These Azough

UNIVERSITE MOHAMED V RABAT
FACULTE DE SCIENCES
N dordre : 2718
THESE DE DOCTORAT
Prsent par
Samia AZOUGH
Discipline : Sciences de lingnieur
Spcialit : Informatique, Tlcommunications et Multimdia
E-LEARNING ADAPTATIF :
GESTION INTELLIGENTE DES RESSOURCES
PEDAGOGIQUES ET ADAPTATION DE LA
FORMATION AU PROFIL DE LAPPRENANT
Soutenue publiquement le 5 Juillet 2014 12h dans la facult de Sciences
de Rabat lamphi Albaytar
Devant le Jury :
Prsident :
BOUYAKHF Elhoussine
Examinateurs :
BELLAFKIH Mostafa
PES
Facult de Sciences Rabat
PES
Institut
National
de
Poste
et
Tlcommunications Rabat
Facult de Sciences Rabat
Facult de Sciences et Techniques
Mohammedia
Institut
National
de
Poste
et
Tlcommunications Rabat
Ecole
Nationale
Suprieure
dInformatique et dAnalyse des
Systmes - Rabat
BENKHALIFA Mohamed
RAMDANI Mohamed
PES
PES
MEZRIOUI Abdellatif
PES
IDRI Ali
PES
FACULT DES SCIENCES, 4 AVENUE IBN BATTOUTA B.P. 1014 RP, RABAT
TEL : + 212 (0) 5 37 77 18 34/35/38, FAX : + 212 (0) 5 37 77 42 61
http://www.fsr.ac.ma
A mes trs chers parents

A ma chre famille
A mes chers surs et frres
Remerciements
Mes travaux de recherche pour lobtention du Doctorat ont t effectus

au sein du LIMIARF ( Laboratoire dInformatique, Mathmatiques
appliques, Intelligence Artificielle et Reconnaissance de Formes) de
la Facult de Sciences de Rabat, Universit Mohammed V, sous la
direction du Professeur Mr BOUYAKHF Elhoussine, en collaboration avec
lquipe de recherche de Rseaux et Informatique sous la direction du
Professeur Mr BELLAFKIH Mostafa de lInstitut National de Postes et
Tlcommunications.
Je tiens remercier en premier lieu, Mr BOUYAKHF El Houssine,
Professeur la Facult de Sciences-Rabat, Universit Mohamed V,
Directeur de lUFR Analyse et Conception des SYStmes (ACSYS), pour
mavoir accepte au sein de son quipe et pour avoir dirig mes travaux
de recherche en thse. Je le remercie en tant que Prsident du Jury et pour
ses conseils, ses orientations. . .
Je remercie Mr BELLAFKIH Mostafa, Professeur lInstitut National de
Postes et Tlcommunications Rabat, qui a accept de diriger ma thse
et qui a bien voulu me faire profiter de sa rigueur scientifique et de la
pertinence de ses remarques. Je le remercie en tant que membre du jury. Je
le remercie aussi pour son aide efficace, sa disponibilit, ses avis clairs,
et ses judicieux conseils.
Je remercie Mr BENKHALIFA Mohamed, Professeur, la Facult de
Sciences-Rabat, pour mavoir fait lhonneur de rapporter cette thse et en
tant que membre du Jury.
ii
Je remercie galement Mr RAMDANI Mohamed, Professeur la facult

de Sciences et Techniques de Mohammedia pour mavoir fait lhonneur de
rapporter cette thse et en tant que membre du Jury.
Je remercie Mr MEZRIOUI Abdellatif, Professeur de lInstitut National
de Postes et Tlcommunications de Rabat, pour mavoir honore de sa
prsence en tant quexaminateur et membre du Jury.
Je remercie Mr IDRI Ali, Professeur lEcole Nationale Suprieure
dInformatique et dAnalyse des Systmes de Rabat pour mavoir honore
de sa prsence en tant quexaminateur et membre du Jury.
Je Remercie galement le Personnel de lInstitut de Postes et
Tlcommunications de Rabat pour leur accueil et leur aide.
Mes remerciements vont galement :
Mes collgues du laboratoire LIMIARF de la facult de sciences de
Rabat.
Mes collgues de la salle A203 de lInstitut National de Postes et de
Tlcommunications.
Je voudrais exprimer ma gratitude tous ceux qui ont contribu de
prs ou de loin laccomplissement de ce travail. Japporte tous ceux
qui mont gratifi de leur soutien et de leur confiance ma reconnaissance
et mes vifs remerciements.
Pour finir, je tiens remercier mon mari et mon fils pour leur grande
patience. Merci mes trs chers surs et frres, ma chre grande mre,
et mes oncles et mes tantes. Un grand merci mes parents pour mavoir
entour de leur aide et soutien, et pour mavoir offert une ducation qui
ma permis daboutir cette thse.
iii
Abstract
In this thesis, we describe our adaptive e-learning system designed

for providing learners with a path adapted to their profile and to the
pedagogical goal of their formation. Intelligent Training Systems (ITS) use
existing paths already defined or constructed to monitor the navigation of
learners in pedagogical content. For adaptation, they require a format for
creating courses in order to manage information to display.
In our system AFGLearn, we proposed to model the description of
pedagogical resources in a XML sheet, which facilitates identification of
appropriate courses and let the system to be independent of the format of
existing courses.
We use genetic algorithms to automate the generation of the adapted
path to the profile of the current learner and the chosen pedagogical
goal. To implement the modules of our application we chose to use Java
servlets. They allow access to the application through the web and thus
the portability of the platform.
Keywords Adaptive E-learning, Genetic Algorithms, Fuzzy Logic,
XML, Java Servlets
iv
TABLE DES MATIRES
Table des matires
Table des matires
Liste des abrviations
xiv
Introduction
E-learning : Etat de lart
I.1
E-learning, blended learning, online learning ... . . . . . . . .
I.2
Systmes E-learning et Technologies . . . . . . . . . . . . . .
I.3
Normes et Standards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
I.3.1
Besoins de la Normalisation du E-learning . . . . . .
12
I.3.2
Quelques Dfinitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
I.3.3
Principaux Acteurs de la Normalisation . . . . . . . .
14
I.3.3.1
I.3.3.2
I.3.3.3
Consortiums recensant les besoins et les

spcifications . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
Consortiums de testabilit et de
dveloppement des modles de rfrence .
18
Organes officiels de standardisation et de

normalisation . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
TABLE DES MATIRES

I.3.4
I.4
Normes Principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
I.3.4.1
DublinCore . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
I.3.4.2
LOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
I.3.4.3
SCORM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
Plateformes de Formation en ligne . . . . . . . . . . . . . . .
26
I.4.1
La plateforme OWASIS . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
I.4.2
La plateforme SPIRAL . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
I.4.3
La plateforme WebCT . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
I.4.4
La plateforme Moodle . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
II Une approche vers un E-Leaning Adaptatif

II.1 Contexte : E-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
34
II.1.1
E-learning : dfinitions . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
II.1.2
Avantages et Inconvnients . . . . . . . . . . . . . . .
35
II.1.3
E-learning : enjeux fonctionnels et organisationnels .
36
II.1.4
E-learning volutions . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
II.2 E-learning adaptatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
II.2.1
Adaptation et systmes e-learning . . . . . . . . . . .
39
II.2.2
Quelques Approches adaptatives utilises . . . . . .
40
II.2.2.1
Approche par conception de cours . . . . .
41
II.2.2.2
Approche GAITS . . . . . . . . . . . . . . .
41
II.2.2.3
Approche par colonie de fourmi . . . . . . .
42
II.3 Problmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
II.3.1
Notre Approche Propose . . . . . . . . . . . . . . . .
44
II.3.2
Prsentation du Problme doptimisation . . . . . . .
46
II.3.2.1
Reformulation vectorielle . . . . . . . . . . .
48
II.3.2.2
Choix des algorithmes . . . . . . . . . . . .
48
II.4 Prsentation des algorithmes volutionnaires . . . . . . . . .
49
II.4.1
Historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
vi
49
TABLE DES MATIRES

II.4.2
Principe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
II.4.3
Mise en uvre des algorithmes volutionnaires . . .
51
II.4.3.1
Choix dun codage . . . . . . . . . . . . . . .
52
II.4.3.2
Oprateur de slection . . . . . . . . . . . .
52
II.4.3.3
Oprateur de croisement . . . . . . . . . . .
53
II.4.3.4
Oprateur de mutation . . . . . . . . . . . .
55
II.4.3.5
Caractristiques
des
algorithmes
volutionnaires . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
Paramtres et leur rle . . . . . . . . . . . .
57
Fonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
II.5 Adaptation des algorithmes gntiques notre approche . .
59
II.6 Intgration des rgles floues . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
II.4.3.6
II.4.4
II.6.1
Logique floue : quelques dfinitions . . . . . . . . . .
61
II.6.2
Prsentation floue du problme . . . . . . . . . . . . .
62
III Conception du Systme AFGLearn
65
III.1 Conception de la plateforme AFGLearn . . . . . . . . . . . .
66
III.2 Phase Modlisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
III.3 Phase Adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
III.4 Modlisation du Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
III.5 Modlisation des entres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
III.6 Schma UML de lapplication . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
III.6.1 Cas dutilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74
III.6.2 Diagramme de squence . . . . . . . . . . . . . . . . .
74
III.6.3 Diagramme de classes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
77
III.7 Choix des outils dimplmentation . . . . . . . . . . . . . . .
78
III.8 Implmentation des algorithmes gntiques
. . . . . . . . .
78
III.9 Implmentation du systme flou . . . . . . . . . . . . . . . .
79
vii
TABLE DES MATIRES

