un relat if réservé
aux groupes humai ns et ici employé avec un ant écédent inanimé.
Il fallait écrire : les manuscritsparlesquels.
Z. Est-il t oujours possi ble de réunir deux proposition s au moyen
de dont ? Sur le m odèle proposé. faites la bonn e subordinati o n.
Modèle :
a. Eco ute l'ém ission de radio.
b. Ernest est le réalisat eur de l'émis sion de radio.
c. Ecoute l'émission de radio dont Boniface est le réa lisat eur.
-,,-
Du mot au texte : maîtriser l'écrit
1. b. Ernest a parlé au réa lisat eur de l'ém ission de radio.
c. Ecoute l'émission de radio...
Z. b. Ernest ca nnait le réalisateu r de l'émission de radio.
c. Ecoute l'ém ission de radio...
3. b. Pendant l'enregistrement de l'ém issio n de radio, Ernest a été
pris de bégaiemen ts .
c. Ecoute l'émission de radio..•
4. b. Ernest, le réa lisateur, est t rès co nte nt.
c. Ecout e t'ém ission de radio...
S. b. Ernest a rencontré des aud iteurs très contents de l'émission
de radio.
c. Ecout e t'ém ission de radio...
6. b. le réalisateur de l'émiss ion de radio s'appelle Ernest.
c. Ecoute l'émiss ion de radio...
Corrigé
On peut re lier pa r dont dans t ous les cas sauf en 1 (au réalisateur
duquel Ernest aparlé) et en 3 (pendant le tournage duquel).
Problème de morphologie: la négation
l es problèmes d'int erférence entre écrit et oral, en ce qui concerne
la morphol ogie, se résument en français à l'usage de la négat ion.
Examinez l'exemple suivant : On avait pas te temps de s'ennuyer.
A l'or al, on tr ouve deux formes de néga tion: une for me dite
« disjointe » : ne... pas, ne... plus. et une forme simple, beaucoup
plus répandue et couramme nt ad m ise : pas o u plus. A l'écrit, la
seule forme admi se est la négat ion disjointe (on peut considé rer
qu'il y a sur ce point une véritable différence entre norme écrite et
norme o rale).
- 37 -
Savoir rédig~,-r _ Du mot au texte: maîtriser l'écrit
Il faut donc faire attent ion à ne pas omettre la prem ière part ie de
la négat ion, en ét ant part iculièrement attent if,comme dans le cas
présenté, aux formes qui, à l'oral, sont ident iques du fait de liai-
sons en [n] : on avait pas le temps ou on n'avaÎt pas le temps se
prono ncent exactement de la même façon du fait de la liaison
obligato ire de on avec le mot qui suit, commençant par une
voyelle.
Problèmes de lexique
l a prat ique du français oral permet le recours à des expressions de
la langue familière ou vulgaire.Al'écrit, il est évidemment t oujours
possible d'ut iliser ces expressions, ma is il faut avoir clairement
conscience de s « effets » qu'e lles produisent . Une expression
familière passant inaperçue à l'oral va êt re fortement connotée à
l'écrit.
l'ut ilisat ion des guillemets ou des commenta ires que l'on nomme
mét adiscursifs (du type : comme on dit en argot, comme disent les
collégiens ou comme on dit à Marseille/au Québec... pour noter un
t rait de français régional) doivent généralement accompagner ces
tournures à l'écrit, pour mont rer la conscience qu'on a de l'hété-
rogénéité stylist ique qu'engend re leur int roductio n dans le t exte.
Cependant, l'usage de ces expressions particulières doit avoir une
fonct ion: volonté de faire « couleur locale », de parler d'un sujet
donné avec les mots appropriés, de reprendre les mot s mêmes de
la personne que l'on cite ...
Ainsi, dans les exem ples littéraires suivants, l'introduction d'un
mot non st andard est signalée par une formule métedlscurslve.
Ainsipassait la vie pourma tante Léonie, toujoursidentique dans la
douce uniformité de ce qu'elle appelait avec un dédain affecté, son
cc petit train-train » . (M. Proust, Du côté de chez Swann)
-,,-
Si on va plus loin, on risquera d'atteindre ceux qu'on appelle
communément dans la capitale gabonaise :les matitis.
Le maloche, ainsi l'appelle+on dans l'argot des matitis.
(H. F. Ndong Mbeng, auteur gabonais, Les Matitis).
Si l'int roduct ion maîtrisée d'un mot non standard peut être t out à
fait pertine nte , on ne vous pardonnera cependant pas un mot t rop
familier, même signalé par des guillemets ou un comme ntaire
métadiscursif, s'il est mis manifestement pour pallier un manque
de vocabulaire plus littéraire ou plus précis.
Observez l'exemple suivant, tiré d'une copie d'ét udiant.
Ce qui permettrait au français d'cc engranger » une caractéristique
de plus.
Ici le mot est inapproprié (on n'engrange pas des caractérist iques,
même si l'on peut ut iliser le verbe engranger de manière m éta-
phorique) ; la mise entre guillemets n'excuse rien.
Syntaxe et lexique :
l'expression de l'abstraction
De nombreuses maladresses de style t iennent à la difficile mait rise
de la phrase complexe, not amment pour l'expression de données
abstraites.
l a phrase comp lexe [c'e st- à-dire une phrase qu i cont ient des
propositions relatives et conjonct ives, par opposition à la phrase
simple : sujet-verbe-compl ément) peut êt re d'un maniement déli-
cat. On repère t rès souvent, da ns les copies d'ét udiants, des
phrases alambiquées, mal équilibrées, confuses, qui, sans êt re
forcément syntax iquement faut ives, témoignent cepe ndant d'une
mauvaise maîtr ise de ces const ruct ions particulières, propres à
l'écrit. l es enseignants les repèrent souvent d'an not ations du
type : « lourd» ou cc maladroit ».
- ,,-
Savoir rédl_ge,,'
Observez les exemples suivants, t irés de copies d'étudiants de
première année de lettres. Nous avons souligné en grasce qui peut
être lu comme particulièrement lourd ou maladroit par un ensei-
gnant.
'l. Le français, dans lapremière moitiédu XVlf siècle, s'était déjà bien
imposé, et Descartes, même si il connaissait le latin, voulait faire
place à du renouveau plutôt mal vu parles savants qui le précé-
daient.C'estpourquoi, il doitsejustifier, même siles autresavaient
plutôt tendance à se raccrocher à un idéal qui était pour eUKle
latin, comme si Descartes le trahissait.
Dans cet exemple, le premier groupe souligné correspond à une
tournure familière. le second groupe souligné est mal tourné et
peu compréhensible. A quoi réfère les autres, pourquoi peut-on
parler d'idéal? Renouveauest vague.Se raccrocher à est familier et
mal approprié. On note une rupture dans le système des temps :
un présent est inséré dans un système à l'imparfait. les deux
phrases sont globalement mal construites, du point de vue du
sens.
Proposition de « nettoyage ».
Le français, dans la première moitié du XVlf siècle, s'était déjà bien
imposé, sauf dans le domaine des sciences. Descartes, même s'il
connaissait le latin, envisageait une autre conception de la science,
qui pouvait être mal reçue par les savants qui le précédaient et
donnaient au latin le rôlede langue médium du savoir. C'est pour-
quoiil dut sejustifier.
2. Cetexte de Descartes extrait du Discours de la méthode a pour
fonctio n une jus tification, dans laquelle Descartes explique
pourquoiiln'apasemployé le latin dans son discoursphilosophique
du XVlf siècle mais le français.
- ~-
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Du mot au texte: maîtriser l'écrit
On peut vraiment faire plus simple ! Par exemple, en scindant les
deux phrases.
Cetexte de Descartes extrait du Discoursde la méthodea unefonc-
tion de justification. Descartes y explique pourquoi il n'a pas
employé le latindansson discours philosophique du XVlf siècle mais
lefrançais.
3.Dece fait, à partirdeceprincipe, on définira sonimportance [l'im-
portance de ta litt érature] dans l'essorde la langue française aux
dépens du latin, tout d'abord en développant l'idée de la prove-
nance d'une volonté à s'opposer au latin, puis les changements
qu'elleprocure.
Ce troisième exemple est la partie d'une introduction qui annonce
le plan. là aussi, il s'agit de faire plus simple.
Dece fait, on montrera son importance [l'importance de la litt éra-
ture] dans l'essor de la langue française aux dépens du latin, nous
attachant tout d'abordà comprendred'où est venue une volonté de
s'opposer au latin. Nous envisagerons ensuite les changements
apportés.
- 41-
Savoir rédlg"'ec.' _ Du mot au texte: maÎtriser l'écrit
3. La cohésion textuelle
Un texte n'e st pas qu'une suite de phrases grammaticalement bien
formées. Il doit obé ir à une certaine cohés ion et à une certaine
cohérence. Cette cohé rence s'obt ient par le respect de cont raintes
liées au se ns : un texte doit app orter toutes les informations
nécessaires au lecteur, il ne doit pas passer du « coq à l'â ne ». Elle
s'o bt ie nt également par le respect de cont raintes synt axiques :
coordinati on et subordinat ion, utilisation des différents te mps...
Cohérence sémantique : progression de
l'information, continuité, non-contradiction
Pour qu 'u n t ext e soit bien formé, il doit répondre à t rois règles
concernant le sens :
' la règle de progression de l'information : une phrase doit appor-
t er au moins un élé ment d'informa t ion nouveau par ra pport à la
phrase précédente;
• la règle de conti nuité : une phrase ne doit pas apporter que des
informati ons nouvelles par rapport à la précéde nte , elle doit s'ap -
puyer sur les informat ions de la précédente, sinon il y a risque de
coq-à-l'âne ;
• la règ le de non-contradiction : une phrase ne doit pas êt re en
contradiction logique avec la phrase qui précède .
Le système anaphorique
Contrairement aux expressions déictiques qui renvoient à l'exté-
rie ur du texte, les expressions anaph oriques sont des expressions
qui reprenne nt un élément du texte, qui ne so nt interprétables que
pa r rapport à ce qu'on a ppelle le cotexre. ou contexte discursif Par
exemple, dans l'énoncé « il le lui donne Il, il faut revenir au cotexte
pour interpréter il, le et lui.
- 42 -
Par opposit ion à l'anaphore qui renvoie à un élément précédent
dans le t exte, la cataphore renvoie, par anticipation , à ce qui va
suivre.
Exemple
Quand ellem'aparlé delui,j'aireconnu à sa description qu'ils'agis-
sait d'Achille.
Lui renvoie par anticipat ion à Achille.
les malformat ions t extu elles concernant les systèmes anaph o-
rique et cat aphorique, et faisant l'objet d'une ce nsure à l'écrit
(alors qu'elles peuvent passer inaperçues à l'oral) sont particuliè-
rement fréque nt es. Elles concernent aussi bien l'utili sati on des
démon stratifs et pronoms de rappel, la re prise lexicale, les ques-
t ions d'accords en genre et en nombre.
Les eXPf'ess/ons dépourvues de référent clair
l'ut ilisat ion d'un démonstratif ou d'un pronom doit pouvoir êt re
immédiat ement interprétable à parti r du cctexte immédiat.
Observez les ext raits de copies suivant s et repérez les problème s
de référence au cotexte.
t . Lorsque nouslisons. nous ne pensons pasque cette histoire se
construit à travers notre lecture.
2. Peut-on facilement admettre qu'iJ suffirait d'interdire. Ces gens-
là devraient commencer parmettre en cause tout notre système
économique et de libre-échange.
3. Le philosophe est avanttout un observateur attentif du monde.
Ainsi il acquiert unebonne connaissance quiluipermetou plutôt lui
impose d'yréfléchir.
4. Un enseignant peut utiliser l'humour caren amusantl'élève il
arrive à mieux tui fa ire comprendre ses idées.
- c-
Savoir rédlg".''--- _ Du mot au texte: maÎt riser l'écrit
S. Les faitsdivers resteront toujourspayants pour les quotidiens du
fait des gens pourles histoires sordides et ils garderont toujours
autant de lignespource type de reportage.
6. Lorsque deuxparents sont pris dansleurs propres activités, ils ne
songent pas queleursenfantssont livrés à eux-mêmes. Ils sont donc
très influencés parle milieuqui les entoure et surlequel les parents
n'ont pasprise.
Dans les cas 1 et 2, rien dans ce qui précède ne peut être rapporté
au syntagme nominal accompagné d'un déterminant d émo nst re-
t if. L'utilisatio n du démonst ratif n'est donc ni clair ni logique. Il
aurait fallu écrire en 1 : l'histoire que nous sommesen train de lire,
et en 2 : ceuxquipensent cela.
Dans l'exemple 3, te pronom y est difficilement interprét able, il
aurait mieux valu l'omettre et écrire simplement de réfléchir.
Dans l'exemple 4, l'ut ilisat ion du pronom il n'est pas claire dans la
mesure où il devrait référer logiquement au sujet de la proposition
précéden te, à savoir l'humour.
De même dans l'exemple S, où l'on ne peut savoir si te pronom ils
réfère à lesquotidiens ou à gens. Ilvaudrait mieux dans ce cas faire
une reprise plus explicite en cesquotidiens.
De même dans l'exemple 6, où l'on ne peut savoir si ils réfère à
parents ou à enfants. Une reprise en ces enfants lèverait l'ambt-
gutté.
Accord en genre et en nombre
Observez les ext raits de copies suivants. QueUes anomalies
constatez-vous dans l'ut ilisat ion des pronoms anaphoriques ?
1. Lorsque vousallez dans unlieude distraction, lesgens en général
s'amusent. Pourtant certains s'ennuient. Qui sont ces personnes ?
Pourquoine se distraient-ils pas?
- « -
2. Mapremièresubdivision vous semblera peut-êtreinexistante. Elle
contient toutes les personnes qui ont un tel ennui qu'ils ne s'en
rendent même plus compte.
3. Onsait que 1933 est l'époque d'entre-guerres où chaque puis-
sance recrée leurpuissance,qu'ellesoit économique ou militaire.
Il s'agit de problèmes d'acco rd en genre ou en nombre. Problème
d'a ccord en genre dan s les exemples 1 et 2 : l'ut ilisat ion du
pronom ils est fa ut ive : il fallait mettre elles référant à ces
personnes et les personnes.
Problème d'accord en nombre dans l'exempte 3,l'article possessif
leur ne pe ut référer à un possesseur singulier, en l'occurrence ici
chaquepuissance : il fallait donc écrire chaquepuissance recrée sa
puissance (notons t out de même que la répétition ici de puissance
est lourde et peu heureuse).
Reprise. le,,'ca/es
L'anaphore peut se faire par reprise lexicale.
Observez t'exemple suivant.
La biomasse (du grec bio, la vie, et de masse, qui désigne un
ensemble de matière vivante) permet d'obtenirdel'énergieApartir
du bois (parcombustion) ou de déchets végétaux (production de
gaz parfermentation). Cette énergie renouvelable a pour prioci-
pale application le combustible pour le chauffage. (Le Monde,
16 novembre 2000)
Le groupe nom inal cette énergie renouvelable résume la phrase
descript ive précédente et permet de faire le lien avec le d évelcp -
pement qui suit.
- 45 -
Savoir rédig"e-:' _ Du mot au texte: maîtriser l'écrit
Nous t rouvons le même procédé dans les exemples suivants.
1. l.a commune suédoise d'Eskilstuna (...] se dote d'un réseau de
chaleur urbainfonctionnantaubois: uneimmensecentrale alimen-
tée pardes bOches, des écorces, des copeaux et des éclats de bois
chauffe l'eau qui, via des canalisations souterraines, fournit la
chaleurnécessaire à un grand nombre de foyers et d'entreprises. (...]
Grâce à ce système de chauffage au bois. mais aussi à des chau-
dières électriques et à des pompes à chaleur. la commune de
quelque 90 000 habitantsparvient alorsà réduireà 25 %ses besoins
en pétrole. (Le Monde, 16 novembre 2000)
2. La France s'est fixé un véritabledéfi en décidant de régler la ques-
tion du salaire des députés européens au cours de saprésidence de
l'Union européenne. Ce dossier. éminemment sensible, suscite en
effe t des tensions entre le Parlement européen et le Conseil
depuis 1998. (Le Monde, 16 novembre 2000)
l a reprise lexicale peut également orienter l'interprétation à
don ner à une informat ion.
Au total, 40 % des enseignants en activité en 1998 serontrenouve-
lés dix ans plus tard, qu'ils partent à laretraite (pourles trois quarts
d'entre eux), qu'ils accèdent à d'autres fonctions, ou qu'ils quittent
l'tducation nationale. Cette hémorragie va être d'autant plus diffi-
cile à accompagner pour les responsables éducatifs qu'elle ne
touchera pas uniformément le territoire. (Le Monde, 16 novembre
2000)
l a reprise par le subst ant if hémorragie n'est pas neutre, eüe donne
au texte un ton alarmiste.
Il faut savoir maîtriser ce procédé anapho rique de reprise lexicale.
Certaines ana phores vont êt re censurées, lorsque la reprise n'est
pas recon nue par le lecteu r comme synonyme du terme qu'elle
reprend.
- ~ -
Par exemple, dans l'exemple suivant, tiré d'une copie d'étu diant, ta
reprise par ce pouvoir social et politique n'est pas claire, dans la
mesure où elle est une interprétation, sans doute pertinente, mais
qu'il faudrait just ifier :
En effet. parlerlatin à cette époque revenait à être c, fittera tus », et
les clercs possédaient ce pouvoirsocial et politique.
Par une procéd ure nomm ée nominalisation. on peut reprendre
sous la forme d'un substant if to ut e une phrase , voire t out un
énoncé.
Exemple
Ernest a découvert un cadavredans le placardà balais. Cette décou-
verte ne l'apas étonné.
Pour prendre conscience de t'utili té de ce procédé, restit uez-le
dans les exemples suivants.
1. Le conseil d'administration de t'université de Panthéon-Sorbonne
(Paris 1) a décidé à l'unanimité, lundi 13 novembre. de suspendre
l'ensemble de ses activités mardi 2 1 novembre. Cette... a été prise
« pourprotester contre les risques encourus parles étudiants et les
personnels liés à la sécurité des bâtiments ». (Le Mon de,
16 novembre 2000)
2. Le BelgePatrick de Radiguèss'est échoué dans la nuitdu mardi 14
au mercredi 15 novembre sur la côte portugaise à hauteur de
Lisbonne et a abandonné le Vendée Globe, la course autour du
monde à la voite en solitaire sans escale et sans assistance. C'est le
premier... de la course. partie jeudi 9. (Le Monde. 16 novem bre
2000)
Si ce procédé de reprise est bien commode, il faut cependant
prendre garde au sens exact que peut avoir une nominalisation , qui
n'a pas forcément le même champ d'application que le verbe dont
elle est dérivée.
- 47 -
Savoir rédlg...
. __
r _
Dans l'exemple suivant, extrait d'une copie, quel est le problème
sémant ique posé par la nom inalisat ion ? Proposez une aut re
nominalisat ion.
L'œuvre agit surmoi et par conséquent existe. Ces agissements
dépendant toutefois demoi.
Agissements est une nom inalisation qui ne peut pas s'appliquer à
tous les sens d'agir. le terme désigne to ujours des actions et
procédés négatifs et condamnables. Une nomina lisation plus
neut re d'un point de vue sémantique, et donc plus appropr iée ,
aurait été : cette action.
Les temps du passé
la coh ésion textuelle est obtenue par l'emploi approprié des diffé-
rents tem ps du passé (passé oomposélpassé simptelimparfait) et
de leur combinaison. la maîtrise de ces emplois nait d'une fami-
liarité avec l'é crit d'une part, qui permet de s'imprégner
d'exemples concrets. D'autre part , la compréhension des valeurs
de s différents temp s facilite cette maîtrise. C'est ce que nous
allons observer ensemble.
L 'opposnlon pa... simple/ passé composiJ
le passé simple, peu ut ilisé à l'oral où l'usage du passé composé
prédomine, n'est cependant pas un temps en voie de disparition en
français.
le passé simple sert à relater un événemen t du passé révolu, et
dont les suites ne sont pas envisagées au moment de l'énoncia-
tion. C'est un temps « dépersonnalisé », que l'on trouve majori-
tai rement à la troisième personne. C'est le t emps du récit des
contes par exemple: ifs vécurent heureuxet eurentbeaucoup d'en-
fants.
Au cont raire, le passé composé a un rapport étro it avec le présent.
Soit il a une valeur de présent de l'accompli.
- ~-
Du mot au texte : maitrlser l'écrit
Exempte
-Nonmerci,j'aimangé (je suis dans l'état de qui a mangé = je suis
rassasié).
Soit il rapporte une action passée qui a des conséquences dans te
présent.
Exemple
je peux dansertoutelanuit,j'aifait lasieste cet après-midi.
Cont rairement au passé simple, c'e st un te mps privilégié de la
première personn e. On tro uvera donc majoritairement le passé
composé, à l'écrit, dans le style épistolaire (les lettres) et l'a uto-
biographie (réelle ou fictive).
Ainsi, le début célèbre de A la recherche dutempsperdu de Proust :
Longtemps,je mesuiscouché de bonne heure.
l'emploi du passé simple dans un récit de type aut obiographique
est possible, mais il donne un ton différent : (es événements sont
rapportés avec plus de distance. l'introd uction d'un passé simple
dans un texte à l'imparfait. ou l'inverse, implique une modification
de l'attitude de celui qui écrit vis-à-vis des événements qu'a
rapporte.
L 'opposition passé simple
ou passé composiJ/lmparfalf
Passé composé ou passé simple expriment une action passée
ponctuelle. alors que l'imparfait exprime une action envisagée
comme cadre ou décor de la narrat ion.
Reprenons Proust, et le célèbre passage de la madeleine.
JI Y avait biendes années que, de Combray, toutce qui n'était pas le
tn ëëtre et ledrame de moncoucher, n'existait plus pourmoi, quand
unjourd'hiver, commeje rentrais à fa maison, ma mère voyant que
j'avais froid, me proposademe faire prendre, contremonhabitude,
un peu de thé. je refusai d'abord et.]ene sais pourquoi, me ravisai.
- 49 -
Savoir rédlg".r'--- ~ _
[...) Etbientôt, machinalement, accablé par la mornejournée et fa
perspective d'un triste lendemain. je portai à mes lèvres une cuilfe-
rée de thé où j'avais laissé s'amollir un morceau de madeleine. Mais
à l'instant même où lagorgéemêlée des miettes du g~teau toucha
mon palais,je tressaillis, attentif à ce quise passa;r d'extraordinaire
en moi.
la première phrase pose le cadre de l'épisode narré, à l'imparfait.
la suite déroule les différents moments de cet épisode part iculier
au passé simple.
Usage du plu.-.,ue-parfalt et du passé antérieur
l e passé antérieur se combine avec le passé simple pour exprimer
l'anté riorité d'une action par rapport à une aut re : Lorsqu'ileut fini
de raconter, il se leva et partit.
l e plus-que-parfait peut se combiner aussi bien avec des passés
composés et avec des passés slmptes qu'evec des imparfaits. Out re
sa valeur d'an tériorité, il a une valeur explicat ive (parce qu'ilavait
finide raconter, ilse leva et partit), et sert à noter une act ion qui a
une certaine durée (voir dans le passage de Proust reproduit ci-
dessus la valeur du plus-que-partatt :j'avaislaissés'amollir).
Problèmes de cohérence dans l 'utilisation de. temps:
observation d'exemple.
Dans les exempl es su ivants, extraits de cop ies d'é tud iant s de
première année de lettres, on observe des incohérences dans l'uti-
lisation des tem ps. Corrigez-les.
1. Cependant le français est toujours considéré comme « langue
vulgaire», paroppositionaulatinquiest vucomme la langue haute,
et par conséquent la langue du savoir. De plus, cette opposition
était renforcéepar le fait que le français est padé et le latin écrit.
2. De ce fait, dans lapremièremoitié du XVl f siècle, un auteurphilo-
sophique devait se justifier car un ouvrage philosophique est
-~-
Du mot au texte : maîtriser l'écrit
considéré comme important et donc aurait dû être présenté sous
forme d'une langue savante.
Ces deux exemples montrent des incohérences t rès fréquentes, à
savoir l'insertion d'un présent à l'intérieur d'un texte historique
écrit à l'imparfait. Quand vous écrivez un texte historique (décri-
vant une époque, relatant des faits historiques), cho isissez un
système cohérent : soit vous écrivez tout votre texte avec un
système de temps passé (voir nos développements précédents) ,
soit vous l'écrivez entièrement au présen t, que l'on nomme le
présent histo rique. Si vous choisissez d'écrire au présent , évitez
cependant l'usage du futur, qui dramatise les évé nements. N@
faites pas comme si le lect eur ou vous-même ne saviez pas les
suites dans le passé d'actes antérieurs.
PRÉCISIONS: LE PRÉSENT HISTORIQUE
On peut relate r des faits passés au prés ent, que l'on nomme
fi présent historique ». Cett e utilisation du présent réduit la distance
entre le temps de l'événement et celui de la lect ure. En effet, Il
présente les faiU comme s'ils étaie nt contemporains de leur rk ep-
tion-lecture.
La ponctuation
la ponctuation, marque de l'écrit par excellence, ne correspond
qua siment jamais aux pauses et artic ulations de l'ora l. Si l'on
excepte le point d'inte rrogation et le point d'exclamation, qu i
servent à marquer ce qui l'est à l'oral par l'into nation (la surprise,
la colère, l'into nation montante de l'interrogation...), les autres
signes de ponctuation ont leur logique propre.
l es marques de fin de phrase (point, point d'exclamation, point
d'interrogati on, points de suspension) ne posent généraleme nt
aucun problème, et nous ne nous att arderons pas dessus. Ce qui
- !Il -
Savoir rédlg,.8...
r _
pose davantage problème est l'utilisation de la virgule et du point-
virgule. Sans nous lancer dans un précis de ponctuation française
(il en existe, et en entrant dans les détails, les règles peuvent être
extrêmement délicates et subtiles), nous préciserons simplement
les fautes grossières à éviter.
La virgule
Gardez à l'esprit qu'une virgule ne peut jamaisséparer un sujet et
un verbe, un verbe et ses compléments, le nom (ou pronom) et les
compléments du nom. Si on intercale un élément qui est séparé du
reste par une virgule, cet élément doit être suivi d'une virgule.
Exemple
L:homme en question, celui dont j e ne cesse de vous parler, était
ventru et moustachu.
Dans ta coordination :on utilise une virgule entre les termescoor-
donnés sans conjonction,mais pas devant la conjonction dans une
énumération.
Exemple
Ilrevint. repartit. revint encore, repartit et ne revint plus.
On utilise la virgule devant la conjonction lorsqu'elle est utilisée
plusieurs fois.
Exemple
Il revint. et repartit, et revint encore.
Dans la subordination : on sépare par une virgule tout élément
ayant une valeur explicative, notamment une apposition, ou une
proposition participiale (participe présent ou passé).
Exemples
• L'homme au chapeau. ventru et moustachu, aimait à se regarder
dansles vitrines.
• Revenant sursespas, il luidit un dernier mot.
-,,-
Du mot au texte: maîtriser l'écrit
L8 deux.-po/nts
Ils annoncent soit une citation, soit une cause, conséquence,
analyse ou explication de ce qui précède.
Exemples
• If revint surses pas:« Viens demain », dit-il.
• If revint sursespas :il avait oublié de luidirele plus important.
L8 point·virgule
Dans une longue énumération, il sépare des groupes eux-mêmes
subdivisés par des virgules, ayant un peu un rOle de « supervlr-
gule ».
Exemple
Cuisinez-lesavec du basilic, des tomates, de l'ail, sivousaimez cette
façon; avec de la crème. du curry, de la coriandre, si vous préférez
cette autre.
D'autre part. il sépare desénoncés grammaticalement complets (qui
pourraient être séparés par un point), mais logiquement associés.
Finissons sur cette phrasede Proust, dont vous observerez la ponc-
tuation, en regard de tout ce que nous avons dit.
Dès le matin. la tête encore tournée contre le mur et avant d'avoir
vu. au-dessus des grands rideaux de la fenétre, de quelle nuance
était laraie dujour.je savais quel temps ilfaisait. Les premiersbruits
de la rueme l'avaient appris, selon qu'ilsme parvenaient amortis et
déviés par t'humidité ou vibrants comme des flèches dans t'aire
résonnante et vide d'unmatinspacieux. glacial et pur; dès le roule-
ment du premiertramway.j'avaisentendus'il était morfondudans la
pluie ou en partance pourl'azur. (Extrait de La Prisonnière)
-,, -
Problème de ponctuation PARTIE Il
Une mauvaise ponctuatio n peut gêner la compréhension d'un
texte, Observez-le dans l'exemple suivant. tiré d'une copie d'étu-
diant. Rétablissez une ponctuation correcte.