IV Validation du systme AFGLearn
82
IV.1 tapes de ralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83
IV.1.1 Phase Modlisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83
IV.1.2 Phase Adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83
IV.1.3 Phase Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
IV.2 Scnarios des cas dutilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
IV.2.1 Scnarios des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
IV.2.2 Acteurs et Services Proposs . . . . . . . . . . . . . .
86
IV.3 Application quelques modules . . . . . . . . . . . . . . . .
88
IV.3.1 Cration des modules . . . . . . . . . . . . . . . . . .
88
IV.3.2 Fiche descriptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
IV.3.3 Indexation des ressources . . . . . . . . . . . . . . . .
95
IV.3.4 Gnration du Parcours Adapt . . . . . . . . . . . .
95
IV.4 Tests de validation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
IV.5 Traitement flou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Conclusions et Perspectives
108
Bibliographie
111
Publications
119
viii
TABLE DES FIGURES
Table des figures
I.1
Organisation du schma de mta-donnes LOM V1.0 . . . .
23
I.2
Plateformes fonctions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26
I.3
Structuration horizontale du systme OWASIS . . . . . . . .
29
II.1 Composants E-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
II.2 Diffrents types de processus dadaptation : de

ladaptabilit ladaptativit . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
II.3 Processus dadaptation dun cours . . . . . . . . . . . . . . .
41
II.4 Schma initial du systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
II.5 Organigramme dun Algorithme Evolutionnaire . . . . . . .
51
II.6 Exemple dun croisement un point . . . . . . . . . . . . . .
54
II.7 Exemple dun croisement deux points . . . . . . . . . . . .
54
II.8 Exemple dun croisement uniforme . . . . . . . . . . . . . . .
55
II.9 Exemple de mutation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
II.10 Prsentation graphique des fonctions trapzodales . . . . .
63
III.1 Architecture du systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
III.2 Processus dlaboration du module . . . . . . . . . . . . . . .
69
ix
TABLE DES FIGURES

III.3 Processus dlaboration dun contenu pdagogique . . . . .
70
III.4 Intgration des ressources pdagogiques . . . . . . . . . . .
70
III.5 Architecture de ladaptateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
III.6 tapes suivies pour la modlisation du profil . . . . . . . . .
72
III.7 Cas dutilisation de lapprenant . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
III.8 Cas dutilisation de lenseignant . . . . . . . . . . . . . . . .
75
III.9 Cas dutilisation de ladministrateur . . . . . . . . . . . . . .
75
III.10Schma des diagrammes de squence de lapplication . . . .
76
III.11Schma UML des objets et acteurs principaux de lapplication 77

III.12Intgration du module flou . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80
IV.1 Schma descriptif de la phase Modlisation . . . . . . . . . .
83
IV.2 Schma descriptif de la phase Adaptation . . . . . . . . . . .
84
IV.3 Schma descriptif de la phase Evaluation . . . . . . . . . . .
85
IV.4 Formulaire de cration du module JAVA
. . . . . . . . . . .
88
IV.5 Prsentation des concepts du module JAVA . . . . . . . . . .
89
IV.6 Formulaire de cration du module ACCESS
. . . . . . . . .
90
IV.7 Formulaire de cration de nouveaux objectifs . . . . . . . . .
91
IV.8 Formulaire dajout de nouveaux cours . . . . . . . . . . . . .
92
IV.9 Exemple de fiches descriptives . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
IV.10 Indexation par concept acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
IV.11 Liste des cours par date denregistrement . . . . . . . . . . .
97
IV.12 Liste des cours par types . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98
IV.13 Exemple de chromosome gnr . . . . . . . . . . . . . . . .
98
IV.14 Exemple du parcours gnr par ladaptateur . . . . . . . . .
99
IV.15 Graphe reprsentant lerreur, le profil, lobjectif et la

solution obtenus pour les 25 premiers tudiants . . . . . . . 103
IV.16 Graphe reprsentant lerreur, le profil, lobjectif et la
solution obtenus pour les 25 derniers tudiants . . . . . . . . 104
TABLE DES FIGURES

IV.17 Systme dinfrence floue deux entres et une sortie . . . . 105
IV.18 Dfinition des rgles floues utilises dans le systme . . . . . 105
IV.19 Fonctions dappartenance triangulaires . . . . . . . . . . . . 105
IV.20 Fonctions dappartenance trapzodales . . . . . . . . . . . . 106
IV.21 Fonctions dappartenance gaussiennes . . . . . . . . . . . . . 106
IV.22 Visualisation des Rgles fonctions dappartenance
triangulaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
trapzodales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
gaussiennes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
xi
LISTE DES TABLEAUX
Liste des tableaux
I.1
Sources des technologies AIWBES et Systmes exemples. . .
II.1 Avantages et Inconvnients dE-learning . . . . . . . . . . . .
36
II.2 Historique dintelligence artificielle en ducation . . . . . . .
38
IV.1 Acteurs actives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87
IV.2 Sheet format . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
xii
LISTE DES ABRVIATIONS
Liste des abrviations
ADL Advanced Distributed Learning

AE
Algorithmes Evolutionnaires
AFGLearn Adaptative Fuzzy Genetic e-Learning

AFNOR Association Franaise de NORmalisation
AG
Algorithmes Gntiques
AGR AICC Guidelines & Recommendations

AICC Aviation Industry Computer-Based Training Committee
AIWBES Adaptive and Intelligent Web-Based Educational Systems
ALIC Advanced Learning Infrastructure Consortium
ANSI American National Standard Institute
ARIADNE Alliance of Remote Instructional and Distribution Networks
for Europe
CBT Computer Based Training
CBT Computer Based Training
CEN Comit Europen de Normalisation
CMI Computer Managed Instruction
CMS content management system
xiii
LISTE DES ABRVIATIONS

DCMI Dublin Core Metadata Initiative
EBW ducation Base sur le Web
EdNA Education Network Australia
FAD Formation distance
FOAD Formation Ouverte et Distance
HTML HyperText Mark-up Language
HTTP HyperText Transfer Protocol
IA
Intelligence Artificielle
ICAI Intelligent Computer-Assisted Instruction

IEEE Institute of Electrical and Electronics Engineers
ISO
International Standard Organisation
ISSS Information Society Standardization Society

ITS
Intelligent Tutoring Systems
LCMS Learning Content Management System

LMS Learning Management System
LOM Learning Object Metadata
LTSC Learning Technology Standards Committee
Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
OWASIS Outil Web pour lApprentiSsage dIStance
RFC Request For Comments
SCO Shareable Content Object
SCORM Sharable Content Object Reference Model
SPIRAL Serveur Pdagogique Interactif de Ressources dApprentissage
de Lyon 1
URL Uniform Resource Locator
WBE Web-based educational
WBT Web Based Training
WWW World Wide Web
xiv
INTRODUCTION
Introduction
Les nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication

"TIC" amliorent profondment nos faons de nous informer, de
communiquer et de nous former. Cette mergence technologique a
fait apparatre un nouveau mode dapprentissage connu sous le nom
de e-learning. Celui-ci est bas sur laccs des formations en ligne,
interactives et parfois personnalises, diffuses par lintermdiaire dun
rseau (Internet ou Intranet) ou dun autre mdia lectronique. Cet accs
permet de dvelopper les comptences des apprenants, tout en rendant le
processus dapprentissage indpendant du temps et du lieu.
Le domaine de recherches du "e-learning" est trs large. Cest galement
lobjet dune activit industrielle prospre et des issues de recherches delearning pourraient tre dcrites comme questions au sujet de ladaptation
des pratiques en matire dducation avec la technologie daujourdhui.
La gamme des applications existantes d "e-learning" inclut :
les systmes de gestion de cours, un champ la plupart du temps
couvert par les produits industriels.
les systmes tutoriels intelligents, hypermdia adaptatif, un domaine
de recherche trs orient.
les outils de collaboration utiliss pour lapprentissage, la
vidoconfrence, etc.
les examens numriques, quizz en ligne, etc.
Depuis les commencements de e-learning, des techniques
dIntelligence Artificielle IA ont t testes pour augmenter lexprience
1
INTRODUCTION
dapprentissage. Plusieurs raisons les justifient, certaines sont tout fait
complexes, dautres comptent sur des considrations plutt pratiques.
Dabord, la plupart des chercheurs occupent galement des positions
denseignement dans les universits. Il est tout fait normal que les
chercheurs dIA, recherchant des domaines dapplication, commencent
appliquer leurs ides sur la population maniable des tudiants suivant
leurs cours. La complexit et la nature stimulante de lapprentissage
humain est galement lune des raisons pour lesquelles des techniques
dIA sont appliques dans ce contexte. Ce champ constant de recherches
est illustr par lacronyme clbre dIA-ED (intelligence artificielle dans
lducation), utilis par des confrences importantes et des journaux
dans le domaine. Plusieurs recherches sont en cours pour tudier
la complexit des parcours suivis ou des profils des apprenants ont
ncessit lutilisation des algorithmes doptimisation, les algorithmes
volutionnaires, la logique floue, ...
Diffrentes recherches dans le domaine e-learning ont conduit
mettre en valeur le profil de lapprenant caractris par les
connaissances acquises ou les actions constates au cours de la formation.
Ladaptabilit est devenue une caractristique importante des plateformes
dapprentissage.
Au-del des caractristiques techniques des cours suivre, le contenu
smantique doit faire lobjet dune attention particulire. Les apprenants
doivent avoir la libert de slectionner les objectifs pdagogiques quils
souhaitent voir apparatre dans leurs cours. Ces objectifs doivent tre
formellement identifis pour sassurer que le parcours gnr rpond
leurs attentes.
Ce mmoire propose ltude et la mise en uvre dun systme
intelligent et adaptatif de-learning capable dadapter la formation aux
objectifs de la formation en cours et aux connaissances de lapprenant.
Le format des cours utiliss, les stratgies pdagogiques de conception
ont beaucoup volu au cours des dernires annes. Pour profiter de
lexprience des enseignants dans le domaine pdagogique et permettre
la rutilisation des cours dj conus par diffrents professeurs et sous
diffrents formats, nous nous basons sur la description des contenus de ces
cours. Les caractristiques tudies sont principalement les concepts ou les
connaissances acqurir de ces cours et leurs connaissances prliminaires.
INTRODUCTION
Nos recherches consistent gnrer un parcours adapt en se basant sur
le profil de lapprenant et lobjectif pdagogique de la formation.
Pour que le parcours obtenu soit optimal et adapt lobjectif
pdagogique et au profil de lapprenant, nous avons choisi dutiliser les
algorithmes gntiques qui semblent les plus adapts aux problmes
doptimisation concernant lapprentissage. Cela nous permettra
dautomatiser ladaptation.
Afin de satisfaire les objectifs slectionns tout en tenant compte des
connaissances de lapprenant, nous avons besoin de formuler son profil
en se basant sur la description de ces connaissances acquises.
Par ailleurs, dcrire un cours implique que les caractristiques
concernes au cours de ltude doivent tre modlises pour pouvoir les
communiquer au systme en cours du processus dadaptation.
La modlisation des diffrentes donnes utilises dans notre systme
sous formats compatibles permet de reformuler la recherche du
parcours en un problme doptimisation et ainsi utiliser les algorithmes
volutionnaires. Lintgration de la logique floue dans notre systme
permet de prendre en considration les diffrents niveaux des apprenants
dans la recherche du parcours adapt.
Enfin, nous souhaitons mettre en place un systme ouvert au plus grand
nombre possible, cest pourquoi nous allons privilgier lutilisation de
logiciels libres.
Ce mmoire est divis en quatre chapitres.
Le premier chapitre prsente ltat de lart des systmes e-learning,
savoir : les dfinitions des diffrents termes en relation avec le terme "elearning", les technologies utilises dans les systmes tutoriels intelligents,
les normes et les acteurs de normalisation et enfin quelques exemples des
plateformes de-learning existantes.
Le second chapitre dfinit dabord le terme "e-learning", ses enjeux et
prsente un historique des volutions des systmes e-learning. Il expose
ensuite le contexte de notre problmatique, savoir l e-learning adaptatif,
et quelques approches utilises pour ladaptation de la formation. Puis, il
prsente la problmatique de nos recherches et notre approche propose.
Et enfin, il dfinit les algorithmes gntiques et leurs utilits dans la
rsolution des problmes doptimisation, et sachve par lapplication de
INTRODUCTION
ces algorithmes dans nos recherches, ainsi que la fuzzification des donnes
dentres dans notre systme, savoir : le profil, lobjectif.
Le troisime chapitre prsente larchitecture et le fonctionnement
du systme, les diffrentes phases de notre application, et aussi
les diagrammes de cas dutilisation, de squences et de classes
de lapplication. Il introduit galement les outils utiliss dans
limplmentation des algorithmes gntiques et des systmes flous.
Enfin, le dernier chapitre, avant daborder la phase de conclusion
de la prsente recherche, expose la ralisation de lapplication avec la
simulation de quelques scnarios. Linterprtation des rsultats obtenus
permettra denvisager des perspectives amliorant et faisant voluer
lapplication ralise.
CHAPITRE I. E-LEARNING : ETAT DE LART
I
E-learning : Etat de lart
Introduction
Avec lmergence des Technologies de lInformation et de la
Communication (TIC), une nouvelle approche de formation, ou plus
exactement un nouveau mode dapprentissage est apparu. Souvent
appel "e-learning", ce mode est bas sur laccs des formations en
ligne, interactives et parfois personnalises, diffuses par lintermdiaire
dun rseau (Internet ou Intranet) ou dun autre mdia lectronique. Cet
accs permet de dvelopper les comptences des apprenants, tout en
rendant le processus dapprentissage indpendant du temps et du lieu.
Pour prsenter ltat de lart de ce mode dapprentissage, nous allons tout
dabord dfinir les quelques termes qui sont apparu avec le e-learning,
nous procdons ensuite les diffrentes technologies existantes, les normes
et standards utiliss et quelques exemples des plateformes.
I.1
E-learning, blended learning, online learning

...
Le terme E-learning se rfre gnralement aux activits

denseignement ou dapprentissage ncessitant lutilisation des
ordinateurs et des mdias lectroniques. Dans lhistoire de-learning,
la formation assiste par ordinateur (Computer Based training) est peuttre lapproche la plus ancienne. Cest une manire de fournir le contenu
dapprentissage par lintermdiaire des mdias numriques. Quand la
connexion commencer stendre de manire significative dans les
annes 90, elle a donn naissance au paradigme formation/enseignement
bas sur le web (web based learning/training).
Rcemment, lapproche dutiliser des PC pour des buts ducatifs est
devenu de plus en plus intressante et importante pour des compagnies,
des entreprises et des tablissements dducation. Elle a merg de
grandes affaires puisque la formation et lducation professionnelle est
ncessaire pour maintenir des employs jour avec des technologies, des
applications et des environnements en cours dvolution.
Lintroduction des Technologies de lInformation et de la
Communication dans le domaine de lducation a fait natre un lexique
de mots comme ceux introduits ci-dessous.
Blended Learning (Apprentissage mixte) 1 : Mthode dapprentissage
qui combine les lments de lapprentissage en ligne et de
lapprentissage en classe traditionnel. En plus de bnficier dun
enseignement traditionnel en classe, les apprenants ont accs
aux nouvelles technologies (Internet, cdroms, etc.) en temps
rel (vidoconfrence, clavardage, etc.) ou en diffr (forum de
discussion, change de courriels, didacticiel, etc.).
Computer-Based Learning (enseignement assist par ordinateur) 2 :
Enseignement principalement fond sur lutilisation doutils
informatiques, tels les didacticiels. Lenseignement assist par
ordinateur (quon a parfois appel enseignement automatis) a fait
lobjet de dveloppements importants grce au multimdia.
1. http://inacol.org/resources/promisingpractices/NACOL_
PP-BlendedLearning-lr.pdf
2. http://www.k12academics.com/pedagogy/computer-based-learning

Distance Learning (Formation distance FAD ou Enseignement
distance EAD) 3 : La formation distance couvre lensemble des
dispositifs techniques et des modles dorganisation qui ont pour but
de fournir un enseignement ou un apprentissage des individus qui
sont distants du lorganisme de formation prestataire du service.
FOAD Formation Ouverte et Distance 3 : Cest un dispositif souple de
formation organis en fonction de besoins individuels ou collectifs
(individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages
individualiss et laccs des ressources et comptences locales ou
distance. Elle nest pas excute ncessairement sous le contrle
permanent dun formateur.
E-Learning : Ce mode dapprentissage correspond un systme volu
de formation, reposant sur le CBT (Computer Based Training : CDRom) et le Distance Learning (formation distance par prsentation
vido). Il sagit de cours de formation dispenss par un ordinateur
reli un intranet (accs en interne), ou un extranet ou encore
Internet. Laccs aux ressources est ainsi considrablement largi
ainsi que les possibilits de collaboration et dinteractivit.
E-formation 4 : La e-formation est lorigine un sous-ensemble de la
FOAD, qui sappuie sur les rseaux lectroniques. Aujourdhui le
concept de-Learning est de plus en plus employ, attestant de
lvolution fondamentale de ce domaine de formation.
Mobile Learning (apprentissage mobile) Mode dapprentissage bas
sur laccs une ressource de formation partir dun terminal
mobile. Dans lapprentissage mobile, lapproche pdagogique doit
obligatoirement tre adapte lquipement utilis par ltudiant
et le professeur. En effet, un terminal mobile ne permet pas de
lire efficacement des textes continus pendant trs longtemps. Son
utilit rside dans la rapidit daccs une information prcise,
la consultation et lutilisation rapide des ressources rendues
disponibles sur des sites Web prvus cet effet.
Online Learning (apprentissage en ligne) : Mode dapprentissage bas
sur lutilisation des nouvelles technologies, qui permet laccs des
formations en ligne, interactives et parfois personnalises, diffuses
par lintermdiaire dInternet, afin de dvelopper les comptences,
3. http://www.elearning-propos.com/docs_ct/lexique.html
4. http://www.educnet.education.fr