Al'origine, commelemontre tetexte. ce sont lescontes. lesrécitsde

fiction de la fitt~rature antique qui sonttraduitsen langue vernacu-
laire. dans lamesure où ce sont desrécits populaires, écrits enprose
(on méprise laprose). il$ ne sont pas destinés à des ~rudits. maisau
peuple.

la virgule après vernaculaire laisse à penser que ta propos ition

causale qui suit vient expliquer ce qui précède, alors qu'e lle est liée
en fait à ce qui suit. ll aurait fallu mettre un point et scinder la
phrase unique pour en faire deux.
Al'origine. commele montre letexte,cesontles contes,lesrécitsde ARGUMENTER:
~
fICtion dela litt~rature antique quisont traduits en langue vernacu-
laire. Dans lamesure où cesont desrécits populaires. écrits enprose
(on m~prise laprose). ;1$ ne sont pas destinés à desérudits. mais au
ECRIRE POUR
peuple. PERSUADER

-~-
 Argu ment er : êcrlre pour persuader
____ _ _ _ _ --'"

l'essentiel des écrits que l'on demande à un étudiant de produire

sont des écrits argumentatifs : il s'agit d'exposer un point de vue,
te sien propre ou celui d'un autre, de just ifier. de réfuter, de nuan-
cer un jugement. de problématiser ce qui peut paraître simple.

Cependant, ta maîtrise de l'argumentation n'est pasqu'un exercice

scolaire. les médiasvéhiculent continuellement des informations,
des problèmes. qu'il faut savoir discuter. lorsqu'ils ne te sont pas
assez.
l'argumentation est une opération complexe parce qu'elle néces-
site la maîtrise à la fois d'outils proprement linguistiques (ce qui,
dans une langue donnée. en l'occurrence le français, permet de
construire de l'argumentation), et la maîtrise de procédés logiq ues
(ce qui permet d'argumenter dans toute tangue).

Oans cette partie, nous multiplions les exemples réels pris dans la
presse essentiellement, mais également dans différents ouvrages
argumentat ifs. lisez-les toujours avec soin. Soyez par ailleurs
atten tif dans vos lectures propres de la presse aux différents
procédés d'argumentation mis en œuvre. C'est par la familiarité
que l'acquisit ion des mécanismes se fait simplement.

- !l 1 -
________--""''''g ume nter : écrire pour persuader

1. Les procédés logiques de

l'argumentation: mécanismes
.........~.. I~..~I1"'t!>~iq'l... p.. ~~.'I.~~i~ .

Argumenter, c'est construire un discou rs dans lequel on évalue,on

dénonce, on met en question. on énonce un point de vue, on
distingue. etc. l e but éta nt de persuader son int erlocut eur (son
lecteur). c'est-à-dire l'amener à adhérer à ta conclusion vers
laque lle s'achemine le discours que t'on co nst ruit.
La const ruction du raisonnement se rapproche de ce que l'on peut
nommer le « raisonneme nt form el », ut ilisé en sciences, qui
consiste à const ruire une séque nce d'énoncés par t'application de
règles d'inféren ce à des énoncés démon trés ultérieurem ent .

PRÉCISIONS : L'INFÉRENCE OU DÉDUCTION

la dé duct ion, ou inférence, est une opérat ion logique par laque lle, à
partir d'une ou de plusieurs propositio ns données, t enu es pour vrai
(que l'on nom me prémisses), on conclut, logiqu ement, à une prop o-
sition qui en résult e. O n distin gue gé né ralement la déd uct ion de l'in-
duction, qui co nsist e, à pa rt ir de cas singuliers, à rem on t er à des
proposit ion s plus géné rales. On pa rle de relation d'inférence , ou
d'implicati on, pou r la rela t ion logique consist ant en ce qu 'un e chose
en imp liqu e une aut re.

Dans te raisonneme nt formel, il est possible de raisonner sur n'tm-

porte quoi, du mom ent que la procédure logique est respectée
(voir le syllogisme, ci-dessous).

l e typ e de raisonnement qu i nous intéresse (qui n'est pas un

raisonnement de type math émat ique) intègre des savoirs lmpli-
cites (voir ci-dessous ce que nous disons de l'implicite). Par ailleurs,
sa conclusion n'est pas vraie du seul fait de l'application d'une
règle.
Savoir récng,ee!.' _ _ _ _ _ _ _ _ _ "'gumenter
Ar : écrlre ~ur persuader

Le syllogisme dépens l]. Ce que peuvent faire certains slogans publicitaires :

Le syllogisme est un raisonnement déduct if en trois temps
(majeure/mineu relcondusion), qui ne suppose aucun sous-
entend u (aucun implicite : tout est dit) sur le modè le : A est B, or
tout Best C, donc A est C.
L'exemple canonique est le suivant :
Tout homme est mortel (majeure) .
Or Socrate est un homme (mineure).
Donc Socrate est mortel (conclusion).
La maît rise de ce type de raisonnement syllogist ique est utile pour
const ruire une argumentation imparable.
l'argent est fait pour êtredépensé- bidulevous permet de dépenser
votre argent - achetez bidule... Cela s'apparente alors à ce qu'on
ap pelle la « pétitio n de principe lt : une croyance de base non
remise en cause et posée comme partagée par t ous.
Pour prendre conscience du fonctionnement syllogistique, et de
son utilisation dans t'argumentation, obse rvez les prémisse s de
raisonnement da ns les exemp les qui suivent et inférez-en la
conclusion qui s'impose.
1. Le travail est une t orture.
Toute torture est condamn able.
Donc...

Evidemment. le raisonnement syllogistique permet également de
const ruire des raisonnements absurdes, ce dont joue Lewis Carroll
dans La Logique sans peine:
Tous les chatscomprennentle français
Quelques poulets sont des chats
Quelques pouletscomprennent le français.
Au point que le terme de syllogisme peut avoir un sens péjoratif
dans le sens de raisonnement pureme nt formel, décalé du réel.
Ionesco l'utilise ainsi dans Rhinocéros :
LELOGICIEN, au vieuxmonsieur
Voicidonc unsyllogisme exemplaire. Le chat a quatrepattes. Isidore
et Fricot ont chacun quatrepattes. Donc Isidore et Fricot sont des
chats.
LE VIEUX MONSIEUR. au logicien
Mon chien aussi a quatrepattes
LE LOGICIEN. au vieuxmonsieur
Alors. c'est un chat.
Faites attention à utiliser des propositions dont la véracité ne peut
être mise en doute, et à ne pas « man ipuler » vot re lecteur [d'eu-
t ant plus que s'il est « mat manip ulé », il s' en apercevra, à vos
2.Tout homme dont la culpabilité n'a pas été démontrée doit être
considéré comme innocent.
la culpabilité d'un grand nombre de condamn és à mort aux Etats-
Unis n'a jamais été démontrée.
Donc,•.
3. Le « régime crétois » se caractérise par une consommation de
légumes et de poisson, et l'utilisation de l'huile d'olive comme
unique corps gras.
Une alimentation composée en majorité de légumes, de poisson et
d'huile d'olive comme unique corps gras est une alimentation
saine.
Oonc...
La preuve
C'est elle qui nourrit l'argumentation. Elle va êt re introduite par un
connecteur de ty pe car, en effet. ainsi. puisque... (voir ci-dessous),
ou par deux points.

- ~ - - &1 -
~avolr rédige"r_ _~~~~~~~ _ ________
La répartition de l'eau est aisée, carchaque targa' alimente une
surfacedechamp déterminée,quin'existeraitpassans elfe:quand il
ya beaucoupd'eau, chacun en prend à volonté. (Art icle de g éogre-
phle, cité dans J.-B. Grize (éd.), Sémiologie du raisonnement, Peter
Lang, 1984)
Dans cet exemple, ce qui est la conclusion du raisonnement est
posé d'emblée : la répartition est aisée. La suite de l'én oncé
consiste en la construction de la preuve,en deux temps. Le premier
temps int roduit par car, le seco nd temps introduit par le deux-
points.
L'argument d'autorité
A évite r dans la const ruct ion d'une argume nta tio n, l'argument
d'auto rité consiste à s'a ppuyer sur l'opinion d'auteurs estimés,
« faisant auto rité », pour étaye r un raisonnement : puisque machin
le dit, c'est que c'est vrai. l'opinion d'« autorités» ne peut venir
que pour appuyer un raisonnement bien const ruit, étayé sur des
faits.
Ainsi, dans l'exemple qui suit, l'appel à l'argument d'autori té vient
appuyer un raisonnement const ruit, qui se réfère d'abord à l'expé-
rience (l'observationsurle terrain).
L'observation, surle terrain, des causes de l'émigration tend à prou-
ver que les flux s'inscrivent dans le temps et l'espace, et qu'ils
dépendent largement des politiques menées dans d'autres sphères.
Denombreusesétudesuniversitaires dans le monde entierl'attes·
tent :ilne s'agitnid'invasion demasseni de mouvementsspontanés
de lapauvreté vers larichesse. (Saskia Sassen, Le Mondediploma-
tique, novembre 2000)
1. Une ta rga est une conduite d'eau .
- 62 -
--"
A~rgu m enter : écrire .pour persuader
Le raisonnement par analogie
Le raisonnement par analogie consiste à aller chercher dans un
domaine autre des preuves pour le domaine considéré. L'analogie
est inté ressante da ns la mesure où elle permet not amment la
vulgarisat ion, ou l'explication simple d'un phénomène complexe,
d'un domaine technique que le lecteur peut ou est considéré ne
pas maîtriser. Il faut cependant prendre garde aux analogies excès-
slves ou non pert inentes .
l'analogie a un pouvoir évocate ur fort dans les int roductions en
particulier (voir notre t roisième partie).C'est te cas dans l'exemple
suivant.
Ji en va un peu de la grammaire comme du socialisme. Théorie
spéculativeet pratique sociale concrète se mêlent enchacun de ces
deux mots et les connotent d'une ambiguïté où s'alimentent
quetques-uns des plusriches débats denotre temps. Il y a un socia-
lisme«imaginaire », comme dirait Castoriadis, quiprend sasource à
quelques grands ancêtres, et dontonne saurait dire s'il est «( scienti-
fique » ou « utopique » ; et ily a un socialisme réel, ancré dans
soixante ans d'histoire, et auquel onnesaurait refusersontitre :mais
quivoit encore enluil'incarnation dupremier ?
Il Ya de même, incontestablement, deuxgrammaires :et la compa-
raison s'arrêtera là. (A. Cbervel, Etif fallut apprendre à écrire à tous
les petits enfants. Histoire de lagrammaire scolaire, Payot, 1977)
Le raisonnement par l'absurde
Le raisonnement par l'absurde permet de démont rer qu'une thèse
est à rejeter car eUe implique une contradiction avec les faits ou
que son applicat ion conduirait logiquement à une absurdité.
Si l'on admet, comme voudraient nous le faire croire tous ceuxqui
ont quelque chose à vendre, que l'homme contemporain a pour
vocation essentielle de consommer, on peut considérer que le
- ~ -
Savoir récUg"e'' - _ _ _ __ _ _ _ _-"'
bonheur passe par un pouvoir d'achat important. Encore faut-il
souscrire à cette proposition première. L'argent ne fait pas le
bonheur, dit l'adage. Dès lors, quelleest la vocation de l'homme
contemporain ? C'est contre ce modèlede t'homme consumériste
qu'un groupe de militants canadiens a lancé l'idée du Buy Nothing
Day (journée sans achat).
Cet exemple rejoint le tra itement par l'absurd e en rejet ant les
prémisses sur lesquels se fonde la t hèse qui est combattue: si les
prémisses sont rejetées, alors la thè se ne t ient plus.
l'utilisation de l'interrogation permet souvent de rejeter des argu-
ments présentés comme absurdes.
Observez l'exemple suivant .
Peut-elle[l'Union européenne] longtempsimposeraux pays du Sud
lalevéedesdroitsdedouanepourses propres produitsindustrielset
refuser d'accepter une ouverture progressive de ses marchés en
faveur des produits agricoles du Sud ? (Le Monde diplomatique,
novembre 2000)
ce que rejette l'auteur ici est une sort e de « toi de non-réciprc -
cité », dénoncée comme intenable. Sa dénonciation repose sur une
proposition en deux temps, présentée en miroir,qui oppose impo-
serà refuserd'accepter,
- . -
Argume nt e r ; écrire pour persuader
2. L'argumentation dans la langue:
les outils linguistiques
de l'argumentation
......................................................................................................................................
Relier pour argumenter :
des outils de connexion
On parle de coordination argumentativ e lorsqu'un premier énoncé
peut venir confirmer ou infirmer l'éno ncé qui le suit.
Deux énoncés pe uvent être argumentativement coordon nés,
même si aucun connecteu r n'explicite ce rapport de coordinat ion.
Exemple
Ernest m'aposéunlapin. je ne viendrai plus à sesrendez-vous.
Cependant, donner une orientation argume ntative à un texte se
fait essentiellement grâce à la maîtrise d'un certain nombre d'ou-
t ils : conjonct ions de subordination et de coordinatio n.
Marquer la cause
Ilexiste différentes man ières de marquer la cause: coordinat ion en
car, subordonnée part icipiale, subo rdonnée relative dite explica-
t ive (exempte 4), subordonnée int roduite par comme, simple
juxtapos ition de propositions (exemple 3).
Observez ces différente s expressions de la cause dans les exemples
suivants.
1.11 devait êtrefatigué et avoirrenoncé à l'idéed'altervoirle clairde
tune carif me demanda dedire aucocher de rentrer. (Proust )
2. Mme deVilleparisis voyant quej'aimaisles églises me promettait
que nous Irionsvoir unefoisJ'une, une fois l'autre. (Proust)
Savoir rédi""e,-' _ ________-"
3. L'éducation ne se borne pas à l'enfance et à l'adolescence.
L'enseignement ne se limite pas à l'école. Toute la vie, notremilieu
est notreéducateur, et un éducateur à la fois sévère et dangereux.
(Paul Valéry, Variété, Essais quasipolitiques)
4. Un curieux, qui avait du goût pourles mets étranges, essaya ce
platinconnu.
5. Comme il avait du goüt pour les mets étranges, il essaya ce plat
inconnu.
Parce que/puisque: cause oujustiftcation
Parce que indique la cause. Puisque sert à intr oduire la just ificat ion
de ce que l'on dit. Si le sens semble proche, ces deux connecteurs
ne const ruisent pourtant pas le même type d'énoncés.
Parce que lie deux énoncés par un lien de cause à effet, il ne pose
en fait qu 'une seule affirmati on. Avec puisque, au cont raire, on
apporte deux informatio ns successives, en présupposan t que
l'u ne just ifie l'autre .
Regardons cela à partir d'exemples.
1. Tu asété reçu parce que tu le méritais.
2.j'espère étrereçu puisquej'aibien travaillé.
l'énoncé 1 peut être glosé : c'est parce que tu le méritais que tu as
été reçu, ce qui est impossible avec l'énoncé 2. De même, on peut
construire une interrogat ion to tale : est-ce que tu as été reçu parce
que tu le méritais l (Si l'on suppose une répo nse du genre : non,
c'est la chance ou non,j'aisoudoyé l'examinateur!)
Avec la phrase 2, au cont raire, on procédera à une interrogat ion en
deux temps : est-ce que tu espères étre reçu ?puisque tu as bien
travaillé ?
Par ailleurs, on peut t oujours remp lacer parce que par car.
-M-
Argume nt e r : écrire pour pe rsuade r
Procédez à ces mêmes transformations sur les exemples suivants.
1. Ce que tu dis est vrai parce que tu l'asvérifié.
2. Ce que tu dis est vrai puisque tu l'asvérifié.
l es deux forme s parce que et puisque ne peuvent donc pas être
utilisées indifféremment aux mêmes fins. la phrase de Pascal qui
suit joue sur cette différence argumentative entre puisque et parce
que.
Au lieu deconclure qu'ilny a point de vrais miraclesparce qu'ilyen
a tantdefaux, il faut dire aucontrairequ'ily a certainement devrais
miracles puisqu'ily en a tant de faux.
Dans la première partie de l'énoncé, parce que lie deux proposi-
t ions par un lien logique de cause à effet (c'est parce qu'üy e tant
de faux miraclesqu'il nya pointde vraismiracles). Dans la seconde
partie de l'éno ncé, Pascal présuppose que le fait qu'il y a t ant de
faux miracles just ifie qu'il y en ait aussi de vrais. l 'argument ation
repose sur cette présupposition : le lecteu r est cont raint à prendre
ce rapport de just ificat ion pour accorder.
Exercke
En guise d'a pplication, cho isissez.. dans les textes suivants, entre
parce que et puisque.
1, « Pourquoi écrivez-vous ? » demande-t-on souvent à l'écrivain.
Vous devriez le savoir. Vo us devriez le savoir vous nous fisez.
(Ionesco, Notes et contrenotes)
2. On rejoint la colonie lessituations y sont assurées, les trai-
tements élevés, les ceméœs plus rapides et les affaires plus fruc-
tueuses, (A. Memmi, Portrait ducolonisateur, Gallimard, 1957)
3 il a découvert le colonisé, son originalité existentielle,
. soudain le colonisé a cessé d' ëtre un élément d'un r éve
- 111 -