tout en rendant le processus dapprentissage indpendant de
lheure et de lendroit. Lapprentissage en ligne, qui favorise le
perfectionnement personnel ou professionnel, permet de progresser
son rythme et dviter les contraintes de dplacement, dhoraire et
de disponibilit.
Web-Based Learning Formation distance dans un domaine dtermin,
qui est diffuse par lintermdiaire du Web et dont lobjectif est
damliorer ses connaissances et ses comptences.
I.2
Systmes E-learning et Technologies
Les systmes adaptatifs sont ces systmes qui essayent de se

comporter diffremment avec chaque tudiant, bas sur linformation
accumul dans le modle dtudiant, alors que les systmes intelligents
appliquent des techniques dintelligence artificielle afin dtre conformes
aux besoins de leurs utilisateurs. La majorit de systmes dducation
de Web appartiennent aux deux catgories ; cependant, il y a quelques
exceptions, les deux systmes intelligents qui ne sont pas adaptatifs,
comme le prcepteur allemand [Heift et Nicholson, 2001] ou le SQLPrcepteur [Mitrovic, 2003] et les systmes dhypermdia adaptatifs qui
emploient les techniques trs simples dadaptation, qui ne peuvent pas
sappeler "intelligent" , comme AHA ! [De Bra et al, 2003] ou WebCOBALT
[Mitsuhara et al, 2002]. Les technologies adaptatives et intelligentes
sont diffrentes manires dajouter des fonctionnalits adaptatives ou
intelligentes aux systmes dducation.
[Brusilovsky and Peylo, 2003] identifie cinq classes des technologies
dans les systmes ducationnels intelligents et adaptatifs bass sur
le Web(Adaptive and Intelligent Web-Based Educational Systems
AIWBES)(tab.) :
Intelligent Tutoring,
Adaptive Hypermedia,
Adaptive Information Filtering,
Intelligent Collaborative Learning and
Intelligent Class Monitoring.

TABLE I.1: Sources des technologies AIWBES et
Systmes exemples.
Sources des technologies AIWBES
Intelligent Tutoring (Systmes
Tutoriels Intelligent STI)
Suite page suivante
Technologies & Systmes Exemples

Curriculum
Sequencing
(Ordonnancement de Programmes)
fournir
ltudiant
lordre
individuellement prvu le plus
appropri de thmes apprendre et
lordre de tches dapprentissage.
Exemples
:
ELM-ART
[Weber et Brusilovsky, 2001] et KBSHyperbook [Henze et Nejdl,2001].
Intelligent Solution Analysis
(Analyse Intelligente de Solution)
analyser les solutions de ltudiant
de divers problmes, identifier
la source des fautes et fournir
la rtroaction approprie aux
tudiants, et en mme temps mettre
jour le modle dtudiant. Exemples :
SQL-Prcepteur
[Mitrovic, 2003]
,
le
prcepteur
allemand
[Heift et Nicholson, 2001] et lELMART [Weber et Brusilovsky, 2001].
Problem
Solving
Support
fournir
aux
tudiants
laide
intelligente pendant le processus
de
rsolution
des
problmes
(conseils, explications, solutions
partielles). Exemples : ActiveMath
[Melis et al, 2001],
AlgeBrain
[Alpert et al, 1999] et ELM-ART
[Weber et Brusilovsky, 2001].

Suite ...
Adaptive hypermedia systems
(Systmes Hypermdia Adaptatifs)
Adaptive Information Filtering

(Filtrage Adaptatif de lInformation)
adapter les rsultats de la recherche
de Web en utilisant le filtrage. Le
filtrage adaptatif de linformation
se
fonde
habituellement
sur
des
techniques
de
machine
dapprentissage (machine learning).
Suite page suivante
10

Adaptive Presentation Technology
(Prsention Adaptative) adapter le
contenu de chaque page aux buts
et la connaissance dtudiant,
dynamiquement en produisant ou en
assemblant des pages pour chaque
tudiant, selon le modle dtudiant.
Exemples
:
ActiveMath
[Melis et al, 2001]
et
MetaLinks
[Murray, 2003].
Adaptive Navigation Support
Technology (Support Adaptatif de
Navigation) fournir ltudiant un
chemin optimal dapprentissage,
mais dune faon plus flexible que
lordonnancement traditionnel de
programme (traditional curriculum
sequencing).
Exemples
:
InterBook
[Brusilovsky et al, 1996], ActiveMath
[Melis et al, 2001],
MLTutor
[Smith et Blandford, 2003],
AHA !
[De Bra et al, 2003].
Content-Based Filtering (Filtrage
Bas sur le Contenu) : MLTutor
[Smith et Blandford, 2003]
Collaborative Filtering (Filtrage
Collaboratif)
:
WebCOBALT
[Mitsuhara et al, 2002].

Suite ...
Intelligent Collaborative Learning
(Apprentissage
Collaboratif
Intelligent) situ lintersection
entre lapprentissage collaboratif
informatis (computer supported
collaborative learning) et STI.
Intelligent Class Monitoring

fournir le support de professeur,
offrant linformation concernant
la rtroaction dtudiant ; des
techniques dintelligence artificielle
sont employes pour analyser
et interprter le comportement
dtudiant.

Adaptive Group Formation and Peer
Help utiliser les caractristiques dans
le modle dtudiant pour constituer
les groupes de travail optimaux
[Greer et al, 1998] ou pour trouver le
pair le plus appropri pour offrir
laide [McCalla et al, 1997].
Adaptive Collaboration Support
offrir
le
conseil
aux
pairs
collaborant (collaborating peers),
en utilisant la connaissance au
sujet de bons et mauvais modles
de collaboration, conu par le
systme ou appris des notations de
communication. Exemples : COLER
[Constantino Gonzalez et al, 2003] et
EPSILON [Soller et Lesgold, 2003].
Virtual Students fournir les pairs
virtuels (virtual peers) en tant
que compagnons dapprentissage
[Chan, 1991,
Frasson et al, 1996].
Une direction prometteuse est
lintgration des agents anims
pour soutenir lapprentissage et la
collaboration.
Quelques systmes qui offrent
cette
fonctionnalit
sont
:
HyperClassroom [Oda et al, 1998],
[Merceron et Yacef, 2003],
[Romero et al, 2003].
Dans tous les cas, ces systmes sappuient sur la relle ncessit
de formaliser ou reprsenter la matire enseigner, lapprenant et les
stratgies pdagogiques.
11
I.3
Normes et Standards
Le principal objectif de la normalisation est de raliser linteroprabilit

entre les composants dune infrastructure ou dun systme, afin de
gnraliser lapplication doutils dans des contextes diffrents de ceux
prvus dans le dveloppement originel. Par exemple, les protocoles
HTTP (HyperText Transfer Protocol), URL (Uniform Resource Locator)
et HTML (HyperText Mark-up Language) normalisent le protocole pour
la demande, lidentification et la structure des documents dans le WWW
(World Wide Web). Un autre exemple bien illustratif est la normalisation
de la taille de papier en A4 (une norme allemande DIN).
Dans le domaine de la formation en ligne, la normalisation rpond
cinq objectifs [Arnaud, 2004] :
Laccessibilit : permet de faciliter la recherche, lidentification,
laccs aux contenus et composants de la formation.
La rutilisabilit : permet de rutiliser les mmes objets
pdagogiques diffrentes fins, dans diffrentes applications,
dans diffrents contextes et via diffrents modes daccs.
Ladaptabilit : permet la modularisation des contenus et des
composants pour mieux rpondre aux besoins des utilisateurs.
Linteroprabilit : permet les changes entre composants logiciels
grce des interfaces communes.
La durabilit : permet dviter le dveloppement nouveau des
formats de contenus et des composants dans le cas de changement
de support logiciel ou matriel.
I.3.1
Besoins de la Normalisation du E-learning
Il serait souhaitable de normaliser les domaines fonctionnels ou les les

lments dun dispositif de-learning.
Ces normalisations concernent les plateformes, lapprenant, les
contenus de formations, les systmes de gestion, les collaborations et la
qualit.
Architectures : La prennit des dispositifs tels que les plateformes d
e-learning, les procdures dchanges de donnes entre elles et leur
interoprabilit sont garantir.
Informations sur lapprenant : Lidentification et les donnes
12
personnelles de lapprenant ainsi que ses comptences, son profil

dapprentissage, son plan de formation, sont organiser de manire
structure pour tendre la fois plus dindividualisation dans le
suivi pdagogique et plus de protection de la vie prive.
Contenus de formation : Les formats des contenus ducatifs mis en
ligne doivent permettre de les rendre accessibles par des navigateurs
avec recherche automatique par des moteurs sur les rseaux grce
lutilisation de mtadonnes. La question de lautomatisation de
lindexation par des outils auteur est essentielle dans ce contexte.
Systmes de gestion : Les interactions entre apprenants, tuteurs,
administrateurs et contenus en ligne sont standardiser de manire
permettre un suivi efficace des performances des apprenants dans un
contexte pdagogique le plus ouvert possible. La notion de qualit
des services dapprentissage en ligne est galement prendre en
considration.
Collaborations : Les technologies de collaboration doivent pouvoir
fonctionner en milieu ducatif de manire satisfaisante et tre
utilises par exemple par des communauts dapprentissage.
Qualit : Les services de la e-formation sont valuer travers un
rfrentiel de qualit portant dune part sur les contenus mis en ligne
et dautre part sur le degr de satisfaction de lapprenant et sur la
mesure des amliorations apportes par la formation suivie, dans sa
vie professionnelle.
I.3.2
Quelques Dfinitions
Pour assurer la mobilit dune technologie, dune technique ou dun

produit, ces derniers doivent tre utilisables dans diffrents contextes.
Pour cela, certaines caractristiques techniques doivent tre partages,
voire mme officiellement reconnues. Do lapparition des termes
norme, standard, spcification et mtadonnes.
Norme : [Educnet 06] " Ensemble de rgles fonctionnelles ou de
prescriptions techniques relatives des produits, des activits
ou leurs rsultats, tablies par consensus de spcialistes et
consignes dans un document produit par un organisme, national
ou international, reconnu dans le domaine de la normalisation".
Exemple lISO, International Standard Organisation, dont le
reprsentant franais est lAFNOR, Association Franaise de
13

NORmalisation. La Norme ISO9001 rentre dans cette catgorie et
constitue un rfrentiel en terme dassurance qualit pour de trs
nombreuses industries au niveau international.
Standard : [Educnet 06] " Ensemble de recommandations dveloppes
et prconises par un groupe reprsentatif dutilisateurs ou de
fournisseurs". Cest par exemple le cas des RFC (Request For
Comments) de lIETF ou des recommandations du W3C ou de
lIEEE.
Spcification : [Educnet 06] " Ensemble des rgles et des prescriptions
techniques tablies pour une entreprise et qui servent fixer
les caractristiques permettant de dfinir un lment de matriel
ou de construction utilis pour un projet donn". Par exemple,
des prescriptions dfinissant les mthodes dassemblage dun
composant mcanique pour un constructeur automobile donn.
Les mtadonnes : [Educnet 06] " Ce sont des donnes qui dcrivent
dautres donnes". Elles permettent de :
Faciliter le partage dinformation.
Contribuer la minimalisation de pertes de donnes.
Rechercher des ressources dans un entrept de ressources
denseignement.
Faciliter le stockage des ressources denseignement.
I.3.3
Principaux Acteurs de la Normalisation
Dans cette section, nous prsentons les principaux acteurs de

la normalisation de-learning. De faon gnrale, les acteurs de la
normalisation sont regroups au sein de consortiums. Nous allons les
prsenter par spcialit.
I.3.3.1
Consortiums recensant les besoins et les spcifications
AICC (Aviation Industry Computer-Based Training Committee)

LAviation Industry CBT (Computer-Based Training) Commitee (AICC)
est une organisation internationale, fonde en 1988, regroupant tous les
intervenants dans le domaine de la formation de lindustrie aronautique
(constructeurs davions, vendeurs de plateformes informatiques
denseignement, fournisseurs de contenu pdagogique, etc.). Cette
14

association est cependant ouverte aux personnes provenant dautres
industries. Les standards proposs sont par nature gnriques et ne se
focalisent pas uniquement sur le domaine aronautique.
LAICC publie des AICC Guidelines & Recommendations (AGR) dans
diffrents domaines comme par exemple lAGR-007 [AICC 95] qui traite
de lchange de contenus entre plateformes ou lAGR-002 [AICC 02]
qui traite de la plateforme matrielle dun poste client (vitesse du
microprocesseur, espace disque, etc). Il existe lheure actuelle 9 AGRs
diffrentes. Celle qui nous intresse le plus est lAGR-006 [AICC 98] qui
traite de linteroprabilit entre Computer Managed Instruction (CMI).
AICC dfinit un CMI comme un systme grant la fois le comportement
connect (on-line) et dconnect (off-line) des activits dapprentissage. Il
peut notamment sappuyer sur des CBTs. LAGR-006 dcrit notamment
lchange de fichiers reprsentant la structure dun cours. Elle repose
principalement sur le document [AICC 01].
ARIADNE (Alliance of Remote Instructional and Distribution
Networks for Europe) ARIADNE est un projet europen runissant
24 partenaires et 8 sponsors de sept pays europens et qui a commenc
officiellement en 1995. Il est soutenu par le programme de la communaut
europenne pour les applications de la tlmatique et la Suisse. Il a t
dvelopp en deux phases : lissue de la premire phase (1996/1998)
les prototypes des outils dARIADNE ont permis la mise en place des
premires exprimentations chez les diffrentes partenaires. La seconde
phase (1998/2000) a permis dexprimenter grande chelle auprs dune
population largie denseignants et dapprenants, lchange dun nombre
de documents pdagogiques grce une indexation pertinente dans la
base de donnes pdagogiques .
A la fin de ces deux phases du programme europen, une fondation
but non lucratif sest mise en place depuis juillet 2000 afin dassurer la
prennit du systme dvelopp. En effet, la fondation ARIADNE prend
en charge, depuis sa cration, la maintenance et le dveloppement des
outils et de la base des connaissances du projet europen. Elle assure
titre non commercial, lexploitation des rsultats du projet en apportant
un soutien technique et mthodologique ses membres.
Lobjectif du systme ARIADNE est de faire partager et rutiliser des
matriels pdagogiques lectroniques, au travers des universits et des
15

organisations [David 03]. Pour soutenir cet objectif, ARIADNE a cr
un vivier de connaissances (Knowledge Pool System) cest--dire un
rpertoire dans lequel on trouve des documents pdagogiques associs
avec un systme dindexation et de recherche. Lun des intrts de ce vivier
de connaissances est de soulever les spcifications des mtadonnes.
ARIADNE a permis de dfinir les en-ttes de documents pdagogiques
dvelopps par lIEEE. Les deux principaux points que cherche rsoudre
ARIADNE sont lindexation et lexploitation des mtadonnes pour que
les utilisateurs puissent trouver de manire efficace et facile le matriel
pdagogique dont ils ont besoin.
CEN/ISSS (Comit Europen de Normalisation - Atelier des
technologies dapprentissage) En Europe, le Comit Europen de
Normalisation Information Society Standardization Society (CEN/ISSS) ,
une association reconnue par la communaut europenne, coordonne les
diffrentes instances de normalisation et de standardisation, et soccupe
spcifiquement des exigences de la normalisation. Un de ses groupes se
concentre sur les mtadonnes pour linformation multimdia. Parmi ses
principaux membres, on retrouve IEEE-LTSC, IMS et DCMI.
DCMI (Dublin Core Metadata Initiative) Contrairement aux trois
prcdents modles, DCMI nest pas ddi lducation, mais le monde
de lducation la adapt ses besoins. DCMI tire son origine de la
seconde Internationale World Wide Web Conference de Chicago o une
discussion portant sur le Web et le manque de marquage smantique
a donn naissance une journe dtude sur le sujet Dublin, Ohio
en 1995. La DCMI est le rsultat de cette journe [Dcmi 04]. Elle est
devenue une organisation tentant de promouvoir ladoption de standards
de mtadonnes compatibles entre eux. Son but est de faciliter les
recherches de ressources et linteroprabilit de lchange dinformations.
La direction de Dublin Core, coordonne les groupes de travail, les activits
des groupes et dissmine linformation travers le Web et dautres
publications. Les groupes de travail fonctionnent en collaboration et
participent au raffinement des conventions sur les mtadonnes. Parmi
les participants au projet, on trouve, des agences gouvernementales, des
organisations commerciales, des bibliothques, des muses. Ils ont cr les
15 Dublin Core Metada Elements, soit le DCM Element Set.
16

IMS Global Learning Consortium IMS est un consortium rcent (1997),
qui reprsente un regroupement de 250 tablissements ducatifs dont
le MIT (Massachusetts Institute of Technology) et UCM (Universit
Carnegie Mellon), dentreprises telles que Apple et IBM, dagences
gouvernementales telles quIndustrie Canada et des socits de
dveloppement telles que Canvas Learning et Blackboard. IMS participe
au dveloppement de standards pour la formation en ligne en proposant
des spcifications relatives la description, au reprage et lchange de
contenu, linteractivit et linteroprabilit. Ainsi, IMS a spcifi des
mtadonnes qui permettent ltiquetage des ressources denseignement
et dapprentissage et labor diverses autres spcifications relatives
notamment aux contenus, au classement, au design pdagogique, aux
profils des apprenants et aux besoins des entreprises.
Les spcifications ralises par IMS sont les suivantes :
IMS Content Packaging : Ce sont des spcifications qui permettent
de dfinir un moyen pour changer les ressources pdagogiques
entre diffrentes plateformes de la e-learning. Dans ces spcifications
IMS propose que les contenus des supports pdagogiques soient
regroups dans un paquetage.
IMS Questions and Tests : Ce sont des spcifications qui permettent
de dfinir une structure facilitant la reprsentation des questions et
des valuations. Lchange de donnes entre diffrents systmes de
gestion de la formation a videmment t pris en compte dans ces
spcifications.
IMS Meta-data : Ce sont des spcifications qui concernent les
ressources pdagogiques. Elles reprsentent un processus permettant
de rechercher et utiliser plus efficacement une ressource. IMS
Learning Design : Ce sont des spcifications qui permettent de
spcifier formellement le droulement dune unit dapprentissage.
IMS Entreprise : Ce sont des spcifications qui concernent les
changes de donnes administratives (lves, instructeurs, groupes,
etc.).
IMS Learner Information Packaging : Ce sont des spcifications
modlisant les donnes apprenant (historique, but, comptence, etc.).
IMS Reusable Definition : Cette spcification modlise un niveau
gnral comment dcrire, rfrencer et changer des connaissances,
des comptences, des tches ou des qualifications.
17