exotique pourdevenir une humanité vivante et souffrante, le coloni-
sateurrefuse de participer à son écrasement, décide de fui veniren
aide. (A. Memmi, Portrait du colonisateur, Gallima rd. 1957)
4. L'écrivain est embarrassé par les questionsqu'on lui pose il
se lespose lui-mêmeet if s'en pose bien d'autres. (Ionesco.
Notes et contrenotes)
S. Dans sa solitude I...J chaque homme. et l'écrivain aussi, respire.
[ ) L'écrivain non seulement respire. mais il est écrivain, il
écrit. (Ionesco, Notes et contrenotes)
6.)e suisromaine, hélas•......... monépouxl'est. (Corneitte. Horace)
Ma,que, la conséquence, le but
Pourque/de sorte que
Pour que note te but et de sorte que la conséquence. Il existe la
même différence entre pourque et de sorteque qu'entre parce que
et puisque :pourque lie deux énoncés. de sorteque apporte deux
informations successives.
Observons les exemples suivants.
1. II a fait cegeste pourqueje lui pardonne.
2.11 a fait cegestede sorte queje lui pardonne.
l'énoncé 1 peut être glosé : c'estpourqueje luipardonne qu'ila fait
ce geste, ce qui est impossible pour l'énoncé 2.
Pour que peut toujours être remplacé par de façonque. Tous deux
commandent une proposition subordonnée au subjonctif :
• j'aidéplacé la date pourque tu puisses venir.
• j'aidéplacé la date de façon que tu puisses venir,
- 00-
________-"'
Argument er : écrire pour persuader
Différentes subordonnées de conséquence
l es phrases suivantes montrent diverses manières de marquer la
conséquence. :t t'aide de subordonnées.
1.Ma passionpourluiétaittellement folle quej'en aieu des aigreurs
d'estomac.
2. Ma passion pourluiétaittelfequej'en ai eudesaigreurs d'estomac.
3.j'avaispourluiunefolle passion, si bien quej'en ai eudesaigreurs
d'estomac.
4. Ma passion pour lui était si folle que j'en ai eu des aigreurs
d'estomac.
la conséquence peut également se marquer simplement par une
juxtaposition et différentes ponctuations.
l'utilisation du deux-points rend la relation de cause-conséquence
explicite.
Exemple
Ma passion pourluiétait folfe :j'en ai eu des aigreurs d'estomac.
la simple juxtaposition de deux propositionsséparées par un point
est moins explicite :
Exemple
Ma passion pourluiétait folle.J'en ai eu des aigreurs d'estomac.
Ma,que, la concession
l'introduction d'une proposition de concession indique qu'il n'y a
pas eu la relation logique attendue entre ce qu'elle exprime et ce
qu'exprime la proposition principale.
- ,,-
Savoir rédl ge
"'.'--- _ _
Exemples \ lecture. de t'écriture et de l'arithmétique. (A. Chervel, Et il fallut
• Quoiquej'aie beaucoup d'amitiépour toi, tu m'agacestrèssouvent
par tes propos sansqueue ni rêre.
• Bien qu'if tienne souvent des propos sans queue ni têt e. il est
cependant trèsintelligent.
• Malgré son intelligence. il tient biensouvent despropos sans queue
nitête.
• Certes ifest très intelligent, cependant. iltient souvent des propos
sansqueue ni tête.
Malgré/en dépit de
Malgré la destruction de ces quartiers. lesite reste empreint des stig-
mates de la pauvreté. de la maladie, de l'insécurité. (Le Pavé, 23 au
23 novembre 2000)
Malgré e st une préposit ion employée suivie d 'un nom . EUe a le
même emploi que la locution en dépit de.
Bien que/quoique/ malgré que
Ces tr ois conjonctions son t int e rcha ngeable s. To utes les t rois
co mmandent le subjonctif. les pu ristes ré sist ent à l'emploi de
malgréque suivi du subjoncti f, il est cependant consigné ainsi da ns
Le BonUsage de Goose {le « Grevisse »].
Par ailleurs, prenez ga rde à la confusion quoique/quoi que (pour
cett e distinction, report ez-vous ci-dessus. à la premiè re partie de
l'ouvrage). Vous pouvez ut iliser sans risque bien que, forme la plus
fréquente à l'écrit.
Certe~
1. Véhicule d'idéologie certes, l'école a été aussi. nous dit-o n. un
remarquable instrument de progrèsen généralisant lapratique de la
Z. Pour cette analyse de ( ertes, nous ec us reportons à l'art ide de Mi(he l Charolles
« La gestion des orientations argumentatlves dens une activité rédactionnelle » in
Pratiqu es, n D 49, m al"!i 1986.
-10 -
-"'
Argume nt er : éc~I ~_ po~!. ~~s_uad_~
apprendreà écrire à tous les petits Français. Histoirede lagrammaire
scolaire. Payot . 19 77)
2. Certes. Euroméditerranée a la volonté de relancer l'offre
commercialesur ce périmètre. La prochaine ouvertured'un web bar
dans cette rue se veut symbolique de cette volonté. Mais cette
nouvelle donne relève plus de l'incitation que de l'imposition. (Le
Pavé. 23 au 23 novembre 2000)
Certes introduit une concession: celui qui écrit reconnaît la vérit é
de la proposi tion qu'il introduit a insi.
Exemple
Certes les Français ne sont pas radstes.
Une phra se qui commence par certes e st incomplèt e.
l'introduction par certes fait que le lecteur attend une correction.
gén éra lement introduite par mais.
Exem ple
Certes les Français ne sont pas racistes, mais ils n'aiment pas les
étrangers.
Cette co rrection peu t égale men t être introduite par cependant.
toutefois ou néanmoins.
Exemple
Certes fes Français ne sont pas racistes. cependant/toutefois/
néanmoins ilsn'aiment pas les étrangers.
Parce qu'il introd uit une concessio n, certes peut difficilemen t flgu-
rer au début d'un texte . Dans l'exempl e présenté, l'é non cé d ébu-
tant par certes ferait suit e à une séque nce développant que les
Français ne son t pas racistes. A moins de se référe r à une sorte de
disco urs ambian t , connu de t o us, affirmant qu e les Français ne
sont pas raciste s.
-11 -
Savoir rédi#e
~r,--- _ _
Certes peut donc reprend re explicitement une proposition anté-
rieure.
Exemples
• Les Français ne sont pas racistes. Ils ont toujours accueilli des
réfugiés. Ils... /ls...
• Certes les Français nesont pasracistes, mais...
Certes peut également introduire un énoncé récapitulatif.
Exemples
• Les Françaisont toujours a~cueilli des réfugiés. Ils sont eux-m êmes
pourbeaucoup fils ou petits-fils d'immigrés. Ils...
• Certes lesFrançais ne sontpas racistes mais...
Concessionintroduite par si
l a concession peut également être int roduite par si. Observez-le
sur l'exemple suivant.
Si l'Etst-netion dispose toujours du pouvoir d'écrire le texte d'une
politiquede l'immigration, ses différentes obligations internatio-
nalesfont que sapolitique de l'immigration. ausens conventionnel
de cette expression, n'affecte qu'à la marge les réalités migratoires.
(Saskia Sassen, Le Monde diplomatique, novembre 2000).
l a concessio n aurait pu être exprimée en deux proposit ions :
certes/cependant.
Certes l'Etat·nation dispose toujours [...1,cependant sesdifférentes
obligationsinternationales I...J.
L'effet de sens est cependant différent, selon l'utilisat ion de l'une
ou l'aut re des deux formules. l a formule en si est plus « légère »,
elle permet de ne pas peser sur ta concession (et donc de ne pas
focaliser l'argument ation sur l'exp ression de la concession) .
Sechez choisir la formule ada ptée à votre propos.
- 72 -
--"A"'
t gumenter : écrire pour persuader
Autre exemple tiré du même article, où si est couplé avec roure-
fois.
Si secondaires qu'ils puissent paraître, ces deux cas représentent
toutefois une brèche importante dans te rempart d'autonomie
construit autourdelapolitique d'immigration.
Marquer une opposition ou une restriction:
mals, cependant, toutefois, néanmoins, pourtant
Voici différents exemptes présenta nt tous une cont radiction (deux
aspects d' une même chose qui s'oppose) ou une restr iction (une
limite à la portée d'une affirmation).
1. Dans les l EP, les chefs d'établissement essaientde recruter des
personnes issues des mêmes quartiers queles élèves en postulant
que cette « proximité » facilite leur rôle de médiateur. Mais c'est
aussi un signe de méconnaissance des compétences que tesaides·
éducateurs doivent mettreen œuvre, parce qu'il nesuffitpasd'être
issu des mêmes quartiers, de parler la même tangue que lesjeunes
pourêtreunbonéducateur. (Le Pavé. 23-29 novembre 2000)
2. Une pagese tourne au Proche-Orient et l'instabilité risque de
s'étendre. Pourtant, depuis plus de trente ans, les Palestiniens et
l'OLPavaient entamé unelongue marche vers l'acceptation d'une
solution fondée surla coexistence de deux Etats. (E. Rouleau, Le
Monde diplomatique, novembre 2000)
3. Onn'exagérera pas, cependant, dans cette voie:c'est celle de fa
perdition. celle quiconduit tout droit auroman moderne. (A. Robbe-
Grillet, Pourunnouveau roman, 1962)
4. Ne serait-ce pasau contraire lapire absurdité quede considérer
ces livres comme des études de caractère? (A. Robbe-Grillet, Pour
unnouveau roman, 1962)
Mais. employé seul (sans certes), et il en va de même pour des
connecte urs proches comme cependant, toutefois, néanmoins....
crée une dynamique de l'interprét ation part icutière.
- 73-
Sa voir rédige
""':.-
Après avoir prononcé/écrit une première proposition, le locuteu r
(ou celui qui écrit) prévoit que le destinataire (celui qui entend ou
lit) va en tirer une conclusion. En introduisant une seconde propo-
sition commençant pa r mais, il empêche cette conclusion en
signalant un fait qui la cont redit.
Ainsi dans la phrase : Ernest louche, maisil a du charme, on peut
considérer que la conclusion à ti rer de la première proposit ion
Ernest louche est qu'il n'a pas de charme. L'int roduct ion d'une
seconde proposition commencée par mais cont redit cette conclu-
sion.
Cette valeur de mais peut about ir à des opposit ions malencon-
tr euses, qui révèlent les présupposés de celui qui introduit cett e
opposit ion. Ainsi, ces formulations qui révèlent en fait le racisme
de ceux qui les prononcent (et qui s'en défendent) : il est arabe,
mais il est instruit (le présupposé est que les Arabes d'ordinaire ne
sont pas inst ruits...), ifest noir, mais il est travailleur...
Faites donc attention à l'emploi de mais et sechez manipuler l'im-
plicite qu'il suppose.
PRÊCISIONS: L'IMPUCITE
L'implicite, qui s'oppose 11 l'explicit e, est ce quI n'est pas clairement
énoncé, formu lé, mais qu i est virtuellement cont enu dans le fait
énoncé et que le fait énoncé laisse supposer. Dans le man iement du
discours, il y a t oujours beaucoup d'implicite. ll faut être conscient,
pour la réussit e de la commun ication, de l' implicite, et au besoin
savoir l'ut iliser (voir plus loin ce que nous disons de l'ironie).
Les questions introduit es par mais ont une valeur argumentative
particulière. Si l'on énonce :
Il me plait aujourd'hui, maisme plaira-t-iltoujours ?
Mais sert à disqualifier la première considérat ion (il me plait
aujourd'hui) en donnant une importance exclusive à la seco nde
considérat ion (me plaira-t-il toujours). On pourrait paraphraser
- 74 -
_ _ --'"'
Ar~ m ente r : écrire P!t~~persu ade!
cette phrase en disant : peu m'importe qu'ilme plaise aujourd'hui,
ce qui est important, c'est qu'il me plaise toujours.
Cette orient at ion argu men tative int rodu ite par l'inter rogation
commençant par mais permet notamment de faire basculer l'ar-
gume ntati on,d'amene r une transit ion, entre par exemple l'opinion
comm une, ou ce qui est immédiatement perceptible pour t out un
chacun, et ce qui va venir probl émettser la quest ion. Elle permet
d'e ngager te débat.
Exemple
Cet homme est véritablement charismatique, mais quel est son
projetpolitique ?
Ponctuer les moments d'un raisonnement: or
l e sens premier (mainte nant vieilli) de or est un sens temp orel, il
signifie maintenant ou présentement (d'une étymologie boes, « à
cette heure »]. l'emploi mode rne de or garde cette connotation
t em porelle : il marque un moment parti culier d'une durée
(exemple 1), ou, ce qui nous intéresse ici, d'u n raisonn ement
(exemples 2, 3, 4).
1. Le ciel était parfaitement clairet le soleil donnait si fort queje ne
pouvais regarder dans sa direction. Or. if perdit brusquement son
éclat, mais non pas, notai-je, comme s'il se couvrait de nuages ;je
me retournaiet vit qu'unegrande masse opaque passaitentremoi et
le soleil. U. Swift, Les Voyages de Gulliver, 1726)
2.L'idée prévaut, en Europe occidentale, en Amérique du Nord et au
Japon, d'une crise du contrôle de J'immigration. Or cette vision
interdittout débat serein. La question importante, en effet, ce n'est
pas t'efficacité du contr6le des Etats surleurs frontières, dont on
sait bien Je caractère nécessairement imparfait, mais plut ôt la
nature de ce contrôle. (Seskte Sassen , Le Mo nde diplomatique,
novembre 2000)
-75 -
Savoir rédlge..,r' - ~ _
3. If est assurément pluscompliqué de tenir compte de cet impact
[l'impact des act ivités extérieures des Etats sur les flux migre-
toires}quede voir danst'immigrationunesimple conséquencedela
pauvreté, le résultat d'un choix individuel des émigrants. Or il
importe derattacherfesfaitsmigratoires auxpolitiques susceptibles
de lesavoirprovoquées. Tout montre que c'est à partir deschoixdes
pdys hautement développés, importateurs demain-d'œuvre, quese
construisent les tiens unissant pays d'émigration et pdys d'immigra·
tion. (Ibid.)
4. L'ancienrégime a vuapparaître biendescourants grammaticaux
et uneréflexion linguistique dont on apprécie. depuis peud'ailleurs,
la richesse multiforme et la modernité. (...J La grammaire, à cette
époque. çan'existepas plus que la philosophie. Or ce que l'école
enseigne, dès le début du x/X" siècle, c'est une grammaire bien
précise. (A. Chervel, Etil fallut apprendre à écrire à touslespetits
Français. Histoiredela grammaire scolaire. Peyct, 1977)
Dans l'exemple Z.or int roduit une proposition qui s'oppose à t'cpt-
nion commune, énoncée dans la première phrase. Il marque une
sorte de moment de bascule dans l'argumentation . La proposition
suivante, int roduite par eneffet, vient appuyer celle qui est intro-
duite par or.
Ce rôle (introdu ire le deu xième temps d'u n raisonnem ent ) se
retrouve dans le syllogisme (voir ci-dessus). Il peut introduire une
object ion. Son emploi alors est proche de celui de cependant ou
pourtant.
Exemple
Vous ditesavoirraison, orvous n'avez riendémontré.
Apporterune preuve :en effet
En effet introduit une propositio n qui vient confirmer ce qui a été
précédemment énoncé.
- 16-
_ --"
A~r gu m enler : écrire pour persuader
Exempte
Il ne peut m'être d'aucune aide. En effet, if est totalement incom-
pétent.
Dans le texte argumentat if suivant, l'auteur (ou plutOt le t reduc-
teur, le t exte initial éta nt en anglais) n'ut ilise pas de connecteurs.
Int roduisez eneffet là où il permettrait d'appuyer l'argumen tation.
Le fluxdeparoles et le changement de distance entre deux individus
en interaction participent du processus de communication. Les
distances normales entre étrangers lors d'une conversation illustrent
l'importance de la dynamiquede l'interactionspatiale. Si l'un des
interlocuteurss'approche de trop près, laréaction est immédiate et
automatique. L'autre recule. (E.T. Hall, Le Langage silencieux, Seuil
1984)
la troisième phrase vient confirmer. en donnant un exemple, ce
qui a été énoncé dans les deux premières phrases. On peut la faire
débuter par eneffet.
Attent ion, car eneffet est considéré comme pléonastique (œdon -
dant) et est davantage un trait de la langue parlée.
AppoI'te, d'autre. arguments
De plus/en outre
l es locut ions adverbiales de plus et en outre servent à introduire
un élément qui vient s' ajouter, soit comme informat ion supplé-
mentaire, soit pour surenchérir dans le sens de ce qui a déjà été
dit.
Parailleurs
Parailleurs int roduit un autre point de vue sur ce qui a été dit.
Exemp le
Ce sujet m'intéresse personnellement. Par ailleurs. c'est un sujet
important d'un pointde vue scientifique.
-71 -
Savoir rédige
= -' _ _
Du reste/d'ailleurs
D'ailleurs sert toujours à introduire un argument coorienté avec un
autre argument précédant d'ailleursl, Du reste a la même fonction.
Exemple
Il n'est pas venu. Onne peut jamaiscomptersur lui. D'ailleurs, il ne
vientjamais aux rendez-vous.
le troisième énoncé donne un argument supplémen t aire qui
s'ajoute à celui donné par le second énoncé, tous deux orientés
vers une conclusion commu ne: le premier énoncé.
5i aucun énoncé ne précède celui introduit comme d'ailleurs, il
faut considérer qu' il est implicite.
Exemple
Ifn'est pas venu. D'ailleursje m'en doutais (implicite : il ne vient
jamais aux rendet-vcus ou bien ilne veutpas me voir, etc.].
l'introduction d'une proposition commencée par d'ailleurs
renforce t'affirmation de la proposition précéden te, qui semb le dès
lors « aller de soi ».
Exemple
Ce n'est pas dans ce nouveau quartierque cesfutursnéo-Marseillais
viendront tous habiter. D'ailleurs, la révision du Plan d'occupation
des solsmise en œuvre parl'équipemunicipale prévoit l'ouverture à
l'urbanisation des zones vertes à la périphérie de la ville. (Le Pavé,
23-29 novembre 2000)
AInsi
l'adverbe ainsi a plusieurs fonctions. Il est avant tout un adverbe
de man ière (c'est ainsi), mais ce n'est pas cet aspe ct que nous
allons examiner ici.
3. Voir Ducrot et , /il, LesMots du diJCours. Paris. Minuit, 1980.
- 18-
Argu ment er : écrire pour persuader
-=
Il introduit une concl usion (équivalen t à par conséquent,
exemple 1), un exemple (exemples 2, 3, 4), le second terme d'une
comparaison (exemple 5).
1. Cesateliersde rue pratiqués dans six cités à Marseille sont des
espacesvivants où l'enfant est réceptif, maissurtout actif. L'enfant
n'est plus celuiqui apprend, il crée. Des peintres animateurs sont à
leurdiapason. L'expression est fibre. Aucun jugement n'est porté sur
les dessins. Il n'est pas question d'éduquer mais d'éveiller. Ainsi,
chaqueenfant aée ce dont ilrêve. (Le Pavé, 23-29 novembre 2(00)
2. Les classes de CUN (d'initiation) ont été spécialement créées pour
les enfants primo-arrivants. Mais les enseignants de ces classes se
retrouvent face à des situations d'autant plus différentes que les
migrations varient trèsrapidement. Ainsi, depuis quelques années,
beaucoupde Comoriens arrivent à Marseiffe, aprèsavoirtransité par
Mayotte pourobtenirla nationalité française. Ifs sont français, mais
ne parlent pasnotrelangue. (Le Pavé, 23-29 novembre 2000)
3. Ils laissèrent entendreauxjournalistes que l'usageexcessif de la
force pourdisperser lesmanifestantsse révélait nécessaire et justifié
dans lamesureoù dessoldatset des civils israéliens se trouvaient en
danger. Ainsi, le vendredi 29 septembre, lorsde la prière à al-Aqsa.
quand- selonleurversion- desjeunessurexcitésjetèrent despierres
surlesjuifspriant devant lemur deslamentations. (Le Mondediplo-
matique, novembre 2000)
4. La rue accompagne et prolonge également l'effet de sas que
jouent les quartiersdu Panier et de Belsunce pourles nouveaux arri-
vants. Ainsi, plusieurs vagues d'immigra tion successives- corse,
italienne, maghrébine, vietnamienne - donnent à la rue cet aspect
multiculturel qu'elle conserve encore aujourd'hui. (Le Pavé, 23-
29 novembre 2000)
5. Deméme qu'ila toujours agiparle passé. ainsiagit-il aujourd'hui.
- 19-
Savoir rédig~.~r
l' inversion du sujet et du verbe est assez fréquente après ainsi.
Exemple
Ainsi chaque enfant cr ée-t-ll cedont il rêve.
L'ut lIIsatl on des connecteurs :
observation d'un exemple
Observez ce passage argumentat if, extrait d'une copie d'étudiants.
Quels connecteu rs sont bien utilisés, quels connecteurs ne le sont
pas?
Cette nouvelle création delittérature romane a jouéunrôle moteur
dans lapromotion delalangue française.
En effet cela a contribué à assurer sonprestige. Or le fait qu'une
langue assure sasuprématieest une des caractéristiques deslangues
hautes. En effet, avant cela, seul lelatintrouvait saplace dans t'ac-
tivité littéraire. Donc à partirdu xlr siècle, ily aunretournement de
situation :le latinest moinsapprécié dumilieu littéraire.
le second eneffet n'a pas lieu d'être : la phrase qu'il introduit n'est
pas un argument en faveur de l'affirmation précédente. On peut le
supprimer.
Quantificateurs, appréciatifs
et argumentatlon 4
l'utilisat ion des quant ificateurs et appréciatifs (peu, un peu,
presque, à peine, même) donne une orientat ion argume ntative à
un énoncé, orientat ion qu'il faut savoir maîtriser.C'est ce que nous
allons voir mainte nant.
4. Ducrot O.. Direet ne pasdire. Paris. Hermann . 1972 ; Ansco mbe j.-C. et Ducrot 0 ..
L'Argumentil tion dans /il/ilngue, Bruxelles, Mardaga. 1983.
- ~-
_ _ --"'
Argu menter : écrire pour persuader
Peu/un peu
l es qua nt ificateurs peu/un peu, s'ils indiquent t ous deux une
petite quantité, n'indiquent cepe ndant pas la même appréciation
de cette qua ntité.
Com parez :
Cette situation est peugênante
et
Cette situation est unpeugênante.
Dans le prem ier cas, il s'agit quasiment d'u ne négation : cette
situation n'est pas gênante. Peu en fait fonctio nne comme une
négat ion atténuée (il peut s'agir aussi d'une façon polie d'exprimer
les choses : ton livre est peuintéressant est une façon moins forte
de formuler ton livre n'est pasintéressant. On nomm e cette t our-
nure une litote).
Dans le second cas, il s'agit d'une affirmat ion : cette situation est
gênante.
Il faut donc prendre garde à l'orientation argumentative que peut
donner respect ivement l'emploi de peu ou unpeu.
Ainsi, si après la seconde proposit ion vous pouvez enchaîner de la
sorte : Cette situation est un peugênante,je n'ai pas envie quecela
se reproduise, vous ne pouvez pas enchaîner de la même manière
après la première proposit ion : Cette situation est peu gênante,je
n'ai pas envie que cela se reproduise. la relat ion ici n'e st pas
logique.
PRÉCISIONS: LA LnOTE
La litote est une formulat ion atté nuée, qui amène en fait li interpré -
ter un énoncé comme disant plus que sa signification littérale.
Généralement , il s'agit de dire non-A pour laisser ente ndre A.
la litote la plus célèbre de la litt érat ure française est le : va,je ne te
hais point de Chimène li Rodrigues. dans Le Cid, manière atténuée (et
acceptable, vu qu'il vient quand même de t uer son père) de lui dire
je t'aime.
- 81-
Savoir rédig~r,-
A peine
Considérons tes exemples suivants :
1. Cette dissertation est à peinedigned'unétudiant en lettres.
2. Cette dissertation est peu digned'unétudianten lettres.
3. Il gagne à peine millefrancs parmois.
A partir des exemples 1 et 2, on voit bien la différence de sens
qu'int roduit l'ut ilisat ion de à peine par rapport à peu. En effet , si
l'e xemple 1 implique un jugem ent assez pessimist e sur les
étudiants en lett res, considérés comme n'ét ant pas la norme à
suivre, l'exemple 2 au cont raire implique qu'on les prend comme
modèle.
Dans l'exemple 3, à peine est presque synonyme de seulement.
On doit considérer que à peine a un effet dévalorisant, il présente
comme insignifiant le terme sur lequel il porte : être un étudiant
en lettres, c'est peu de chose : gagner mille francs, c'est peu de
chose.
l 'uti lisat ion de à peine peut avoir des effets ironiques , comme
dans la phrase : If gagne à peine un million parmois.
PRÉCISION : L'IRONIE
l 'ironie consiste li dire A pour faÎre entendre non-A. Les marqueurs
de t'ironie li l'écrit sont multiples, ils vont être l'indice d'un jugement
ou d'une mise .li distance : point d'eKd amat ioo, points de suspen·
sion, guillemets, it aliques. mais aussi des mots tels sic (que 1'00 met
entre parenth èses apres un terme cité, pour souligner qu'on le cite
t~ quel, aussi bizarre ou inapproprié ou faut if qu'il puisse paraïtre) ,
ft-idemment, bien sûr, comme chacun u it..•
L'iron ie t ient en fait au décalage ent re le propos te nu et ce que le
lecteur sait de ct qui u t dècrtt, Elle repose donc sur un ensemble de
savoirs qui doivent t tre communs .li cttui qui êcrit et au lect eur. Sans
cele. elle risque de ne pas être comprise.
- u-
_ _ ~
Argu me nte r : écrire pour persuader
Presque
Comparez :
l ,Il a à peine vingt ans.
2. Il a presquevingt ans.
Presque intr~ u it souvent un sous-entendu majorant (qui apporte
« du plus »), Inverse du so us-ent endu minorant (qui apporte « du
moins ») lié à à peine. l'é noncé 1 sous-e nt end que vingt ans, c'est
jeu ne. l'énon cé 2 sous-ent end que vingt a ns, ce n'est plus jeune.
Même
Méme int roduit un argument qui va dans le mê me se ns (souvent
avec un surenchérissement) qu'u n énoncé qui le précède.
Exemple
Peu de personnes mangent des escargots et des cuisses de
grenouille, ily en a même très peu.
On ne pourrait pas dire : (...) ilyen a même beaucoup. Ce serait
inconsista nt.
Nomlnallsatlon et argumentation
Nous avons traité, dans la première part ie. de la nominalisation qui
consiste à reprendre un éno ncé verbal complet par un nom
(L'homme a été mis en prison. Cet emprisonnement.•.}.
Nous avions signalé que la reprise lexicale ou nomine üsetlon peut
orienter l'inte rprétation à donner à un énoncé. Obse rvons cela de
plus près.
Les biologistes n'ont pas vraiment englobé l'homme dans la btoio-
gie. Cette insuffisance. la plus importante de la connaissance
biologique. demande à être rectifiée dans une perspective évolu-
tionniste. (erne. op. cit.)
-,, -
Savoir rédlg"'e'-'
l a nominalisati on s'accompagne ici d' une inte rprét ation sur
l'énoncé qui précède : elle oriente le discours.
Si la rep rise lexicale, ou la nominalisati on, est un instr ument
linguist ique de l'a rgumentation au même titre que tes connec-
teur s, prenez garde cependant aux nominalisations inte rpréta tives
qui ne seraient pas reçues par vot re lecteu r et nécessiteraient une
justif ication. Vous risqueriez une remarque du type : Encore
faudrait-il le démontrer.
Observez cela sur l'exemple suivant, volonta irement ext rême.
Lesfemmes et les hommes n'occupent généralement pasles mëmes
postes dans la société. Cettejuste répartition permet à chacun de
trouver saplace.
Soyez donc atte ntif au fait que la nominalisation permet de sous-
traire à la discussion certaines parties d'un énoncé.
Observez ainsi cette phrase.
Devant ces agissements inqualifiables,nousrestons impuissants.
l e fait de nominaliser agissements inqualifiables empêche la
discussion sur la natu re inqua lifiable de ces agissements. Il en
aurait été différemment si on avait écrit : On a agi de fa çon lnoue-
lifiabte.
Une telle phrase demande une justification. Soyez ainsi attentif au
présupposé que const ruit la norninalisetion
Interrogation et argumentation
les phrases interrogatives (interrogations totales, c'est- à-dire qui
portent sur la totalité de t'énoncé) en français ont une valeur argu-
mentatlve. c 'est ~à ~di re qu'elles ont la même orientation argumen-
tative que les phrases négatives correspondantes'.
s. Voir Anscorn be J.-C e t üu crot O., L'Argum entation dans la langue. Bruxelles,
Mardaga, 1983.
-~-
_ ___ _ ____-"'
Af_g ume nt er : écrire pour persuader
Ainsi, si l'on pose la quest ion :
Les Marseillais ne pensent-ils qu'au football et aupastis ?, ceta a la
même valeur argumenta tive que la négative :
Les Marseillais ne pensent pastous aufootball et aupastis.
Cett e orientation argumentative qu'apporte l'interrogation totale
est une ressource rhétorique importante.
Observez tes exemples suivants.
1. Alors que la mondialisationéconomique a profondément trans-
formé les Etats et le systèmeinterétatique, peut-on continuer de
penser l'immigration comme s'ils'agissait d'une dynamique indé-
pendante des autres champs ; commesison « traitement» relevait
encore exclusivement d'une souveraineté nationale unilatérale?
Peut-on persister, dans la réflexion sur les migrations internatio-
nales, à fa irel'économied'une interrogation surles transformations
décisives qui ont affecté l'Etat, à ta fois surle plan domestique et
dans ses relations internationales? (Le Monde diploma tique,
novembre 2000)
2. Comment une même langue pourrait donc engendrer deux ou
plusieurs grammaires différentes ? Est-ce que le féminin des adjec-
tifs ou les conjugaisons des verbessont susceptiblesdevariersuivant
lesauteurs et les théories ?Evidemment non.
Dans l'exemple lia suite d'interrogations, auxquelles le tecteu r se
t rouve forcé de répondre par la négative, est l'introduction d'un
développe ment argumenté qu i va étayer ce qui est posé ici
comme évident. Nous reviendrons sur le ressort fourni par l'inter-
rogation dans la const ruction d'une introduction.
Dans t'exemple 2, I'auteu r lui-même répond à la série de questions
qu'il introduit. l 'int roduction de l'interrogation sert ici à se débar-
rasser d'objections t raitées comme absurdes et qu'on ne peut dès
lors lui impute r.
Savoir rédlg'!e!.' _ ____ _ __ _ ~
Argu!!'~nter : éc rire pour persuader