I.3.3.2
Consortiums de testabilit et de dveloppement des modles de

rfrence
ADL (Advanced Distributed Learning) Linitiative ADL (Advanced

Distributed Learning : Apprentissage Distribu Avanc) est lance en
1997 par le Dpartement de la Dfense amricain prvoit la cration
de bibliothques de savoirs, ou viviers de connaissances, o les objets
dapprentissage sont accumuls et catalogus pour une distribution et
un usage grande chelle. Ces objets doivent tre facilement accessibles
sur le Web. Le dveloppement de tels viviers de connaissances peut
contribuer ltablissement dune conomie des objets dapprentissage
qui rcompenserait les crateurs de contenus forte valeur ajoute. Ces
objets dapprentissage seront accessibles, partageables et capables de
sadapter la demande dapprentissage des utilisateurs.
Une des cls de linitiative ADL est la possibilit de pouvoir rutiliser
les composants des objets dapprentissage dans des applications et
environnements multiples, sans avoir se soucier des outils utiliss pour
les crer. Ceci implique, entre autres choses, que le contenu soit spar
des contraintes lies au contexte et aux spcificits du logiciel dexcution
de telle sorte quil puisse tre inclus dans dautres applications. De
mme, pour que son usage rpt soit possible sous diverses formes,
le contenu doit avoir une interface et des mtadonnes communes.
Le SCORM (Sharable Content Object Reference Model) est lune des
principales actions dADL pour rpondre la demande dinteroprabilit
des contenus dapprentissage [Friesen 04].
ALIC (Advanced Learning Infrastructure Consortium) ALIC
(Advanced Learning Infrastructure Consortium) est le consortium
pour une infrastructure dapprentissage avance au Japon. Il reprsente
une coalition japonaise comprenant des reprsentants des secteurs privs
et publics, effectuant la promotion de la formation en ligne au Japon.
Ses spcifications sont conues pour linteroprabilit des systmes
base de TIC et la rutilisation des ressources dapprentissage. Les
spcifications et les mtadonnes dALIC prennent en compte les
aspects suivants : Architecture, glossaire, interface, protocole (incluant
lapprenant, les contenus, la gestion des rsultats)
18

EdNA (Education Network Australia) EdNA (Education Network
Australia) est un rseau pour lensemble des acteurs de la communaut
ducative en Australie. Son but est daider et de promouvoir lutilisation
du Web pour lducation. Son ensemble de mtadonnes, reprsente une
extension du Dublin Core, il comporte 25 lments non groups.
I.3.3.3
Organes officiels de standardisation et de normalisation
AFNOR En France, lAFNOR reprsente les intrts franais au sein

de lISO et au sein de latelier des technologies de lapprentissage
du CEN/ISS (Comit europen de normalisation). LAFNOR a ainsi
cr trs rcemment (2001) un groupe de travail AFNOR/CN36 TIEFA -Technologies de linformation pour lducation, la formation et
lapprentissage pour contribuer aux efforts de CEN/ISS et de lISO. Ce
groupe de travail est structur en quatre commissions qui se penchent sur
les problmatiques suivantes :
Mtadonnes/Vocabulaire.
Techniques collaboratives.
Comptences, qualification et base de cours.
Modles pdagogiques, stratgies dapprentissage et base de
donnes.
Lorganisme ISO qui soccupe des standards de lducation a tabli le
groupe de travail "Metadata for Learning Resources" (ISO/IEC JTC1 SC36
WG4). Ce groupe compte avec la participation dexperts de plusieurs pays,
dont la France, reprsente, entre autres, par lAFNOR. Ce projet a t cr
parce que le standard LOM de lIEEE na pas t accept comme norme
ISO. Dans ce projet, il sagit de respecter les implmentations du LOM qui
sont nombreuses tout en rendant possible ses volutions.
IEEE-LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers) LIEEE
(Institute of Electrical and Electronics Engineers : Institut des Ingnieurs
en lectricit et lectronique) est une organisation centrale qui possde
un rle essentiel de ple de rflexion et de proposition en matire
de standards. En tant quorganisation accrdite pour dvelopper
des normes, lIEEE soumet le plus souvent les projets de standards
dvelopps au sein de son organisation, lInstitut national amricain
de normalisation (ANSI : American National Standard Institute) qui luimme les prsente lISO.
19

Depuis 1998, lIEEE pilote le comit de normalisation des technologies
ducatives IEEE/LTSC (Learning Technology Standards Committee) .
Ce comit comprend 20 groupes de travail qui couvrent lensemble
des champs normaliser dans lapprentissage en ligne : Mtadonnes,
informations sur lapprenant, gestion des contenus, de linteractivit, etc.
Cet organisme international regroupe entre autres le Canada, les EtatsUnis, plusieurs pays dEurope, dAfrique, dAmrique latine, dAsie et des
rgions du Pacifique. Le LTSC et le groupe de travail LOM semploient
dfinir des lments pour des objets dapprentissage. Le sous-comit LTSC
dIEEE est galement associ aux travaux dISO/IEC JTC1 SC36 et dIMS.
ISO/IEC JTC1 SC 36 Le Comit ISO/IEC JTC1 SC36 (Joint Technology
Committee, Subcommittee on Standards for Learning, Education, and
Technology de lISO) travaille la normalisation des technologies
de linformation destines lapprentissage, lenseignement et
la formation. Plus particulirement, il se concentre sur les systmes
dinformation destins aux apprenants, aux institutions et sur les
ressources ducatives. Il se compose de plusieurs groupes qui uvrent,
entre autres, sur le vocabulaire, les technologies collaboratives,
larchitecture, les mtadonnes, ainsi que les adaptations culturelles,
linguistiques et fonctionnelles. Plus dune vingtaine de pays y participent,
dont la France, et plusieurs groupes y collaborent : IEEE/LTSC, AICC,
ARIADNE, IMS, ALIC, ADL, DCMI, CEN/ISSS/WSLT.
I.3.4
Normes Principales
I.3.4.1
DublinCore
Cre en 1995 par DCMI, DC rassemble entre autres des bibliothcaires,

des documentalistes, des informaticiens. Il dfinit des mta-donnes
gnriques et dveloppe des outils pour implmenter des mta-donnes
dans les ressources. La norme du Dublin Core comprend 15 lments
de donnes descriptives relatifs aux ressources dinformation, visant
appuyer la dcouverte de ressources dans les applications accessibles par
le Web. Elle reprsente le rsultat dune srie dateliers internationaux
entre experts.
Au cours de ces ateliers, un large consensus a t atteint, relativement
20

la dfinition des ressources, aux normes dencodage, la recherche
documentaire et toute une gamme de sujets. Dublin Core constitue
la principale solution de rechange pour la description de ressources
dapplications telles que les passerelles de sujet et les nombreuses
collections numrises. Il reprsente galement la base dun vaste rseau
smantique interoprable sappuyant sur un ensemble dlments de base
pouvant tre utilis grande chelle. La norme Dublin Core nempche
pas lutilisation dautres lments ncessaires des mises en uvre
locales.
Plus rcemment, des groupes de travail sectoriels ont t mis en place,
en particulier le Dublin Core Education pour le domaine de lducation.
Dublin Core a pour objectif de concilier les caractristiques suivantes :
Envergure internationale : la langue de dveloppement de lensemble
dlments du Dublin Core tait lAnglais, en revanche plusieurs
versions sont cres en plusieurs autres langues. En novembre
1999, il y avait des versions en plus de vingt langues : le franais,
lallemand, lespagnol, le norvgien, le portugais, le grec, le thai,
le finnois, etc. Afin de lier ces versions dans un registre distribu,
le groupe de travail sur le Dublin Core multilingue coordonne
ses efforts en utilisant la technologie du Ressource Description
Framework (RDF) 5 dveloppe par le Consortium World Wide Web
(W3C) 6 .
Simplicit de cration et de gestion : lensemble des lments du Dublin
Core a t dvelopp de manire permettre aux crateurs, qui
nont pas forcment de formation spcialise, de crer des notices
descriptives pour les ressources informationnelles, de faon simple
et efficace.
Smantique communment comprise : le Dublin Core peut aider
les Internautes non-spcialistes trouver leurs chemins en
supportant un ensemble commun dlments dont la smantique est
universellement comprise et supporte.
Extensibilit : le modle Dublin Core est caractris par un mcanisme
permettant dtendre les lments du DC pour dautres besoins de
dcouvertes de ressources. Il permet diffrentes communauts
dutiliser lensemble des lments du DC pour la description
5. http ://www.w3.org/RDF/
6. http ://www.w3.org/
21

primaire de linformation, qui devient alors utilisable travers
Internet, tout en permettant des ajouts spcifiques un domaine.
Par exemple, rcemment le DC a t adopt par le Open eBook
Publication Structure 1.0 (OEB) 7 , norme de lindustrie afin de
soutenir la production de livres lectroniques commerciaux non
tributaires. Il sert galement de base aux propositions rcentes
concernant les ensembles de donnes administratives, de collection
et de consignation, en plus davoir t utilis lors du projet
de matriel didactique du modle dentreprise gouvernementale
(MEG) et dans les mta-donnes de la Visual Resources Association
(VRA) 8 .
Flexibilit : Bien quau dpart le projet Dublin Core ait t ax sur
les ressources lectroniques, des efforts ont t mis en uvre afin
dassurer une flexibilit suffisante au projet, en vue de reprsenter
des ressources (et les relations entre les ressources) qui sont
numriques et qui existent en format traditionnel.
Exprience de mise en uvre : le projet Dublin Core a t bien reu dans
diffrents secteurs dactivits : des archives, des gouvernements
trangers, des muses, des bibliothques et des universits, ainsi
que dans les collectivits de thmes, comprenant les arts et les
lettres, les bibliographies, les affaires, lducation, lenvironnement,
les mathmatiques, la mdecine, la science et la technologie. Ces
expriences ont entran un accroissement des modles, des conseils
concernant la mise en uvre et des outils logiciels.
I.3.4.2
LOM
ARIADNE et IMS (I.3.3.1) ont collabor pour dfinir un ensemble

commun de mta-donnes. Ils sont impliqus dans le processus
de standardisation de lEducational Metadata Learning Technology
Standards Committee (EMLTSC) 9 de lIEEE. Actuellement le standard
LOM (Learning Object Metadata) spcifie la syntaxe et la smantique
des mta-donnes pdagogiques et dfinit les attributs ncessaires pour
une description complte des ressources pdagogiques. Il consiste en un
ensemble minimal de caractristiques indispensables pour grer les objets
7. http ://www.est.co.jp/ks/dish/openebook/OEB1.html
8. http ://www.vraweb.org/
9. EMLTSC : http ://grouper.ieee.org/groups/ltsc/index.html
22

pdagogiques (Learning Object). Il dfinit, pour linstant, neuf catgories
de descripteurs.
F IGURE I.1 Organisation du schma de mta-donnes LOM V1.0

La version 6 du LOM dfinit une soixantaine de descripteurs regroups
en neuf catgories (fig. I.1)[LOM02] :
a. Description gnrale, "General" : Dans cette catgorie lobjet
pdagogique est dcrit dans son ensemble. On trouve les
caractristiques telles que lidentifiant de lobjet, son titre, sa
description, la liste des langues utilises, une liste de mots cls,
ltendue de la ressource (collection, linaire, hirarchique, etc.), son
niveau de granularit (de 1 4, 1 dsignant un cours entier).
b. Cycle de rvision, "Lifecycle" : Cette catgorie dcrit la liste
complte des modifications ou cycle de rvision. Les lments de
lensemble de caractristiques relatives lhistorique et ltat
courant de lobjet pdagogique (draft, final, etc.), les personnes qui
lont modifi, leur rle (author, instructional designer, publisher, etc.)
ainsi que la date de modification.
c. Mta-donnes sur les mta-donnes, "metametadata" : Cette
catgorie reprsente un ensemble de mta-donnes sur les mtadonnes dcrivant lobjet pdagogique. Cet ensemble dcrit le
23

schma ou la spcification utilise (metadataschema). Il est possible
de satisfaire plusieurs schmas et de dfinir des liens dans un
systme de catalogage connu.
d. Les informations techniques, "technical" : Cette catgorie, dordre
technique, dfinit les exigences techniques en terme de navigateur
(type, version), de systme dexploitation ou les caractristiques
comme le type ou format des donnes (permettant didentifier les
logiciels ncessaires pour les lire), la taille de lobjet numrique (en
octets), sa localisation physique (URL - Uniform Resource Locatorou URI -Uniforme Resource Identifier-), des informations pour
installer lobjet pdagogique et sa dure (en particulier pour les
fichiers de type audio, vido ou animation).
e. Les caractristiques pdagogiques, "educational" :Cette catgorie
permet de dfinir les conditions dutilisation de la ressource :
Comment celle-ci doit tre utilise, savoir quel est son type
(exercice, figure, index...), son niveau dinteractivit (de trs faible
trs leve), qui sadresse la ressource (apprenant, enseignant,
auteur...), le contexte (universit, formation professionnelle, cole
primaire...) ou la tranche dge laquelle sadresse la ressource. Cest
souvent par ces caractristiques que lon amliore lexploitation du
contenu pdagogique.
f. La gestion des droits, "rights" : Cette catgorie concerne
les caractristiques exprimant les conditions dutilisation de
la ressource, comme copyright (les droits lis la ressource
pdagogique), Cost (ressource payante ou non).
g. Laspect relationnel, "relation" : Cette catgorie couvre les
caractristiques exprimant les liens avec dautres objets
pdagogiques en prcisant le genre de la relation, comme Kind
(nature de la relation).
h. Annotation : Cette catgorie regroupe les commentaires sur
lutilisation pdagogique de la ressource.
i. Classification : Cette catgorie regroupe les caractristiques de
lobjet pdagogique dcrites par des entres dans des systmes de
classification (niveau de comptences, discipline, ide, restriction,
objectif pdagogique, pr-requis, type daccs, niveau dtudes, etc.)
en associant des mots cls et une description.
24

I.3.4.3
SCORM
Scorm (Shareable Content Object Reference Model) (SCORM) est une

spcification regroupant un ensemble de normes dj existantes (AICC),
(LOM), (IMS-Packaging). Elle est propose par "Advanced Distributed
Learning", sous linitiative de larme Amricaine, et dfinit lagrgation
dobjets pdagogiques (Shareable Content Object : SCO) , la navigation de
lun lautre, ainsi que la communication entre ceux-ci et la plateforme
de formation. Par exemple, un SCO "composite" peut lier deux SCO
ensembles, comme un cours et un quiz. Il est alors possible de dfinir
des mtadonnes dcrivant lensemble, puis de dfinir un squencement
simple ou conditionnel entre les diffrents SCO. Lencapsulation Scorm
permet ainsi la plateforme de naviguer de lun lautre, et au client de
modifier des variables de la plateforme associes ce cours, comme par
exemple le score ou ltat davancement du cours.
Le standard Scorm a t cr afin de permettre le partage et
la rutilisation des objets dapprentissage. Puisque les objets Scorm
contiennent un protocole universel de communication avec la plateforme,
ils nont pas besoin dtre re-crs lorsque lon choisit de changer de
plateforme. De plus, comme Scorm intgre la spcification LOM, il est
possible de rechercher un objet pdagogique dans des bibliothques, par
rapport aux mtadonnes qui caractrisent son contenu. Des logiciels
auteurs permettent trs facilement lenseignant dintgrer ses documents
dans des fichiers compatibles Scorm : Dreamweaver et son extension
CourseBuilder, Flash suite (Adobe) sont des exemples dditeurs trs
utiliss, pour produire des contenus sur une plateforme de formation.
La production de petits composants permettant lvaluation des lves
(qcm, questionnaire trou etc.) en tant adjoint au contenu permet
de complter un package Scorm, loutil Reload (Reload) permet la
construction manuelle de tels packages. Des plateformes de formation
importent et interfacent alors ce type dobjet pdagogique. (Par exemple
Ganesha, Claroline, Moodle)
En effet, ces normes sont utilises par les plateformes pour permettre la
gestion des composants dun systme e-learning.
25
I.4
Plateformes de Formation en ligne
Une plateforme pdagogique est un logiciel qui assiste la conduite des

formations ouvertes et distance. Elle est base sur des techniques de
travail collaboratif et regroupe les outils ncessaires aux trois principaux
acteurs de la formation : apprenant, tuteur, administrateur. Elle fournit
chaque acteur un dispositif qui a pour premire finalit laccs distance
au contenu pdagogique, lauto-apprentissage, lauto-valuation et le tltutorat via lutilisation des moyens de travail et de communication
plusieurs : visioconfrence, e-mail, forums, chats, annotations, tableaux
blancs partags, etc. [ALGORA, 2005]. Le but est donc de combler la perte
de cohsion et de stimulation de la salle que peut sentir lapprenant devant
sa machine [Michel et al., 2003].
F IGURE I.2 Plateformes fonctions

Les plateformes de e-learning, sarticulent typiquement autour de deux
systmes : le LMS (Learning Management System) et le LCMS (Learning
Content Management System).
Le LMS est un systme de gestion de sessions de formation, galement
dsign par ce terme " plateforme de-learning". Il sagit dun systme
informatique considr comme le cur dun dispositif de-learning. Le
terme LMS sapplique aussi bien des systmes trs simples de gestion
des formations comme des environnements complexes rpartis. Ses
principales fonctionnalits sont :
26