Récapitulatif: les différents connecteursde l'argumentation Application: contrôle d 'orientation

argumentative

Marquer la ca use parce que, car

Confirmer, introduire un arg u- en effet
ment
Int rod uire une j ustification
Marquer ta cons équence
Marquer le but
Marquer la concession
Marquer l'opposition ou la
restriction
Int roduire une o bjectio n
puisque
de sorte que, si bien que
do nc
par conséquent
pour que, afin que
metgr é. en dépit de
bien que, quoiqu e, malgré que
si
ma is, cependa nt, toutefois,
n éanmoins, pourtant
0'
1. Nous allons observer des éno nc és o ù l'o rientation arg umen-
tative est mal contrô lée.
• Exemple 1
Peu d'étudiants obtiennent leur Deug du premier coup (presque
20 " ).
Tous ceux qui lise nt cet énoncé sont d 'accord pour dire qu 'il y a
« quelque chose qui cloche » . Le text e n'est pa s cohérent.
Pourquoi ? Proposez u ne correction.
On Ut la parenthèse comme ét ant un argument ve nant appuyer ce
qu i est dit dans la phrase principale . Or le quantificateur peu et le
quantificateur presque n'indiquent pas la même appré ciation
d'une quantité. Presque apprécie une quantité en la considérant
co mme import ante, ce qui contredit peu. l'expression attendue
serait :pas tout àfait ou un peu moinsde ou pas plus de.

Introduire un exemple
Fa ire une comparaison
Introduire une conclusion
par exemple • Exemple 2 (extrait d'un article de Téférama, n° 1 560 )
ainsi
Ledéveloppement de l'informatique engendredes inquiétudes pour
de même que.•. de même l'emploi. L'informatique permet d'améliorerla productivité et les
de même que ... ainsi conditions de travail (ainsi, la « robotisation » mise en place chez
comme Renault a supprimé despostespéniblesJ. Mais fera + elfedisparaitre
plus d'emplois qu'elfen'encréera 7
ainsi
par cons équent Pointez là où « ça cloche » . Proposez une correction. Propo sez
cela étant une am élioration du texte en int ég ra nt des mots de liaiso n, des
ad verbes.•.

l a de uxième phrase est une conce ssion par rapport à la premi ère.
l a phrase en t re pa rent hèses est une ittustrat ion qui vient à l'a ppui
de la concession. On att end de la phrase inte rrogative, int roduite
par mais, qu'eUe soit la correction de la concession. Or, ce n'es t
pas le cas. et c'est « ce qui cloche ». Pourqu oi ?

-~- - 87 -
Savoir rédlge""' - _ ____ _ _ _ _ --==
A~rgu m ente r : écrire pour persu ader

les que st ions du type « est-ce que... ? » ont ta même vale ur argu- 3. Même exe rcice,
mentative que la négative correspondante. Icidonc. l'interrogative Onn'ajamais tant édité de livres. La oroducûon-cooscmmsnon
a la mê me valeur que la négative : elle ne fera pas disparaftre plus d'écrits semble enpleine expansion.
d'emplois qu'ellen'en créera. Or, c'est t out le con t raire que veut a) Mais ce développement industriel de l'édition signifie une
dire l'aute ur, production de qualité?
Il aurait donc fallu faire la correction de la co ncession par l'inter- b) Maisce développement industriel de l'édition ne signifie+il pas
ronégative : mais ne fera+effe pas disparaître plus d'emplois uneproduction de qualité?
qu'elfe n'encréera.

On peut encore améliorer te texte en int rod uisant des con nec-
teurs.
l.e développement del'informatique engendre des inquiétudespour
l'emploi. En effet, l'informatique permet certes d'améliorer ta
productivité et les conditions de travail (ainsi, la « robotisation»
mise en place chezRenault a supprimé des postes pénibles). Mais
fera-t-elledisparaif.re plusd'emploisqu'eUe n'encréera ?

Z. Soit le texte su ivant :

L'avenirprofessionnel desjeunessuscite biendes inquiétudes. Des
mesures decréation d'emploi ont été prises :emplois-jeunes, CES...•
mesures quifont baisser lesstatistiques duchômage.

Proposez une prolongation à ce texte, laquelle. parmi les

phrase s suivant es. convient?
a) Maisces« solutions» entraîneront-elles à longterme une expan-
sion duchômageplus s(Jrement qu'elles n 'y porteront remède ?
b) Mais ces« solutions » n'entraîneront-elfes pas à longterme une
expansion du cMmage plus s(Jrement qu'elfes ny porteront
remède ?

Pour les mêmes raisons que précédemment (l'interrogative totale

a la même valeur que la négat ive). la version logique est I'lnte rrc -
négative b).

- M- -M-
PARTIE III

ECRITS SCOLAIRES
OU ACADÉMIQUES:
MAÎTRISER
QUELQUES
TECHNIQUES
 Ecrits scolai re s ou académiques

l e but de cette part ie est de vous donner des repères pour réussir
à maîtriser (es exercices écrits académiques . Ils sont essentielle-
ment de deux types (nous laissons de côté les exercices purement
littéraires) : texte argumentatif ou commentaire de texte. Chaque
discipline a ses propres exigences concernant la rédaction de
commentaires de texte ou de textes ergumeotenfs. que l'o n
nomme généralement dissertation. En philosophie. en histoire, en
littératu re, les te chniques et les requis diffèrent. Nous n'entrerons
pas dans le dét ail de ces particularités disciplinaires. Ce que nous
allons voir ensemble dans cette partie, ce sont des techniques et
des outils généraux. utilisables dans toute discipline. quelle qu'elle
soit.

- ,, -
 Ecrits scolaires ou acad émiques

Nous avons vu dans la partie précédente les tec hniques de l'argu-

menta tion. Ce que nous abordons maintenant est la construction
d'u n devoir de t ype argumentatif du dé but à la fin, depu is la
compréhe nsion du sujet jusqu'à la rédaction complète (introduc-
t ion-développem ent -conclusion). Ces méth odes sont valables
pour tout type d'écrit argument atif, en lettres, sciences humaines
ou sciences sociales. Comme nous l'avons signalé précédemment,
nous n'entrerons pas dans les particularités propres à chaque
discipline.

Préalable à toute rédaction: comprendre

un sujet

Avant tout, avant de vous lancer dans le traitement d'un sujet, il

faut bien le comprendre et avancer pas à pas. Plusieurs lectures
sont nécessaires, la plume à la main. pour décort iquer et ne rien
laisser passer de ce qui peut faire tout l'inté rêt et l'enjeu du sujet.

Repérer les fermes clés

la pre mière chose à faire pou r analyse r un sujet qui vous est
proposé est de le lire et le relire, au besoin, et si vous en a vez la
possibilité a vec un dictionnaire sous la main. Vous soulignez alors
les termes et phrases clés, à partir desquels vous const ruirez
ensuite vot re argumentation.

Voici différents sujets , de différentes disciplines.

1. Sij'écris en français. qui est lalangue de mon pays, plut6t qu'en

latin, qui est celle de mes précepteurs. c'est à cause quej'espère
que ceux qui ne se serventque de leurraison naturelle toute pure
jugeront mieux de mes opinions que ceux qui ne croient qu'aux
livres anciens. Etpour ceux qui joignent le bon sens avec l'étude.

- ~ -
Savoir réd.Jge,,'
lesquelsseulsje souhaitepourmesjuges, ilsneseront point,je m'as-
sure,sipartiaux, pourle latin, qu'ils refusent d'entendre mesraisons,
pource queje fesexplique enlangue vulgaire. (Descartes, Discours
de fa méthode)
On peut remarquer que ce texte fonctionne sur une série d'eppe -
sitions :
• français/latin ;
• langue de monpays/langue de mes précepteurs ;
• raison naturelle/livres anôens.
l'opposition est effacée dans : ceux quijoignent le bon sens avec
l'étude.
les term es à expliquer seraient : langue vulgaire, raisonnaturelle.
Pour des textes antérieurs au XIX" siècle (comme c'est le cas ici, il
s'agit d'un texte du XVII' siècle), il n'est pas inutile de consulter un
dictionnaire historique de la langue française' pour ret rouver le
sens exact des mots , tels qu'ils étaie nt employés à l'époque où
écrit l'aute ur.
2. Le racisme est la valorisation, généralisée et définitive, de diffé-
rences, réelfes ou imaginaires, au profit de l'accusateuret au détri-
ment de sa victime, afin dejustifier sesprivilèges ou son agression.
(A. Memmi, L'Homme dominé)
Oans cette citation, parce qu'elle est une définition, chaque mot
compte.
Elle est composée de quatre propositions clés. qui donneront lieu
à quatre temps de commentaire :
• lesdifférences réelles ou imaginaires;
• la valorisation desdifférences ;
• lagénéralisation desdifférences ;
•justifierdes privilèges ou une agression.
1.Parexempte :A. Rey (dir.). Le Robeft. Dlctionnllirehistoriquedelafanguefrançaise.
- ,,-
_ Ecrits acolalres ou acadf~mlques
3. Le xvr est le temps pourla France d'une monarchie en passe
d'absolutisme. On s'intéresse aujourd'huipoursavoir sil'édit de
Villers-Cotterits. mesure de centralisation linguistique.judidaire
et administrative. a eu pour visée et pour effet de supplanter le
latin dans certains ectes publics. ou demarquerla suprématie du
francien surlesautres parlersrégionaux. (5. Auroux et G. Clérico,
Histoire desidées linguistiques, t. 2, Liège, Mardaga, 1992)
les te rmes à expliquer seraient : monarchie en passe d'absofutisme
et l'édit de Villers -Cotterêts. mesure de centralisation linguistique.
judiciaire et administrative.
On peut repérer la double t hèse: supplanter le latin/marquer la
suprématiedu franôen.
Repérer les articulations
l e repérage des articulations va de pair avec l'étape décrite précé-
demment. Ne vous attachez pas seulement aux mot s, port eurs
d'idées clés, mais à la manière dont s'articulent les différentes
idées : comment les phrases s'opposent-e lles, comment les argu-
ments s'enchaînent-ils? Pour cela, utilisant les outils présent és
dans la partie précédent e, soulignez tous les connecte urs (or,
certes, cependant...) et retracez au brouiUon une sorte de schéma
de l'argumentation.
Ainsi, dans les exemples suivants :
1. La science des choses extérieures ne me consolera pasde l'igno-
rance delamorale autemps d'affliction. mais la sôencedes mœurs
me consolera toujours de l'ignorance des sciences extérieures.
(Pascal Pensées)
Cet énoncé repose sur une opposit ion simple, signalée par la
conjonction mais. On peut remarquer la construction en chiasme,
auto ur du verbe consoter, qui oppose science à ignorance et
morale à choses extérieures.
-111 -
Savoir rédig,e
,~r _ Ecrits scolaires ou académiques
PRECISIONS: LE CHIASME
Le chiasm e est une figure de style, fond ée sur la symétrie. C'est
généralement une expression composée de quatre termes, sur un
sch éma ABBA. l es deux derniers termes sont de m ëme nat ure que
les deux premiers mais présent és en ordre inverse.
La const ruct ion en chiasme est un instr ume nt rhét orique efficace
parce que frappant , pour présent er une opposit ion.
2. La seule chose quinous console de nosmisères est le divertisse-
ment, et cependant c'est la plus grande de nosmisères. Car c'est
cela quinous empêcheprincipalement de songerà nous, et quinous
fait perdre insensiblement. Sans cela nousserions dans l'ennui, et
cet ennuinous pousserait à chercher un moyen plus solide d'en
sortir, mais le divertissement nous amuseet nous fait arriverinsensi-
blement à lamort. (Pascal, Pensées)
Si vous aviez à comme nte r cette cit at ion, il faudrait rendre compte
du fait qu' elle exprime un paradoxe, qu i se donne à lire dès la
première phrase da ns la rest riction intr oduite par cependant. la
suite du t exte développe une argument atio n. la deuxième phrase
int roduit la cause justifia nt l'affirmation de la première phrase. la
quat rième phrase présente l'opposit ion clé qui st ructu re la pensée
de l'aute ur : l'oppos ition du divertissement et de l'ennui.
Il serait bon d'a ller rega rde r dans un dict ionna ire ce que peut
vouloir dire divertissement au XVII· siècle et si le sens est ide nt ique
au sens moderne.
Formuler la thèse
Une fois les mots clés et les grandes art iculations repé rés, il s'agit
ma intenant de formuler, à l'aide de synonymes ou d' une péri-
phrase, la thèse de l'aut eur.
• Sujet 1 : Descartes dit préférer écrire en français plutôt qu 'e n
latin, pour que son texte soit accessible à t ous, et pas seulement
aux érudits. Il fait du français la langue de la « raison nat urelle »,
-,,-
c'est -à-dire de la capacité de penser, propre à t out homm e, oppo-
sée au lat in, langue de l'érudition.
• Sujet 3 : les a ut eurs présentent deux inte rpréta t ions possibles de
l'édit de vlûers-Cctterêts : l'une où il s'op pose au lat in, l'aut re où
il s'oppose aux aut res langues de France que le francie n.
Voici un autre exemple.
4. Tant quel'orthographerestera ce qu'elfe est, aussi longtemps que
lepréjugé publicattribuera unevaleur de premierordre à la connais-
sance de pures conventions d'écriture, l'enseignement véritable
de la tangueen souffrira ; il restera gêné, étouffé, faussé, aumoins
dans lesclasses élémentaires. (F. Brunot, La Pensée et lalangue)
l a t hèse repose sur une oppos itio n : pures conventions d'écri-
ture/enseignement véritable de lalangue.
Proposez une reforrnutatlo n de la thèse de t'auteur.
Par exemple : la t rop grande importance donnée à l'o rthographe
em pêche un e nseignement efficace de la langue.
Enjeu du sujet
Une fois la thèse reformulée, il faut com prendre l'enjeu du sujet,
c'est-à-dire compre ndre e n quoi il est int éressa nt.
Reprenons les diffé rents sujets proposés.
1. L'e njeu de ce sujet est de comprend re pourquoi, écrivant un
texte scient ifique a u XVII" siècle, Descartes se t rouve obligé de
just ifier son ut ilisat ion du français et non du latin . Il s'agit donc de
rendre compte du stat ut de la tangue française face au lat in à cette
période .
2. L'enjeu de ce texte est de proposer une définition fonct ionnelle
du racisme : le racisme n'est pas qu'une attitude de haine ou de
dénigrement « grat uit », il a une fonction de just ification de privi -
lèges.
-,,-
Savoir rédi."'o'-' _ Ecrits scolaires ou académiques
3. L'enjeu de ce texte est de poser la question de l'interprétation à
donner à l'édit de vtllers-Cctte rêts, en tant que mesure politique
et linguistique.
4. l'enjeu de ce texte est de remettre en cause l'importance de
l'orthographe dans l'éducation des enfants.
Récolter des eJtemp/es : aller dans le sens de l'auteur
Une fois la thèse de l'auteur comprise, le travail de préparation du
devoir consiste en la collecte d'exemples/de preuves qui vont dans
le sens de cette thèse. Cela fait appel, selon le type de devoir, soit
à des connaissances de cours (notamment pour un devoir d'his-
toire), soit à votre propre expérience et à vos connaissances
personneUes (pour un devoir qui serait principalement « d'opi-
nion »).
Classez ensuite les exemples/les preuves : selon un ordre chrono-
logique ; en distinguant différents points de vue : indivi-
duel/soclologlque. etc.
Dans le texte qui suit, remarquez comme l'idée : « une vision
plurielle du peuplement français" est étayée d'exemples
multiples.
Ainsi t'éventail politique français, plutôt que d'être différencié selon
un clivage gauche-droite. pourrait-il être organiséle long d'un axe-
racisme de la pureté-racisme du métissage. Du côté du racisme de la
pureté se situerait le Front national, formation politique contaminée
par l'idéologie nazie et l'eugénisme, ainsi qu'une partie de la droite
classique . Du côté des tenants du métissage, on trouverait la
gauche, ainsi que la fraction de la droite que l'on peut nommer
« répu blicaine ». Le racisme du mé tissage ou de la différence
consacre ainsi le retour en force du polygénisme. c 'est -à-dire d'une
vision plurielle du peuplement huma in. L'engagement des
tirailleurs sénégalais aux côtés des soldats françai s dans les
tranchées de Verdun . l'occupation de la Ruhr par des troupes
noires après la Première Guerre mondiale . la présence de
nombreux Antillais, Maghrébins ou Africains dans les équipes
-100-
sportives. ou bien encore la multiplication de festivals de musique
ou de défilés de mode « métis " illustrent bien la définition d'une
France bariolée et qui s'assumerait comme tell e, no tamment par
rapp ort à l'Allemagne. Cette idée d'une Francemétissée a servi de
source d'inspiration à Jean -Paul Goude pour l'organisation du
défilé du 14juillet 1989 suries Champs-Elysées. commémorant le
bicentenaire de la Révolution fran çaise. U.-l. Amselle, Vers un
multiculturalisme français, Aubier, 1996)
l'énumérat ion d'exemples donne à voir la const ruct ion d'une
représentation de la France comme France métissée. l'ordre
adopté est un ordre chronologique. l e dernier exemple cité (le
défilé du bicentenaire conçu par Goude) est l'exemple le plus spec-
taculaire pour rendre compte de cette construction d'une repré-
sentation.
Réfuter
Une fois la thèse présentée comprise, et une fois que vous avez
trouvé des arguments qui vont dans le sens de cett e thèse, ils'agit,
puisqu'on vousdemande d'écrire un texte argumentatif,de réfuter
cette thèse, c'est-à-dire d'en montrer les limites. Cela se fait en
trouvant des contre-exemples, en construisant une démonstration
par l'absurde (voir partie Il), en montrant comment l'inverse de ce
qui est énoncé peut être également vrai...
Soit la citation suivante, de PaulValéry (Variété) :
Nous possédons en nous toute une réserve de formules, de dénomi-
nations, de locutions. toutes prêtes, qui sont de pure imitation, qui
nous délivrent du soin de penser.
On peut opposer comme contre-exempte : la parole poétique, la
recherche scientifique, la réflexion philosophique... La limite de la
thèse de Valéry est qu'elle semble ne s'appliquer qu'à ce que l'on
nomme l'opinion publique. S'il n'y avait des individus qui, à un
moment donné, expri maient une pensée origi nale, selon cette
vision des choses, on utiliserait les mêmes formules sans change-
ment depuis toujours.
- 10 1 -
Savolr..!édlge_~r~ ~~~
Mont rez les limites de ces adages, qu i expriment ce que t'on
nomme parfois la « sagesse populaire », mais que t'on peut quali-
fier aussi (reprenant Flaubert) d'idées reçues.
1. L'argent ne fait pas le bonheur.
Certes, mais la misère peut rendre malheureux.
2. Orthographe: y croire com me aux ma thématiques. N 'est pas
nécessaire quand on a du style. (Flaubert, Catalogue des idée s
It'Çues)
l'orth ographe française est très peu régulière, rien à voir avec les
mathématiques. le cond itionnement à l'ort hographe conforme
masque très souvent un style intéressa nt.
Remarquez comment est const ruite la réfuta tion de la thè se à
combattre (celle des institutions internat ionales, énoncée dans la
première phrase, appuyée d'exemples statistiques), par reprises
d'exemples permettant de réduire cette t hèse à l'absurde. Chacun
des t rois points avancés va êt re ensuite développé dans le fil du
texte à l'alde d'argume nts positifs.
A queUe réalité se réfèrent les institutions internationales de finan-
cement lorsqu 'eUes prétendent. en dépi t de fa crise qui ravage la
planète, que l'Afrique se porte mieux puisque son PfS est passé de
0,9 % en 1994à 5.6 %en 1996etque trente et un pays. dont le Mati.
enregistrent maintenant une aoèsence positive par habitan t ? La
dévalua tion du fra nc CFA , dans l'impréparation. aurait·eUe
amélioré le revenu et le niveau de vie des populations des pays de la
zone franc ? La compression de l'emploi et la diminution des
dépens es publiques auraient -eUes amélioré la qualité de la vie et
l'accessibilité des services de base et sont·eUes de nature à le faire ?
Et quelle est donc fa réalité et la finalité des perfo rmances
éco nomiques réalisées en Afrique et au Mali, si elles ne peuvent
pas atténuer la détresse et la souffrance huma ines ? (A. O. Traoré,
L'Etau. L'Afrique dans un monde sans frontière, Actes Sud, 1999)
- 102 -
_ _ ~~_~~-'E
~c~r"it".'_"
.~c~
o"l a ires ou aca~~fI!:Iqu es
Confirmer sa thëse
Après avoir réfuté la thè se adverse, il faut avancer des arguments
positifs permettant de confirmer sa propre thèse, puis trouver
dans un second temps ce qui va permettre d'art iculer la réfutation
à la confirmation (quelle tran sition ?).
Reprenons par exemple le texte précédent. la thèse développée
(énoncée après la réfutation de la t hèse adverse) est : il n'y a pas
de lien entre les performances macroéconom iques dont fa Banque
m ondiale ainsi que les pouvo irs publics font souvent état et le vécu
des populations. le premier point cont ré lors de la réfutation (la
dévaluation du franc CFA) permet d'emb rayer, à l'aide d'exemples
et d'arguments positifs, sur un point occulté par la thèse adverse
(à savoir la malnut rition des enfants) :
La dévaluation, l'un des principaux mécanismes de la stabilisation
économique à court term e, ajoute à la pén urie et au désarroi de s
couches sociales vulnérables, notamment les fem me s, qui doivent
subvenirquotidiennement aux besoins des enfants dont l'état nutri-
tionnel es t dans l'en semble alarman t. Près de 23 % des enfants
maliens sont maigres par rapport à leur taille, tandis que 30 % souf·
frent de malnutrition chronique. (A. O.Traoré, L'Etau. L'Afrique dans
un monde sans frontière, Actes Sud, 1999)
Une fois le sujet compris. les exemples et contre-exemples récol-
tés, les éléments de la réfutation et de la confirmation mis en
place. il faut passer à la rédaction du plan.
Le plan
On peut repérer différents types de plans. On distinguera deux
grandes catégories selon qu' il s'agit d'expliquer ou de démontrer.
- 103-
Savoir rédlge""' - _ Ecrits scolaire. ou académiques

Plans explicatifs passageà des définitionsdifférentes de la grande ville: grande ville

- agglomération - aire métropolisée. Chacune des sous-part ies
Le plan paraddition, ou plan-inventaire explique et donne des critères définissant ces différents objets. Il
s'agit donc bien d'un plan explicatif,superposant approche d éfini-
tl s'adapte à des devoirs qui privilégient une opération de récolte tionne lle et approche chronologique, en adéquation avec l'ap-
de faits ou d'opinions. Il peut se construire par addition d'élément proche propre à t'auteur, de son objet.
simples: il se borne alors à énumérer les faits ; ou par addition
d'éléments composés : classement par thèmes, aspects, points de Plan de l'art icle:
vue... 1. De la ville à l'agglomération
1.1 De la ville à la grande vitte
Le plan définitionnel 1.2 l'agglomération : nouvel objet. nouveaux outils
1.3 le seuil des deux millions d'habitants
Il fait l'inventaire des différentes définitions d'un objet donné.
2. De l'agglomération à l'aire métrcpclts ée
Le mouvement linéaire 2.1 Ralentissement de la croissance démographique
et éta lement des agglomérations
Il s'adapte notamment à des devoirs de géographie ou d'histoire. 2.2 Vers de nouvelles définitions de la grande ville
la progression suit la description d'un espace, un ordre chronolo- 2.3 l'émergence d'un « tiers-espace »
gique, etc.
Observons par exemple le plan d'un article de géographie sur les Le plan fondé sur une opposition
grandes villes du monde'. Il s'agit d'un plan chronologique, qui
rend compte de ce qu'est une grande ville et des différentes Il s'agit d'un plan en diptyque, fondé sur une opposit ion, une
formes qu'elle prend au fil de l'histoire, et débouche sur une mise comparaison ou une alternative.
en question de type définitionnel ta perspective historique est
donc prise dans une explication-argumentation de ce qu'est une Plan d 'une dëmonstnrtlon
vitle, selon une thèse exposée en introduction : il existe des seuils-
limites supérieurs de la taille démographique des grandes villes Le plan dialectique
dans le temps, définis par le nombre d'habitants qu'atteint la plus
grande ville du monde à une époque donnée de l'histoire. Il s'agit Ils'agit du plan classique, thèse, ant ithèse, synthèse, qui fait fonc-
donc à chaque fois d'identifier des ruptures dans le continuum tionner les opérations précédemment décrites : confirma-
diachronique de la taille des villes. tion/réfutation.
Attention, ce type de plan ne consiste pas à affirmer fortement
Le plan de l'article est le suivant. Vous remarquez deux grandes une position, puis son contraire, pour arriver à une position
parties, qui correspondent à deux temps historiques, marquant le moyenne. Cela n'aurait pas beaucoup de sens et serait assez vain.
Il s'agit en fait de proposer dans un premier temps une conciliation
des contraires puis, dans un deuxième temps, de rendre compte du
2. F. Morlcon l·Ebrard • les grandes villes du monde. Situat ion géographiqu e et caractère inconciliabledes deux éléments, pour déboucher en troi-
cadrage historique» /n E. Dorier-Apprlll (eoord.). tes Très Crandes Villes dam le sième partie sur une addition des deux positions.
mot1de, Editions du Temps, 2000.

-104 - - 105 -
Savoir rédige~r,- _ _
En fait, chacune des de ux prem ières pa rties doit about ir à une
conclus ion crédible mais incomplète. l e raisonnem ent doit
progresser peu à peu.
Observez l'argumentation développée par Pascal dans ce passage
des Pensées, about issa nt à la conclusion que le bonheur de
l'homme ne peut êt re que dans la foi en Dieu.
(1) Tous les hommes ch erchent à être heureux . Cela est sans
exception, quelq ues différ ents moyens qu 'ils y emploient. Ils
tendent tous à ce but. Ce qui fait que les uns vont à la querre et que
les autres n y vont pas est ce même désir qui est dans tous les deux,
accompagné de diffé rentes vues. La volonté ne fait jamais la
moindre démarche que vers cet objet. C'est le motif de toutes les
actions de tous les hommes. Jusqu'à ceux qui vont se pendre.
(2) Et cependant de puis un si grand nombre d'années ja mais
perso nne, sans la foi , n'est arrivé à ce point où tous visent conti-
nuellement. Tous se plaignent, princes, sujets, nobles, roturiers,
vieux, jeunes. forts. faibles, savants, ignorants, sains, malades. de
tous pays, de tous les temps. de tous Ages et de toutes conditions.
Une épre uve si long ue, si continuelle et si uniforme de vrait bien
nous convaincre de notre impuissance d'a"iver au bien par nos
efforts. Mais l'exem ple nous instruit peu. fi n'est jamais si parfaite-
ment semblable qu'il n'ait quelque délicate différence, et c'est de là
que nous attendons que notre attente ne sera pas déçue en cette
occasion comme en l'autre. Et ainsi, le présent ne nous satisfaisant
jamais. l'expérience nous pipe, et de malheur en malheur nous
conduitjusqu'à la mort qui en est un com ble éternel.
(3) Qu'est-ce donc que nous crient cette avidité et cette impuis-
sance, sinon qu 'iI y a eu autrefo is dan s l'homme un vérit able
bonh eur, dont il ne lui reste maintenant que la marque et la trace
tout e vide. et qu'ilessaie inutilement de rempfir de tout ce qui l'en-
vironne, recherchant des choses absentes le secours qu'il n'obtient
pas des présentes. mais qui en sont toutes incapables, parce que ce
gouffre infini ne peut être remp li que par un objet infini et
immuable, c'est-à-dire que par Dieu-m ême.
Lui seul est son véritable bien. Et dep uis qu'il l'a quitté, c'est une
chose étrange qu'il n y a rien dans la nature qui n'ait été capable
- 106-
E.~c~r~it~.~..
= ola lre &ou académlq"!tt&
de lui en ten ir la place :astres, ciel, terre, éléments, plantes, choux,
poireaux, animaux, insectes, veaux, serpents, fièvre, peste, guerre,
famine, vices, adultère, inceste.
Sont notés en gras les différents te mps de l'argumentation.
Dans un premier te mps (1), Pascal pose la prémisse de la démons-
trat ion : l'homme cherche depuis toujours à étre heureux.
Dans un deu xième t em ps (2), il démontre l'impossi bilit é de
l'homme à êt re heureux par lui-mêm e, alors même qu'il cherche
constamment à être heureux.
1) l'h omme cherche depuis toujours à être heureux.
2) Il n'y arrive jamais.
3) Donc il ne peut être heureu x par lui-même.
La troisième grand e étape (3), qui résout la cont radiction posée
dans les deux premiers temps, montre que l'impo ssibilité de
l'homme à être heureu x est dans sa perte du lien avec Dieu.
1) Si l'homme cherche ainsi à être heu reux, c'est parce qu 'il y a e n
lui un manqu e.
2) Ce manque, c'est la perte de Dieu.
Remarquez comme la démonstration de Pascal est pa rt iculière-
ment frappante par l'utilisation qu 'il fait de l'a ccumulat ion
d'exemples (princes, sujets. nobles. roturiers... ; poireaux, veaux,
serpents...), selon une classificati on reposant sur de grandes oppo-
sit ions Ueuneslvieux...}.
Au sein de vot re démonstration, vous pouvez adopter différents
sché mas d'argumentation
« Argumentation-gigogne»
l es arguments ne se suivent pas mais s'emboite nt, de l'argument
le plus part iculier à l'argument le plus général,ou l'inverse (ou t out
aut re « emboite ment » : du plus extérieu r au plus intérieur, du plus
éloigné au plus proche...).
- 107 -
Savoir rédlg~.~r _ Ecrits scolalr.s ou académiques
Ainsi. dans la première partie du Discours de la méthode,
Descartes, pour constru ire son argumentation, passe d'abo rd en
revue les différentes disciplines qu 'il a étud iées (langues,
éloquen ce, poésie, mathématiques, théologie, philosophie), puis
rend compte de ses voyages (<< le grand livre du monae »}, et en
arrive à ta conclusion qu'il lui a semblé nécessaire d'étudier en lui-
même : je pris un jour résolution d'étudieraussi en moi-même, et
d'employer toutesles forces de mon esprità choisir (es chemins que
je devaissuivre. Ce qui me réussit mieux, ce me semble, que sije ne
me fussejamais éloigné, ni de mon pays, ni de meslivres.
Argumentation dialectique
Un argument corrige celui qui précède, et ainsi de suite jusqu'à ta
fin.
O bservez cela dans l'e xemple suivant, t iré du Discours de la
méthode de Descart es. le premier argument, ou prém isse du
raisonnement (1), est corrigé par un second (2), qui le reprend en
en marquant les limites.
( 1) Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée car
chacun pense en être si bien pourvu, que ceux même qui sont les
plusdifficiles A contenter en toute autrechose n'ont point coutume
d'endésirer plusqu'ilsen ont. En quoi il n'est pes vraisemblable que
tous se trompent ; mais plut6t cela témoigne que la puissance de
bienjuger, et distinguerle vrai d'avec le faux, ce quiest proprement
ce qu'onnomme lebon sens ou laraison, est naturellement égale en
tous les hommes ; et ainsi que la diversité de nos opinions ne vient
pas de ce que les uns sont plus raisonnables que les autres, mais
seulement de ce que nous conduisons nos pensées par diverses
voies, et ne considérons pasles mêmes choses. (2) Car ce n'est pas
assez d'avoirl'esprit bon, mais le principalest de l'appliquer bien.
Les plusgrandes amessont capables desplus grands vices, aussi bien
que des plus grandes vertus ; et ceux qui marchent que fort lente-
ment peuventavancerbeaucoupdavantage, s'ils suivent toujours le
droit chemin, que ne font ceuxquicourent, et quis'en éloignent.
- 108 -
Argumentation en spirale
Ce schéma est une synthè se des deux autres. Chaque argumen t
apporté semble contredire ou corriger le précédent, mais en fait,
on change peu à peu de point de vue (généraVparticulier...).
Application
Face à l'innovation identitaire, c'est-à-dire à la recomposition d'eth-
nies ou de communautés, la laicité républicaine, fondée sur une
conception atomistique de la citoyenneté, craque de toutes parts.
Confrontée à cette prolifération d'identités, à cette pc litlcel
correctness à lafrançaise, la posturerépublicaine se trouve écarte-
lée entreladéfense du droitdes peuples et cefte desdroits desindi-
vidus. Toute personne a le droit de revendiquerl'identité de son
choix et l'on ne voit pas de quel droit celle-ci lui serait déniée. Il
existe pourtant une limite à l'expression des particularismes cultu-
rels, ethniques ou religieux :n'importe quia en effet le droit de s'at-
tribuer l'identité quiluiconvientdès lors qu'elle ne menacepascefte
d'autrui, et c'est là que nousretrouvons laproblématiquedes droits
de l'homme ou, plus précisément, celle des droits des individus.
O.-L AmseUe, Vers un multiculturalismefrançais, Aubier, 1996)
Analysons d'abo rd brièvement le sujet.
1. Thèse de l'auteur : ce texte est une crit ique d'une position poli-
t iquement correcte qui consiste à prendre en compte tes particu-
larismes ident it aires, alors que ceux -ci sont une me nace pour
l'unité d'une nation. la th èse de l'auteur est donc une défense
d'une conception universelle de la nat ion.
2. Enjeu du suje t : cette prise de position s' inscrit dans une t radi-
tion politique française républicaine, qui, dep uis la Révolution
française, repose sur une concept ion universalist e des droits de
l'homme (cf Déclaration universelle des droits de l'homme). Ce
qui est intéressant ici est que cette prise de posit ion émane d'un
anthrop ologue africaniste qui a tr availlé notamment à mont rer
-"' -
Savoir rédi_ge
~r,-- _ Ecrits scolaires ou acad émiques
comment les ethnies enAfrique sont des constructions historiques
(il est toujours bon, si vous en avez la possibilité, de vous rensei-
gner sur l'auteur du sujet qui vous est proposé, si vous ne le
connaissez pas, et évent uellement d'aller regarder l'ouvrage
duquel est tirée la citat ion).
3. Proposit ion de plan
1. Les communautarismes :menacepour l'unitéd'unenation
limite :la nation française s'est effective ment construite en éradi-
quant les particularismes régionaux, parfois dans ta violence (qui
peut être une violencesymbolique). la nation n'est pas un modèle
universel. D'autres modèles de nations existent.
2. D'autres modèles de nations : du metting-pot au salad bowl.
Coexistence decommunautésdiverses au seind'une même nation.
Les individus sont pris dans des jeux d'identités multiples, d'une
apparte nance familiale, locale, à une appartenance nationale.
l'appartenance nationale n'est pas incompatible avec une appar-
tenance plus locale.
limite : Cette conception, qui est part iculièrement celle sur
laquelle s'est construite la nation américaine, pose problème
quant à l'égale participation au jeu politique : lobbies, ghettos ...
3. La nationest une« communauté imaginaire» (8. Anderson)
la nation est une construction historique, politique et idéologique.
l e sentiment nat ional, i.e. le sentiment d'apparte nance à une
nation, naît d'une intériorisat ion de valeurs et de modèles propres
à cett e nation par l'individu, à travers la socialisation (famille,
école). Il s'agit moins de réfléchir sur les modèles de nation (idéo-
logiques) que sur les instances de socialisation, et particulièrement
l'école, comme susceptibles de construire le sentiment d'apparte-
nance.
-110-
Les transitions
Une fois te plan construit, il faut envisager la question des transi -
tions, qui vont articuler le passage d'une partie à l'autre. Il est bon,
de même que vous ferez un plan détaillé au brouillon, de rédiger
toutes tes transitions, au moins part iellement, avant de vous
mettre à la rédaction proprement dite.
les transitions mettent en œuvre lesconnecteurs de l'argumenta-
t ion dont nous avons vu le fonctionnement dans la deuxième
partie. la réfutation s'appuie sur des connecteurs d'opposition s'il
s'agit d'une réfutation totale, et sur des connecteurs de conces-
sion s'ils'agit d'une réfutation partielle. Reportez-vous au tableau
récapitulat if.
Pour des exemples de transition, reportez-vous aux fragments de
texte analysés dans la partie précédente.
Conclure
Normalement, vous devez pouvoir rédiger votre conclusion après
avoir rédigé votre plan, avant la rédaction de l'introduct ion et
avant d'entamer la rédaction du développement proprement dit.
En effet, vous ne rédigerez qu'une fois que vous saurez où vous
allez, et une fois que voussavez où vous allez, vous pouvez rédiger
la conclusion vers laquelle va tendre t'ensemble de votre dévelop-
pement.
Rédigezvotre conclusion d'emblée proprement sur une feuille libre
que vouspourreztoujoursadjoindre à votre devoir, si vous avez été
pris par le temps. Mieux vaut raccourcir la fin du développe me ~t
et avoir une bonne conclusion qui se tient que de rendre un devolr
qui n'a pas de fin ou une conclusion bâclée.
- 111 -
Savoir rédig.e". _ Ecrits lIColalres ou acad émiques
Une double fonction: riH:apHulation et prospection
La fonctionrécapitulative
la conclusion doit rappeler clairement les points principaux de la
question traitée. Elle perme t au lecteur de conserver une vue d'en-
semble, nette et globale. Cette récapitulation doit cependant être
brève.
La fonction prospective
JI est bon de finir une conclusion sur une « ouvert ure ». La conclu-
sion envisage ainsi l'avenir du problème soulevé, suggère des solu-
t ion s, pose des questions en s'appuyant sur le propos qui a été
dévelo ppé. Attentio n cepen dant au ty pe d'ouverture proposé:
vot re conclusion ne doit pas finir sur une pirouette rhétorique (du
type : j'ai dit ça, mais ne pourrait-on pas dire t out à fait autre
chose ?). Attention également à la conclusion-remord, où t out à
coup surgit une dernière bonne idée qui n'a pas été traitée dans le
développeme nt : on ne peut que vous le reprocher.
Voici un exemple de condusion. Elle est structu rée en deux temps :
récapitulation (1) et ouverture (2).
1. (7) En France, la dimension dynamique culturelle est fondamen-
tale dans les opérations de développement socialet pourle déve-
loppement économique. Les discussions que nous avons eues à ce
sujet et les recherches en cours montrent la complexité du
problème. La situation du mouvement associatif est préoccupente,
car des formes sociales créées pour l'expression semblent étre
actuellement récupérées pour descombats de nature directement
politique. Dans les recherches-actions en France, la dynamique
culturelle reste souvent implicite, alors que dans larecherche inter-
nationale, l'oppositionentreprocessus de domina tionet dynamique
culturelle est centrale. (2) La comparaison internationale permet-
trait de voir comment une autre forme d'approche pourrait être
envisagée. Une ionçue route à parcourir. [« Dynamique cultu relle
des communautés périurbaines », ent retien avec P.-H. Chombart
de Lauwe, Annales de (a recherche urbaine, n° 26, avril 198 5)
-112 -
Observez maintenan t ces conclusions tirées de copies d'étu diants
(il s'agit du même devoir que celui précédem ment présenté dans
la partie sur l'introduction). Quelles en sont tes faiblesses ?
1. Ce texte de Descartes montre bien l'atmosphère de tension qui
existeau XYlf siècle encoreentre le latin et le français, situation de
diglossie quiexiste notammentpour l'écrit.
2. Aucours denotreétude, nous avons vu quelétaitle statutdufran-
çais au XVlf siècle et cequ'if enétaitdelaconcurrence latin/français.
Nous pouvons donc voirque Descartes commet presque uneerreur
enreniant «lalangue de sesprécepteurs» en choisissant lefrançais.
Pour conclure, nous pouvons nous demander à partir de quelle
époque lefrançaissera l'uniquelangue de t'écrit?
3. Ainsi, en rédigeant son Discours de la méthod e en français,
Descartes semble conforterla position du françaiscomme langue
hauteen ajoutant de lamatière à son héritage littéraire.
4. Si Descartesest l'un des premiers à écrire des ouvrages philoso-
phiques en français, c'est pour rendre le savoir accessible à tous.
Cela va contribuer à l'utilisation dufrançaiscomme langue écrite du
savoir.
Nous passerons sur les faiblesses stylist iques (n'hésitez pas, pour
vous entraîner, à réécrire ces condusions, selon la norme de l'écrit
présentée dans la première part ie).
est un simple récapitulatif qui n'apporte rien au
la conclusion 1
développement et ne propose eucune ouvertu re.
La conclusion 2 semble bien st ruct urée en deux temps (récapitu-
latif/prospecti f), mais l'ouvert ure n'en est pas une. En effet, la
questio n finale porte sur une période histo rique passée et donc
connue des hist oriens et de qui a étudié l'histoire de la langue
française. On ne peut laisser croire au lecteur qu'il s'agit d'u n
mystère, ou de conclure à la manière d' un feuilleton : la suite au
prochain numéro. l' ouvert ure peut effect ivement êt re, dans un
- 113-
~.!'!~!!...!~dig~e~r _ Ecrits scolaires ou académiques
devoir historique de ce type, un bref ape rçu sur ce qui se passe à
ta période qui suit celle présentée dans le devoir. Mais les choses
ne doivent pas êt re ainsi laissées en suspens.
l es conclusions 4 et 5 sont du même type . Elles omettent toutes
deux la récapit ulat ion et ne proposent en fait qu 'une ouverture .
Cett e ouvertu re est intéressante (le propos est similaire dans les
deux cas), mais t rès insuffisamment développée . On peut presque
les lire comme des conclusions-remords ajoutant une dern ière
idée sans l'exploiter.
Voici, parmi d'aut res possibles, un exemple de conclusion sur ce
sujet.
Le xvf siècle avait vu l'émergence d'une littérature en langue fran -
çaise, paralfèlement à son institution comme langue de l'adminis-
tration.Au XV/f siècle, le latin restelalangue de l'enseignement ainsi
que la langue scientifique et la langue de la philosophie. On peut
donc considérer l'entreprise de Descartes d'écrire un traité philoso-
phique en français, langue du peuple, comme une entreprise qui
révolutionne le rapport ausavoirdans lamesure où ce savoirdevient
accessible à un plus grand nombre. De fa même manière, au siècle
précédent, l'entreprise de Calvin de traduire la Bible en français a-t-
elfe révolutionné le rapport au texte sacré. Descartes, par ailleurs,
démontre, par la pratique, que la philosophie peut s'écrire en fran-
çais, que la langue françaiseest propre à l'abstraction, ajoutant une
pierre au patrimoine linguistique écrit du français. Il est ainsi le
précurseur d'une tradition philosophique française en français, qui
deviendra une évidence au XV/If siècle pour les philosophes français
des Lumières.
La conc/us /on-actlon
Il s'agit d'une conclusion qui propose un plan d'action. C'est le
type de conclusion attendu après un texte exposant un problème
devant amener à une prise de décision dans un domaine concret.
-114-
Ainsi cette conclusion d'un article de sociologie de l'u rbanisme.
Dans un tel contexte, l'interventionsur le cadrebâti doit prendre en
compte non seulement l'efficience de groupes de convivialité et
d'entraide, mais encore l'identité communautaire - du moins la
revendication d'habilitation sociale dont elle témoigne. (l. Gruel,
« la cité d'urgence : une grande famille ? », in Annales de la
recherche urbaine, n" 26, avril 198 5)
Dans ce genre de conclusion, on t rouvera souvent des formules
telles « il faut », « on doit », etc.
Développer une pensée
Une fois le sujet convenablement analysé, le plan dét aillé rédigé
(avec les transit ions), ta conclusion prête sur une feuille libre, vous
pouvez vous lancer dans la rédact ion proprement dite du dévelop-
pement de vot re devoir. Habit uez-vous à ne pas faire de brouillon
pour le développement dans la mesure où vous n'avez pas maté-
riellement le temps d'en faire un si vous avez à rédiger un devoir
en temps limité. l e brouillon ne concerne que l'int roduct ion, la
conclusion et le plan.
Nous envisageons ici quelques techniques facilita nt la rédact ion
du développement.
Définir un mot, une notion
Adifférent s moments de vot re développement, vous aurez à défi-
nir des termes : ceux de l'au te ur de la citati on que vous avez à
commenter, ceux que vous employez. l a définiti on est une
formule qui relève à la fois de l'expansion et de la condensation.
l'expansion est la possibilité d'exp rimer en plusieurs mot s ce qui
vient d'êt re dit en un mot, la condensat ion, au cont raire, est la
possibilité de pouvoir résumer en un mot ce qui vient d'êt re dit en
plusieurs.
- 115-
Savoir rédlge,,' _ _
Différents types de définn:ions
La définition par la négative : la première manière de définir est
de circonscrire lè champ du mot et de la notion, en disant à quoi il
ne s'applique pas, c'est-à-dire en le définissant par ta négat ive, au
besoin par l'utilisation d'antonymes (de mots de sens contraire).
LapluraUté des voixn'estpas unepreuve quivaillerien pour lesvérités.
(Descartes, Discoursde laméthode)
Idéal: tout à fait inutile. (Flaubert, Dictionnairedes idéesreçues)
la définition par un synonyme : on peut définir un terme en
proposant un autre te rme qui lui est synonyme, ou une série de
termes synonymes. Cette manière de faire est économique et légi-
time lorsqu'il s'agit d'expliquer un synonyme moins usuel par un
synonyme plus usuel.
Ex : vergogne défini par son synonyme honte,
Cette définition par un synonyme n'est en revanche pas légitime
lorsqu'on définit un terme plus usuel par un te rme moins usuel.
l a défin it ion par inclusion (ou genre procha in et différe nces
spé cifiques) : elle consiste à définir un terme en l'incluant d'abord
dans un ensemble g énéral. et en donnant ensuite ses différences
spécifiques.
Ex : canari:oiseau (genre prochain) domestique et à plumesjaunes
(différences spécifi ques).
La définition partie int égrante de l'a rgumentation : la définition
d'un terme peut faire part ie intégrante de l'argumentati on.
Beaucoup de luttes argumentati ves portent d'ailleurs sur la défini ~
tlon de mots. l es définitions de termes peuvent être des enje ux
politiques (l'enjeu consistant à obliger l'autre à admettre sa défi-
nition d'un mot donné, et donc d'une conception, d'une vision du
monde).
- 116-
--"E~crl~!._scolaires ou académiques
Observez l'utilisation argumentative de la définition dans cette
citation de Rousseau (Discours sur t'origine et les fondements de
l'inégalité parmiles hommes).
Je conçois dans l'espèce humaine deux sortes d'inégalités; l'une que
j'appelle naturelle ou physique, parce qu'elle est établie par la
nature, et qui consiste dans la différence des Ages, de la santé des
forces du corps, et des qualités de {'esprit, ou de l'âme, l'autre qu'on
peut appeler inégalité morale, ou politique. parce qu'elle dépend
d'une sorte de convention. et qu'elfe est établie, ou du moinsauto-
risée parle consentement des hommes.
Remarquez comme la définition des deux formes d'inégalités
humaines , propres à Roussea u, est doub lée d'une justification
(introduite par deux propositions débutant par parce que...).
Illustrer: utiliser des exemples
l' ut ilisati on des exemples peut servir l'argum ent at ion, nous
l'avons vu. l'exemple peut êt re un argument, il peut également
servir d'illustrati on pour rendre une argume nta tion plus expres-
sive, plus attrayante. Sachez trou ver l'exemple part iculièrement
pertinent. Celuiqui permettra de rendre le mieux ce que vous êtes
en train d'expliquer. Sachez développer un exemple, le « colorer »,
lui donner tout son pouvoir expressif. N'hésitez pas à ajouter des
dét ails, à raconter, pour permettre au lecteur de « voir » ou de
sent ir.
Dans l'exemple suivant. tiré du Monde diplomatique
(novembre 2(00), observez comment (es exemples sont à la fois
des illustrat ions et des preuves de l'énoncé premier « le logement
dégradé s'est considérablement développé li.
l.e logement dégradé s'est considérablement développé. Au Panier
d'abord, où des familles entières occupent des logements de 70 à
20 mètres carrés, mais aussi dans les bAtiments de la cité Bellevue,
copropriété construite à la fin des années 50, où l'eau et l'électricité
-111-
Savoir rédig,_e__
' _
sont distribuées defa çon anarchique, lesvide-ordures bouchés et les
ascenseurs enpanne. Dans la rue Salengro, des familles sont entas-
sées dans des caves, n'ayant pourseule source lumineuse qu'un
regard au niveau du trottoir.
Notez les détails dans la description, la notat ion précise des noms
de lieux.Tout élément permettant de rendre « présent ».
l' utilisat ion d'un exempte présen té comme archétype (modè le)
d'une sit uat ion donnée permet également de rendre plus vivant un
discours.
Cett e technique est t rès utilisée dans les journaux, utilisant une
personne particulière pour représenter une situa t ion générale.
Ainsi dans l'exemple suivant, t iré du même art icle, et illust rant
« les condit ions de tra vail et de rémunérat ion du perso nnel de
rest aurat ion ».
Abdou,Comorien, n'ayant pourtout papier qu'unrécépissé de trois
mois délivré parla préfecture, prend son service à 9 heures. Comme
lui, ilssont des centaines à travaillerau noir,jusqu'à quinze heures
parjour, assurant la manutention, la plonge, le nettoyageet divers
travaux de commis dans des locaux crasseux.
Observe z comme on passe d'une personne part iculière à un
groupe dont cette personne fait part ie : le passage du particulier
au général.
Introduire
L'introduction a pour fonct ion de capte r l'attentio n et d'a nnoncer
le plan du développement qui va suivre. Elle doit initier le mouve-
ment conduisant à la conclusion.Ce qui fait que bien souvent il est
préférable de la rédiger en dernier lieu, lorsque l'on (c sait où l'on
va ».
- 118 -
________ _ --'E
~c"_'
ri~~scolair!f~~~at?adémique!!l'
L'introduct ion doit aborder t rois points :
• cerner le sujet ;
• mont rer l'inté rêt du sujet ;
• annoncer les points qui vont être traités.
Vous allez utiliser pour const ruire votre introduction les points que
nous avons abordés concernant la compréhension du sujet.
Evitez surtout :
• les lieux communs et les phrases génér ales passe- part out du
style « de tout temps, {es hommes ». Il faut commencer in medias
res, c'es t-à-d ire dans le vif du sujet, sans circonlocutions inutiles ;
• les affirmatio ns péremptoires dès l'introducti on : il s'a git de
poser un problème, non de le résoudre.
Débuter un texte: l'ancrage énonciatif
Un texte écrit n'est pas produit dans le même type de sit uatio n
qu'un discours oral. Une personne qui parle peut tou jours faire
référen ce à ce qu'on nomme le contexte d'énonciation, c'est-à -
dire à tout ce qui l'ent oure au moment où elle parle (les lieux, le
moment, les gens présents ), elle n'est pas obligée d'expliciter
certa ins éléments qui vont de soi, de par le contexte, mais égale-
ment de par les savoirs qu 'elle partage avec ceux à qui elle parle.
Ce qui peut rester implicite à l'oral doit êt re explicité à l'écrit. En
effet, la récept ion d'un écrit (sa lecture) est différée par rapport au
moment de sa product ion. D'aut re part, acte d'écrit ure et acte de
lecture se passent rarement dans le même espace. De la situa t ion
d'écrit ure décou lent des contraintes de mise en texte : celui qui
écrit doit expliciter la sit uat ion d'énonciat ion et ne pas supposer
connues des données auxquelles le lecteur n'est pas censé avoir
accès.
Cela est particulièrement important dans la présentati on du texte,
la manière dont te texte doit débuter, et part iculièrement pour les
écrits scolaires: un correcteur censure bien souvent une introduc-
t ion du fait qu'elle ne permet pas suffisamment l'accès à l'infor-
mation nécessaire pour la compréhension de ce qui va êt re
développé.
- 119 -
Savoir ré~,lge r,- _ Ecrits scolaires ou
Il faut toujours faire comme si le lecteur ne connaissait pas le sujet
du devoir. Et prendre garde aux erreurs suivantes :
• ne pas présenter l'aute ur si le sujet est une citation ;
• commencer à discuter la cita tio n sans ravoir intégralemen t
présentée ;
• commencer à argumenter sans avoir préalableme nt présenté la
cit ation à part ir de laquelle peut se const ruire le débat.
Capte, la bien veillance (ca ptatlo benevolentlae)
Une int roduction doit déjà avoir un pouvoir persuasif : elle doit
capter la bienveillance du lecteu r, par ce que l'on nomme en rhéto-
rique des procédés captatiobenevolentiae. Il s'agit de trouver une
manière d'introduire le sujet : formute paradoxale ou provocatrice,
comparaison, rappel de l'actualité, qui puisse mobiliser l'attention
du lecteur.
Une formule paTadoxale ou provocatrice
Observez les formules énonçant un paradoxe (exempte 1) ou les
formu tes provocatrices (exemple Z) employées dans tes introduc-
t ions suivantes. Remarquez. dans l'exemple 3, comment l'intro-
duction repose sur une r élnterpr étetlcn provocatrice du siècle des
Lumières (filant la métaphore « éclairer », « lumière du jour ., le
texte est extrait de Ecrire (a parole de nuit). Dans l'exemple 4, l'in-
trod uct ion semble évincer le problème a priori, mais ce n'est que
pour reposer la quest ion t otalement différemment.
1. Berceau d'antiques civilisations, lieuoùsont néslesarchétypes de
la polis et de l'urb s, l'aire culturelle méditerranéenne, qui compte
une quinzaine d'agglomérations de plus de deux millions d'habi-
tants, n'en connait pas moins des processus d'urbanisation échap·
pant à toute règle. (c, VaUat , « l'urbanisation illégale dans les
grandes villes médit erranéenn es : consolidatio n d'u ne pratique
informelle », in E. Dorier-AppriU (coord.), Les Très Grandes Villes
dans le monde, Edit ions du Temps, 2000)
Z. Le Sudiste seul a compétence pour parler de l'esclavage : c'est
qu'il connait le Nègre .. les gens du Nord, puritains abstraits, ne
-=-
académlq~
connaissent quel'Homme, quiest une entité. Ce beauraisonnement
sert encore: à Houston, dans la presse de la Nouvelle-Orléans et
puis, comme on est toujours le Nordiste de quelqu'un, en Algérie
« française» .. lesjournaux de là·basnousrépètentque le colonseul
est qualifié pour parler de la colonie : nous autres, métropolitains,
nous n'avons pas son expérience ; nous verrons la terre brOlante
d'Afrique parses yeux ou nous n y verrons que du feu. (J.-P, Sartre,
préface de POITTaitde colonisé d'A. Memmi, 1957)
3. Depuis le siècle de Voltaire et de Diderot, la lumière incarne la
métaphore clé de la pensée analytique véhiculée par l'écriture.
L'Europe a voulu «éclairer» l'Afrique « noire» et les Antillesparla
colonisation et l'alphabétisation. La lumièredujourétait réservéeau
tTavail, à la cultureet à la langue offICielle. Etjusqu'à une période
récente, if était strictement interdit aux enfants antilfais de parler
créoleà l'école. (R. Ludwig. introduction à Ecrire (a parole de nuit,
Gallimard,l994)
4. A priori la question de savoir pourquoi on écrit en fTançais n'ap-
partientqu'àl"intimitéet Ja singularité de chaqueécrivain et regarde
l'extrémeparticularité dechaque projet, de chaque pulsionlittéraire
singulière. C'est une sorte d'évidence inquestionnée qui ne souffre
aucune remise en cause. (...) l'interrogation « pourquoi écrit-on en
français » en sous-entend d'autres, qu'on passe en général sous
silence (euphémisation littéraire oblige) : ft' pourquoi écrit-on en
fTançaisquandon n'estpasd'originefTançaise ? », oumieux, « pour-
quoi écrit-on en français quand on pourrait, au moins apparem-
ment, écrire dans une autre langue ? », (P. Casanova, « De la
singulière propension à écrire en frança is », in L'Espace de la
langue, ouvrage collectif dirigé par M.Alphant et O. Corpet, IMEC,
2000)
Comparaison
1. Pareil au globe terrestre, l'ensemble que composent les diverses
théories del'acteuradeuxgrands pOles:celuide l'unicité del'acteur
et celui de sa fra gmentation. (Bernard Lahire, début de L'Homme
pluriel, Nathan, 1998)
- 121 -
Savoir rêdlge
~r,- _ Ecrits scolaires ou académiques
2. Comme nous voyons des terres oisives. si elles sont grasses et
fertiles. foisonner en cent millesortesd'herbes sauvages et inutiles,
et que, pour les tenir en office, il les faut assujettiret employer à
certaines semences [...) : ainsi en est-il des esprits. Si on ne les
occupe à certainsujet, quiles bride et contraigne, ilssejettent sans
règle par-ci par-là, dans le vague champ des imaginations.
(Montaigne. Essais)
Rappelde l'actualité
Lorsqu'en décembre J98J , Hubert Dubedout a été désignépar le
Premier ministre pour proposer les éléments d'une politique
permettant de lutt er contre la « dégradation » de certaines
banlieues des grandes villes, ni lui-m ême ni les membres de fa
Commission nationale pour fe développement social des quartiers
qu'if a animée n'engagèrent de fongs débats sur cette appellation,
dont lasignification asuscité et suscitera maintsécrits de chercheurs
et de sociologues. (A. Fourest, « Quel développement pour quels
qua rtiers? », Annales de larecherche urbaine. n° 26, avril 1985)
Cerner le sujet
Il s'agit de formuler la problématique et de justifier la réflexion à
laquelle vous allez vous livrer dans vot re devoir.
Formuler une position
Une fois le sujet cerné, vous formulez ce que sera vot re position
sur te sujet.
Annoncer le plan
1\ s'agit moins de détailler les parties de l'exposé que d'en donner
la déma rche générale. Evit ez une annonce de plan trop scolaire :
dans une premièrepartie nous verrons.... dans une deuxième partie,
etc.
-122-
Application
Observo ns différentes int roduct ions de co pies d'étudiant s, au
sujet n° 1 proposé ci-dessus. Quels son t les principaux problèmes
que l'o n peut releve r ?
1 . Dans ce texte, Descartes, philosophe français du XVlf siècle,
explique pourquoi il écrit en français et non en latin. Pourtant, au
XVlf siècle, le français constitueune langue parlée mais aussiécrite.
Il est reconnu par le roi et dans les écrits offICiels tels que l'édit de
Vilters-Cotterêtsen 1539. De ce fait, une nouvelte diglossie se met
en place entre le français du roiet les dialectes vernaculaires de la
France. Ainsi, on peut se demander pourquoi Descartes, écrivant en
françaiset non en latin, tente dejustifierson choix.
2. Descartes doit effectivement se justifier de ne pas employer fe
latin dans son ouvrage philosophique dans la première moitié du
xvlf siècle car une grande partie des intelfectuels se révoltent de la
montée du français face au latin.
3. Ce texte, extrait du Discours de la méthode, écrit par René
Descartes. philosophe et grand mathématicien du XVlf siècle,
présente les raisons pour lesquelles l'auteur a préféré opter pour fa
« langue de son peuple ». plutôt que pour celle du savoir, en l'oc-
currence le latin.
Mais pourquoi devoir se justifier de l'emploi du français, dans une
œuvre scientifique, alors qu'il est reconnu depuis l'édit de Vifiers·
Cotteréts (1539) comme devantétre la langue du pays 7 Comment
interpréter cette opposition entre latin et français qui semble très
présente au XVlf siècle ?
4. La situationde diglossiedu Moyen Age qui opposait le latin et les
vernaculaires locaux a progressivement évolué au {if dessièclespour
donner lieu. au XV( siècle ci une nouvelle situation linguistique : une
diglossie basée sur le «français du roy » écrit et les vernaculaires
locaux parlés. On pourrait ainsipenserque j'opposition entrelelatin
et la nouvelle langue haute a disparu. mais c'est loind'être le cas. En
effet, quellessont les fonctions que le latin continue à assurer dans
-123 -
Savoir rédig". r'--- ~ _
la première moitié du XVlf siècle qui expliqueraient le fait que
Descartes ait eu à se justifier de ne pas employerle latin dans son
ouvrage philosophique Discours de la méthode ?
En premier lieu, nous verrons comment, durant cette période, le
« françoisdu roy » et le latin (lesdeuxgrandes langues de l'écrit) se
partagent les fonctions de langue du savoir. Puis nous montrerons
que lesproblèmes que pose lacodificationdu français écritlaissent
aulatin le privilège d'être la tangue écrite taplusestiméedesérudits
de t'époque.
l'introduction 1 prése nte insuffisamm ent le te xte. L'expression
nouveffe diglossie n'est pas clairement sit uée : quelle est t'an-
cienne ? 11 s'agit là d'un problème de savoir supposé partagé avec
le lecteur. Il faut toujours éviter les implicites en introduction
(nous évoquons cette quest ion dans la première partie, reportez-
vous-y).
L'introduction 2 n'en est pas une, elle aborde le sujet ex abrupto,
sans situer ni le texte ni l'auteu r, et semble d'emblée répondre à
un problème qu'elle n'a pas posé.
L'introduction 3 (si on laisse de côté des problèmes d'interpréta-
tions d'événem ents hist oriques, notamm ent le contresens sur
l'édit de Vitlers-Cotterêts) est globalement bien const ruite : le
texte est présenté , replacé dans le contexte sociolinguistique de
l'époque . Les deux questio ns préparent les deux tem ps du déve-
lcppeme nt.lt manque cependan t à cette int roduction de souligner
l'intérêt du sujet. Elle est un peu plate et scolaire, peu « sédul-
sante ».
L'introduction 4, plus longue, présent e d'abord la situation socio-
linguistique de l'époque, pour ensuite y situer le texte considéré.
La question cependant qui problémat ise te propos du texte est mal
amenée (la connexion logique avec en effet est bancale).
Aucune de ces introductions ne reprend les termes mêmes de la
citation.
Essayons de proposer une introduction.
- 124 -
_ _ __ _ _ _ _ _ _ E_crlt s scolaires ou académiq.ues
Le choix d'une langue dans laquelle rédigerun ouvrage scientifique
ou philosophique ne vapas de soi, ou plutôt vaparfoistellement de
soi qu'écrire dans une autre langue que celle attendue par ta
communautéscientifique peut nécessiterdesjustificationset appa·
raitre comme un geste de revendication politique et linguistique.
Ainsi Descartes,philosophe et mathématicienfrançaisdu XVlf siècle,
dans l'introduction de son Discours de la mét hode,prem ierouvrage
philosophique écrit en languefrançaise, se justifie+il d'utiliser le
français, « langue vutgaire» (c'est·à·dire « langue du peuple») , et
non le latin, qui reste la langue de l'enseignement, langue de ses
précepteurs. Comprendrecettejustification nécessite de resituer ce
texte dans la situation sociolinguistique propre au xv'f siècle fra n-
çais. Nous sommes en effet à une période charnière où le français,
langue écrite, va peu à peu supplanter le latin comme langue de
savoir. Dans ce contexte, nous pourrons mieux apprécierle rôle de
précurseur de Descartes, et comprendre en quoi le choix d'une
langueautreque cellede ses précepteurs, pourlui, est un choixqui
révolutionne le rapport au savoir.
L'introduction ouvre sur une formule paradoxale qui annonce l'en -
jeu du sujet proposé (il ne s'ag it pas que de Descartes et de la
sit uati on linguist ique de la France au XVU siècle, il s' agit de
O
montrer que le savoir s'écrit dans certaines langues et pas dans
d'autres : un Malien rédigera son doctorat en français, langue offi-
cielle de son pays, et non en bambara ou en peul, un Indien écrira
un art icle scient ifique en anglais et non en urdu, en tamoul ou en
bengal i). Ensuite son t présentés l'auteur du texte et le texte
même. Cette présen tation reprend des mot s du texte qu'elle
explique (langue vulgaire, où il ne s'agirait pas de faire un contre -
sen s sur le mot « vulgaire », de vulgus en lati n, le peuple ).
L'annonce du plan se fait sans lourdeur (éviter: dans la première
part ie/da ns la deuxième part ie). La première partie est une mise
en perspective hist orique, qui explique la situ ation sociolinguis-
t ique de la France du XVlr siècle, la seconde montre en quoi ce
texte peut révolutionner le rapport au savoir.
- 125 -
Sa~~!r:J'~dlge!, ~_
Application: construction de textes
argumentatlfs
Essayez maint enant, dans les textes suivants, de repérer les diffé-
rent es techniques argumentatives.
1. Repérez les différents connect eurs d'argumentation.
2. Repérez les procédés logiques de l'argument at ion.
Texte 1: contre la gramma ir e scolaire
1) Dans un premier temps, l'a ut eur expose ta t hèse à laquelle il
va s'opposer.
[l'analyse gramma ticale] est parée de toutes les vertus. Elle « fad-
tite le d~eloppement progressif de la pensée, f ait comprendre le
mécanisme de la langue, facilite les moyens de l'écrire et de la parler
correctement » (Dalimier, La Pédagogie des écoles rurales, 184 3).
«Excellent exercice intellectuel, ajout e F1andin, un siècle plus tard,
parfaitement adapté aux cervelles de dix ans» (Traité complet
d 'analyse, 1935). Qu'en est-if en réalité?
2) Il développe e nsuite ses propres arg ume nts.
La critique de la grammai re scolaire est posée d'embl ée, le t on est
virulent: l'au teu r détruit point par point les arguments de la t hèse
qu'il combat
La formation de l'esprit, d 'abord. On voit mal comm ent la pratique
d 'une analyse aussi défectueuse pourrait y contribuer dans un sens
réellem ent positif. Si la grammaire scolaire peut. sur ce plan, se
pré valoir d 'une que lconque influence, c'est uniquem ent dans la
m esure où elle enseigne à ne j amais pousser un raisonnement
j usqu 'au bout, à ne jamais considére r les prémisses comme
immuables, à remett re en cause à to ut bou t de champ ses procé -
dures pour les mo tifs les plus divers, et à considérer que les classes
ou les catégories sur lesquelles on travaille peuvent être rem odelées
à volonté en fonction des conclusions qu'il va bien falloir tirer.
3) Re marquez ta « fa usse » concessive : Si la grammaire peu t...
l'a uteur semble reprendre un argument de la thèse adverse, mais
c'est pour mieux le dét ruire.
- 126-
Ecrits scolaires ou académiques
L'argument d'autorité reste majeur, dans la p ratique de la gram -
maire scolaire: Brunot l'avait bien vu, qui l'accusait de pousser l'en-
fant à l'obéissance irraisonnée. i.e rdle pédagogique réel de l'analyse
grammaticale et même de l'analyse logique risque d 'être bien diffé -
rent de celui qu 'on lui prête généralement.
4) Remarquez l'ut ilisat ion des auteu rs : non pas argument d'au-
t orité (contre lequel en passant, l'a uteur s'insurge), mais venant à
l'appui de la thèse défend ue :
De bons observateurs, Lemare, 5udre , l'on t dit depuis longtem ps :
l'analyse renverse les hiérarchies dans l'esprit de l'enfant. Enfocali-
sant l'attention sur le mo t isolé, elle le pousse à perdre le sens des
ensembles, à négliger les contenus po ur les formes , et à attribuer,
contre tout bon sens, un intérêt forcément majeur à des phéno-
menes d'ordre microscopique.
5) Dans la concessive finale, ce qu i est conc édé est présenté
comme petit et ridicule.
Certes on développe ainsi le goût du calembour et de tous les jeux
sur les mots ; mais comme formation de l'e sprit, c'est l'antithèse
exacte de la rhétorique, qui disparaît d'ailleurs des programmes au
cours du XJX' siècle.
(A. Chervel, Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français.
Histoire de la grammairescolaire, Payot, 1977)
Texte 2: mais pourquoi émlgrent-ll . ?
Ce t exte est en fait une longue introduct ion. Nous en avons déjà
présenté de la rges ext rait s. Il est intéressant d'en observer la
to talité.
1) l'orientation a rgume ntative du texte es t don née par l'utili-
sation e n introduction de la suite d'i nterrogat ives t otales, éq ul-
vale ntes sémant iquement de négations.
Alors que la mondialisation économique a profondément trans-
fo rmé les Etats et le système interétatique, peut-on continuer de
penser l'imm igrat ion comme s'il s'agissait d'une dynam ique indé-
pendante des aut res champs .. comme si son « traitement » relevait
encore exclusivement d 'une souveraineté nationale unilatérale?
- 127 -
Savoir récUg"o'-,
Peut-on persister, dans la réflexion surles migrations internatio-
nales, à faire l'économie d'une interrogation surlestransformations
décisives quiont affecté l'Etat, à la fois surle plan domestique et
danssesrelations internationales?
2} la t hèse contrée est présentée et mise en cause.
L'idée prévaut. en Europe occidentale, en Amérique du Nordet au
Japon, d'une crise du contr6le de l'immigration. Or cette vision
interdit tout débat serein. La question importante, en effet, ce n'est
pas l'effICacité ducontr6le desEtats surleurs frontières, dont on sait
bienle caractèrenécessairement imparfait, mais plutôtla nature de
ce contrôle.
REPÉREZ LES CONNECTEURS QUI ARTICULENT LE TEXTE
Or Introduit un nouveau temps du raisonnement, après l'exposé de
l'opinion commune, i ~ueUe s'oppose l'autetK. la deuxième propo-
sitio n connectée par en effe t développe l'argument de l'auteur
contre l'argument a~rse. En deux tem ps :ce n'est pas..• introduit la
thke adverse, i laquelle s'oppose le deuxième terme de la propo si-
tion, introduite par man pluMt, en effet vient appuye:r ce marquage
d'un nouveau temps du raisonnement.
3) Annonce du développement par une interrogative, qui finit
de montrer tes limites de ta th èse contrée,
Comment les politiques migratoires s'intègrent-elfesau nouveau
coursmondial, avecson intégration économique, ses accords inter-
nationaux sur les droits humains, avec l'extension aux immigrants
résidents de diversdroits sociaux et politiques, lamultiplication des
acteurs politiques, etc. ?
4) Une dernière concessive (concession à la th èse adverse)
introduite par si...
SI I'Etat·nation dispose toujours du pouvoird'écrire le texte d'une
politique de l'immigration, ses différentes obligations internatio-
nales font quesapofitiquede l'immigration, ausens conventionnel
decette expression, n'affecte qu'àla marge les réalités migratoires.
-=-
_ Ecrits scolaires ou açadémlques
5} Présentation du ptan du développement.
Avant que d'évoquer uneéventuelle crise du contrôle. il faut analy-
ser les contraintes exterieures, toujoursplus nombreuses, qu'ont
acceptéesles Etats, et qui déterminent leurpofitiquemigratoire
- autant, sinon plus, que leurs actions sur les frontières et surles
individus.
6) L'auteur développe ses arguments,
Carles migrationsinternationales ne représentent pas des phéno-
mènes autonomes. Parmi les acteurs majeurs, maisrarement identi-
fiéscommetels, decesmigrations, relevons:
- certainessociétés multinationales, qui, du fait de leurrôle dans
l'internationalisation de la production, supplantent les petits
producteurslocaux, ce qui limite lesperspectives de survie de ces
derniers dans l'économie traditionnelle et crée ainsi une msln-
d'œuvre mobile. De plus, l'instaflationde pdlesdeproduction tour-
nésvers l'étrangercontribue àl'établissement de liaisons entre pays
demandeurs de capitaux et pays exportateurs decapitaux;
- desgouvernements qui,parleursopérationsmilitaires, provoquent
des déplacements de populations et des flux de réfugiés et de
migrants :
- les mesures d'austérité imposées parle Fonds monétaire interna-
tional (FMI), qui obligent les pauvres à envisager l'émigration
(domestique ouinternationale) comme stratégiede survie ;
- enfin, les accords delibre-échange qui, renforçant lesflux decapi-
taux, de services et d'informations transfrontaliers, impliquent la
circulation transfrontalière de travailleurs spécialisés.
Remarquez la sé rie de propositions causales : car, du fait de, p.r...
a insi que les relatives eKpli catj~s.
7) Après avoir développé ses différents arguments, l'auteur
conclut à ta non-pertinence de ta posit ion à laquell e elle
s'oppose.
Pourquoi laréflexion des responsables politiques surlesmigrations
interna tionales parait-elle plus courte que dans les autres
- =-
Savoir rédlge..' _ Ecrits scolaires ou
domaines? Lorsqu'il faut évaluer les conséquences économiques
destransformations du commerce et de la politique internationaux,
lesexpertset lespolitiquespèsent leseffets de chaque décisiondans
nombrede champs, et recherchent un certain compromisentreces
divers aspects. Maisl'immigration n'est jamais considérée comme
l'un de ces domaines :on la traite isolément desautres champsd'ac-
tionpolitique. comme si on pouvait lapenserde manièreautonome.
Cet aveuglement explique l'inadéquation des politiques mises en
place à leurs objectifs- qu'onsoit d'accord ou non avecceux-a .
8) le passage se clôt sur une interrogation totale, éq uivalente
sé mant iquement d'une négat ion.
To us lesparticipants à l'immigration ne gagneraient-ils pas à recon-
naître l'existence de ces interactions entre plusieurs champs poli-
tiques, et à lesintégrer dans leurscalculs ? (Saskia Sassen, Le Monde
diplomatique, novembre 2000)
-~ -
aca.c!~~ lque~
Selon les disciplines, le commentaire de texte n'a pas la même
fonct ion et ne se constru it pas forcément de manière identique. le
commenta ire d'un texte littéra ire va s'attacher au styte du texte,
à ses qualités d'écriture. le commentaire d'un texte philosophique
s'attache à l'expression d'une pensée par un auteur donné . Dans
d'autres disciplines (histoire,géographie), le commenta ire de texte
s' attache davantage à l'informatio n apportée et à la réflexion
qu'elle peut nourrir sur une quest ion donnée.
Nous n'entrerons pas dans le dét ail des différences disciplinaires
dans le t raitement du commenta ire de texte, et nous laisserons
tout part iculièrement de côt é la quest ion du commentaire d'un
texte littérai re, dont la méthodologie est tout à fait spécifique.
Nous apporterons ici des pistes valables pour tout type de
comme nta ire, de ty pe informat if et argume ntat if. Tout ce que
nous avons développé dans le chapitre précéden t sur les tech-
niques de l'écrit argumentatif sont à réutiliser pour ce type d'écrit
également.
Compréhension du texte
la démarche première, celle de la compréhens ion du texte et de sa
portée, reprend la démarche décrite pour la compréhension d'un
sujet dans le chapitre précédent : repérer (es mots dés. formuler la
thèse, trouver l'enjeu du texte, confirmer et réfuter.
Votre première tâche est de tire et relire le texte, un crayon à la
main, en soulignant les mots dés, en repérant tes mots qu'il
faudrait expliquer, et en repérant également la st ructure du texte :
articulation des idées, usage des exemples...
Repérez ainsi l'idée force du texte, celle qui vous permettrait par
exemple de lui donner un titre.
Not ez tout ce à quoi ce texte vous fait penser : exemples concrets
qui illustrent ce que dit t'auteur, autres points de vue sur le même
sujet développés par d'aut res aute urs, que ce soit des points de
-1 31 -
Savoir rêcll.(."'.' - _ Ecrits scolalr• • ou
vue similaires ou des points de vue différents, contre-exemples
concrets qui vont à l'encontre de ce que développe l'auteur. Un
même auteur peut présenter dans son texte différents points de
vue, argumenter, prendre position. Il faut alors rendre compte de
cette argumentation, la suivre, la nourrir, et repérer les points où
le problème pourrait être pris différemment,
Vous allez ensuite const ruire vot re commentaire à part ir de l'idée
force que vous avez repérée.
Il faut prendre garde avant t out au fait qu'un commentaire de
texte n'est pas une gigante sque paraphrase du texte, il ne s'agit
pas de dire différemment ce que l'auteur aura sans doute mieux
dit que vous. l e texte à comment er en fait doit servir une
réflexion, doit servir de support à la const ruction d' une argumen -
tation.
Plan du commentaire
l e plan de votre commentaire peut êt re induit par le plan du texte
qui vous est proposé.
Un texte ,.,gumenflltlf
Sile texte expose une thèse qu'ilcombat et une thèse qu'il défend,
vous opterez pour un plan confirmation/ réfut at ion, qui reprend (es
arguments de l'auteur, en (es développant et en (es nourrissant de
vot re propre réflexion.
Si le texte n'expose qu'un seul point de vue, il vous faut dévelop-
per te point de vue adverse : vous opterez alors pou r un plan
confirmation-réfutat ion qu i, dans un premier temps, reprend la
th èse de l'auteur et la développe, et dans un deuxième temp s, la
réfute en argumentant.
Un texte explicatif
l e texte qui vous est proposé n'est pas forcéme nt argumentatif, il
peut êt re simplement explicatif, rendre compte d'une question,
-132-
académlq ~
décrire une situation. C'est à vous alors de l'utili ser comme
maillon d'une argumentation : quelle thèse permet-il de nourrir,
dans quelle prob lématique s'ins ère-t -Il... ? Vous avez alors à
const ruire toute l'a rgumentation (confirmation/réfut ation) en
montrant comment ce qui vous est présenté est un argument en
faveur de l'une ou l'a utre thè se. A vous de trouver les arguments
de la thèse inverse.
Introduction
l'introduct ion doit sit uer très précisément l'a uteur, l'époq ue, l'en-
jeu du texte et le contexte (polit ique, social historique, philoso-
phique...) dans leque l il s'insère. l 'introduct ion doit par ailleurs
présenter la même forme que ce que nous avons décrit dans le
chapit re précédent : captatio benevolentiae. enjeu du te xte ,
annonce du plan.
Conclusion
Formellement, la ccnduslcn d'un comment aire ne diffère guère de
celle d'un texte argu mentatif : elle récapitu le et propose une
ouverture.
Application: un exemple de commentaire
de texte
Soit ce texte de Paul Valéry.
je distinguerai deux sortes de ces leçonsaccidentelles de tous les
instants :lesunes, quisont les bonnes, ou, du moins, qui pourraient
Ntre, ce sontles leçons de choses, ce sont lesexpériences qui nous
sont imposées. ce sont les faits qui sont directement observés ou
subis parnous-mêmes. Plus cette observation est directe, plus nous
- 133 -
Savoir rédlg"e'
'-- _ Ecrits scolaires ou acadêmlq ~ 8!~
percevons directement les choses ou les événements, ou les ëtres.
sans traduireaussitôt nos impressions en clichés, en formules toutes
faites, et plus cesperceptions ontde valeur.j'ajoute -ce n'estpasun
paradoxe - qu'uneperception directe est d'autantplusprécieuse que
nous savons moinsl'exprimer. Plus ellemet endéfautles ressources
denotre langage, plus ellenous contraint à lesdévelopper.
Nous possédons ennoustoute uneréserve de formules, de dénomi-
nations, de locutions, toutes pretes, quisontde pureimitation, qui
nous délivrent du soin de penser, et que nous avons tendance à
prendre pour dessolutions valables et appropriées. Nous répon-
drons leplus souvent à ce qui nous frappe pardes paroles dont nous
nesommes pasles véritablesauteurs. C'est pourquoi if fautdifflCile~
ment se croire soi-même surparole. je veux dire que laparole qui
nous vient à l'esprit, généralement, n'est pasdenous.
Mais d'où vient-elle? C'est icique se manifeste le secondgenre de
leçon dont je vous parlais. Ce sont celfes qui ne nous sont pas
données par notre expérience personnelle directe, mais que nous
tenons de nos lectures ou de labouched'autrui.
Vous le savez, mais vous ne l'avez peut-être pasassez médité, à quel
point t'ère moderne est parlante. Nos villessont couvertesde gigan ~
tesques écritures. La nuit méme est peuplée de mots de feu. Dès le
matin, des feuilles imprimées innombrables sont aux mains des
passants, desvoyageursdanslestrains, et des paresseuxdans leurs
lirs. Il suffit de tourner un bouton dans sachambrepourentendre les
voixdumonde,et parfois, lavoix denosmaitres.Quant auxlivres, on
n'en ajamais autant publié. Onn'ajamais tant lu, ou plut6t tant
parcouru.
Quepeut-ilrésulterdecette grande débauche ?
Les mêmes effetsqueje vous décrivaistout à l'heure;maiscettefois,
c'est notresensibilité verbale qui est brutalisée, émousséedégra-
dée... Le langage s'useen nous.
L'épithète est dépréciée. L'inflation de la publicité a fait tomber à
rien lapuissance des adjectifslesplus forts. La louange et mëme l'in-
juresont dans la détresse ;on doit se fatiguer l'esprit à chercherde
quoiglorifier ou insulterlesgens!
D'ailleurs, laquantité des publications, leurfréquence diurne, leflux
des choses quis'impriment ou se diffusent, emportent du matinau
soirlesjugementset lesimpressions, lesmélangent et lesmalaxent,
- "' -
et fon t de nos cervelles une substance véritablement grise, où rien
ne dure, rien ne domine, et nous éprouvons l'étrange impression de
la monotonie de la nouveauté, et de l'ennui des merveifles et des
extrêmes.
Que faut~il conclurede cesconstatations 1
Siincomplètes qu'ellessoient-je pense qu'elles suffisent à faire
concevoir des craintes sérieuses surdes destinsdel'intelligence telle
quenouslaconnaissonsjusqu'ici. Nous sommes en possession d'un
modèle de l'espritde divers étalonsde valeur intellectuelle qui,
quoique fort anciens - pour ne pas dire immémoriaux - ne sont
peut-êtrepaséternels.
Paul Valéry, Variété, Essais quasi politiques.
ComP'éhenslon du texte
Ce t exte est un texte argumentatif. It faut en comprendre la thèse
et repérer comment il s'articule.
Valéry distingue deux sortes de leçons : les leçons de l'expérience
et les leçons apportées par les lectures et la bouche d'aut rui. Son
t exte est st ruct uré en deux grands temps. Dans un premier t emps,
il explique ce qu'il entend par leçon de l'expérience, et ce qui fait
que ce sont les seules leçon s valables, auxquelles s'oppose le
second type de leçons, qu'il présente en en faisant la crit ique. l es
leçons de l'expérience sont les Cl: bonnes» leçons parce qu'elles
nous forcent à développer (es ressources de notre langage pour
rendre compte de nos perceptions singulières. l e second type de
leçon, au contraire. nous dispense de réfléchir. Il condut son texte
sur un dout e : du fait de la prolifération d'écrits et de messages,qui
sont aut ant de fi: prêts à penser », l'int elligen ce pourrait êt re
ame née à disparaître.
On peut donc interpréter ce texte comme une crit ique de ce qu'on
peut appeler les « fabriques d'o pinion» que sont t ous les texte s,
messages, images. circulant à travers différents médias dans une
société donnée ; ce sont autant de menaces pour t'inte lligence.
- 13!i -
Savoir rédi,:.,,' _ Ecrits scolalr• • ou académique.

Construction du plan
1. Illustrer et argumenter dans le sens de la thè se de l'auteur : les
vraies leçons sont ceiles de l'expérience, les lectures que l'on fait
fournissent un prêt à penser suspendant l'esprit critique.
Umite : l'expérience est bien souvent incomprise dans sa slngute-
rité.I'in dividu a alors recours pour en rendre compte à des stéréo-
typ es, des formules toutes faites (possibltité que Valéry évoque:
traduire aussitM nos imp ressions en clichés, en form ules toutes
faites). On peut s'inte rroger sur les limites de l'expérience brute
dans la construction d'une intelligence réflexive et critique.
Mais elle n'est qu' un outil. Sachez toujours ce que vous voulez
écrire avant de vous lancer dans l'écrit, évitez de penser au fit de la
plume, c'est ainsi que vous éviterez rupt ures de construct ions,
gaucheries, coq-à-l'âne.
lorsque vous prat iquerez l'écrit en tota le familiarité, alors vous
pourrez prendre davantage de liberté, alléger les étapes prépara-
toires, vous lancer plus vite et sans garde-fou dans une rédaction.
Pour l'instant, allez lentement et sûrement. Jusqu'au but fix é,

Z. la deu xième partie développe une th èse inverse à celle de

Valéry : les lectures peuvent apporter des clés de compréhension
pour des expériences personnelles dont un individu peut avoir du
mal à rendre compt e.

3. Cette troisième part ie peut être une ouverture sur des thé ma-
tiques plus contemporaines (Valéry est mort en 1945) : Peut-être
est -ce moins l'écrit que l'image et la parole, véhiculé par le média
te plus puissant , la télévision, qu i suspend l'esprit criti que. la
lect ure suppose du tem ps, contrairement à l'assimilation du flux
d'images et de paroles de la té lévision. le temps de la lecture
permet l'exercice de la réflexion. la télévision au contraire
imprime inconsciemment en nous mots et images, sans que l'es-
prit critique puisse pleinement s'exercer.

A vou s maintenant

« Ce qui se pense bien s'énonce clairement. » Gardez cette

maxime en tête. Ayez avant tout les idées claires et tachez de les
exprimer clairement, c'est-à-dire avec simplicité et précision. la
maitrise de la langue écrite - maitrise de la langue elle-même,
c'est-à-dire maîtrise de la syntaxe, mais également maîtrise des
techniques rhétoriques - est l'outil qui vous permet cette expres-
sion claire.

- uo- - 137 -
_ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _-'B"i"
b l"l'og~~p h l e

BIBLIOGRAPHIE

ANSCOMBE j.-c. et DUCROT O.• Direet ne pasdire. Paris, Hermann,

1972.

AN SCOMBE J.-c. et QUCROT O •• L'Argum entation dans la langue.

Bruxelles. Mardaga, 1983.

BARIL D. et GUILLET J.. Techniques de l'expressionoraleet écrite. L 1

et L 2. Paris, Sirey. 199 2.

(ARROU L,la Logique sans peine. Pa ris. Hermann, 1966.

CHAROLLESM.. « La gestion des orient at ions argumentatives dans

les textes » in Pratiques. n° 49, 1986.

COMBETIE5 B.• f RESSON J.. TOMASSONE R., De la phrase au texte.

Classe de quatrième. libra irie üetegreve. 1979.

DUCROT O. et alii. Les Mots du discours. Paris. Minuit . 1980.

GOOSEA., la « No uvell e» Orthographe. Expo sés et commentaires.

Paris. Ducutot. 1991.

GOOSE A.. Le80n Usage. Paris. Duculct. 1993.

REICHLER-BEGUELIN M.-J.. OENERVAUD M. et JESPE RSEN J., Ecrire en

fran çais. Cohésion textuelle et apprentissagede l'expressionécrite,
Delachaux et Niestt é. 1990.

REICHlER· BEGUELIN M.-J., « Norme et t extualit é. Les procédés réfé-

rent iels considérés comme déviants en langue écrite » in
Schoeni G., Bronckart j.-P. et Perrenoud P., La Langue française est-
efle gouvernable ?, Delachaux et Niestl é, 1988.

- 139 -
 Index

INDEX

Articulations 97
Chiasme 98
Confirmation 103.132
Connecteurs 8Oetsuiv.. 111. 128
Cotexte 42
Déduction 59
Homonymes 17
Implicite 60. 78
Ironie 82
Interrogation 84
litote 81
Nominalisation 47 et suiv.. 83
Opposition 73. 105
Prémisses 61.64
Réfutation 102etsuiv., 111, 132
Restriction 73,86
Termes clés 95
Redondance 26.34
Thématise tion 31
Transition 171

- 141-
 MÉTHODOLOGIE

DistriooliOn Dluseo
ISBN978·2·7590·0680·9 10 €