La gestion et lorganisation de la formation sur un rseau Intranet ou
Internet,
La diffusion des informations sur les offres de formation,
La gestion et linscription des apprenants,
La distribution des ressources pdagogiques,
Lorganisation de parcours individualiss,
La gestion de lensemble des activits de formation,
La mise disposition doutils de coopration, le suivi et de
communication tuteur/apprenant(s) et apprenant/apprenant(s).
Le CMS (content management system) est un systme de gestion de
contenus qui permet une publication de contenus multimdia sur un
rseau local ou distant, dans lequel une base de donnes sert stocker
les contenus. SPIP (SPIP) (systme de publication pour Internet), Joomla
(Joomla), Typo 3 (Typo3) sont des systmes de gestion de contenus assez
rpandus.
Le LCMS est le systme de conception et de gestion de contenu
dapprentissage. Il permet des auteurs de crer des bibliothques
dobjets pdagogiques rutilisables qui seront ensuite valids avant dtre
publis et rutiliss par des tuteurs et dautres auteurs. Des donnes
appeles mta-donnes sont associes ces objets pdagogiques. Le
LCMS peut, pour un apprenant donn, assurer la diffusion et le suivi
de la formation un niveau trs fin : celui de lobjet pdagogique.
Rappelons qu linverse dun CMS, un LCMS est spcifique aux contenus
dapprentissage.
En conclusion, les LMS et les LCMS sont deux outils diffrents et
complmentaires. La difficult dapprhender cette diffrence provient
notamment du fait que bien souvent les LCMS intgrent toutes les
fonctionnalits de base dun LMS. Les LCMS offrent donc les services
fusionns du LMS et du CMS (ou pour une raison de simplification : LCMS
= LMS + CMS.
Nous proposons de prsenter des plateformes reprsentatives de leur
catgorie (prototype de recherche, logiciel commercial et logiciel libre).
Ainsi, nous avons slectionn la plateforme OWASIS en tant que prototype
(il sagit dun produit local, dvelopp lINSA de LYON), SPIRAL de
luniversit Lyon 1 en tant que produit fini et utilis, WebCT comme
produit commercial le plus vendu dans le monde et enfin MOODLE
comme logiciel libre mondialement utilis.
27
I.4.1
La plateforme OWASIS
(Outil Web pour lApprentiSsage dIStance) Cette plateforme continue

de se dvelopper (nouvelles fonctionnalits) et dtre exprimente au sein
de plusieurs dpartements de lINSA de Lyon avant dtre mise en uvre
concrtement dans le cadre dune formation distance.
Le dcoupage horizontal 3 niveaux (fig. I.3) sapplique aussi bien au
contenant quaux contenus et normalise le dialogue entre les deux. Les 3
couches qui le constituent sont :
a. Le niveau Support, proche du matriel, concerne les donnes et les
services logiciels lmentaires que lon retrouve sous des formes
lgrement diffrentes dans quasiment tout type dapplication Web
(supports multimdias : fichiers texte, sons, vidos, serveurs de
donnes, chat, problmes de scurit, . . .) ;
b. Le niveau Structure gre lassemblage et la structuration des donnes
et services lmentaires (du niveau a). Il sagit de rassembler les
ressources pdagogiques et outils logiciels, de les paramtrer de
manire construire des activits pdagogiques respectant des
rgles et/ou objectifs pdagogiques prcis ;
c. Le niveau Smantique favorise la transparence en rapprochant
lespace des connaissances apprendre de lespace cognitif de
lusager. Il fournit une image claire de leur organisation afin de
rduire la dsorientation de lusager et la difficult que celui-ci
prouve explorer de faon cohrente cet espace complexe. Il
utilise pour cela diffrents modles (de lapprenant, de la tche
dapprentissage, . . . ) pouvant tre construits dynamiquement
partir de donnes captes directement par le systme.
Lenvironnement OWASIS fonctionne sous Windows NT avec
comme serveur Web Internet Information Server (IIS). IIS propose
un accs scuris aux ressources, supporte les standards Internet
de dveloppement dapplications web interactives. En outre, il est
compatible avec la technologie Active Server Page (de Microsoft)
utilisable pour crer de vritables applications dynamiques par couplage
dun site et dune base de donnes. Le langage Java a galement t choisi
pour marier paramtrabilit et interactivit : par lutilisation dapplets
nous conservons la convivialit des interfaces tout en dynamisant (pour
paramtrage) les pages du site.
28
F IGURE I.3 Structuration horizontale du systme OWASIS
I.4.2
La plateforme SPIRAL
Le Serveur Pdagogique Interactif de Ressources dApprentissage

de Lyon 1 (SPIRAL) a t dvelopp en 1995 par le service
Practice de luniversit, charg des technologies de linformation
et de la communication pour lenseignement. Cette plateforme
pdagogique multimodale invite les enseignants laborer des modules
dapprentissage intgrant des documents de formats varis accessibles
via Internet. Les services et outils mis leur disposition pour se faire sont
les suivants :
La ralisation et le stockage de ressources pdagogiques de type
texte, image, vido, audio, animation flash, simulation, site web,
rfrences bibliographiques, glossaire
Des fonctionnalits intgres : magntophone (audio et vido), wiki,
cours, questionnaires (QCM, questions ouvertes, questions notes,
textes trous), outils de communication (forum, chat, blog)
Des modes dexploitation varis des diffrentes ressources : par
thmatique, par niveau ou par comptence en mode global ; en
squences programmes par un agenda ; en parcours individualis
sous forme de sances
Le suivi des tudiants et des outils statistiques
La mutualisation des contenus
La plateforme SPIRAL de luniversit Lyon 1 10 SPIRAL est une
plateforme de type LCMS (Learning Content Management System) qui
permet la fois de produire et de grer des ressources pdagogiques, mais
galement de suivre des cours en ligne.
10. http ://spiral.univ-lyon1.fr
29
I.4.3
La plateforme WebCT
WebCT 11 (plus prcisment la plateforme dite "WebCT Vista" ) est une

plateforme internationalement connue et utilise par un grand nombre
duniversits (plus de 2500 universits et grandes coles clientes). Cest un
environnement intgrant diffrentes fonctionnalits de mise disposition
dinformation, de communication entre les acteurs de la plateforme,
de collaboration et de gestion des apprenants. Cet environnement est
organis selon une mtaphore spatiale, celle du campus universitaire.
WebCT propose une interface diffrente pour chaque profil dutilisateur
(concepteur de cours, apprenant, tuteur). WebCT, par les services proposs
dans la plateforme, permet de soutenir lapprenant dans son processus
dappropriation :
En permettant aux concepteurs des cours dindiquer les diffrents
buts pdagogiques dune ressource.
En permettant aux concepteurs de cours de construire un planning
dun module et, ensuite, aux apprenants dajouter leurs vnements
personnels.
En indiquant aux apprenants leurs avancements et leurs rsultats aux
tests.
En permettant aux apprenants dannoter les pages de la formation.
En mettant des forums disposition des acteurs de la plateforme.
WebCT permet de concentrer sur un mme support lensemble de
lactivit de la classe. La plateforme denseignement distance contient
le contenu des modules, les forums de discussion (communication
asynchrone), lespace de discussion synchrone (bureau virtuel), les tests
administrs aux tudiants et un calendrier des vnements importants.
Enfin, WebCT permet deffectuer des statistiques prcises de lavance de
ltudiant sur le support pdagogique. La plateforme WebCT est ne dun
projet de recherche lUniversit de Colombie-Britannique de Vancouver
et quelle est ensuite devenue un produit commercial largement diffus
dans le monde, avant de faire lobjet dune prise de contrle par la
compagnie Blackboard en 2005.
11. http ://www.profetic.org/spip.php ?rubrique126
30
I.4.4
La plateforme Moodle
Moodle est un logiciel permettant la mise en place de cours en ligne et

de sites web. Cest un projet bnficiant dun dveloppement actif et conu
pour favoriser un cadre de formation socio-constructiviste.
Moodle est mis disposition gratuitement en tant que logiciel libre,
suivant la licence GPL (GNU Public License). En gros, cela signifie que
Moodle bnficie dun copyright, mais que vous disposez dun certain
nombre de liberts. Vous avez le droit de copier, dutiliser et de modifier
Moodle pour autant que vous vous engagiez : mettre disposition des
autres le code source ; ne pas modifier ni supprimer la licence originale
et les copyrights et appliquer la mme licence tous les travaux drivs.
Pour plus de dtails, consultez le texte complet de la licence. Contactez
directement le dtenteur du copyright si vous avez des questions. Moodle
fonctionne sur tous les ordinateurs qui peuvent faire tourner PHP et qui
peuvent mettre en uvre une base de donnes (en particulier MySQL).
Le terme "Moodle" tait lorigine un acronyme pour " Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment ". Cette terminologie est
surtout utile aux programmeurs et aux thoriciens de lducation. Mais "
moodle " est aussi un verbe qui dcrit la faon de flner paresseusement
travers quelque chose, faire des choses quand cela vous convient le
mieux, une manire agrable dagir qui mne souvent la rflexion
et la crativit. Ce terme sapplique donc la faon dont Moodle a
t dvelopp, tout comme la manire des tudiants et enseignants
dapprocher lapprentissage et lenseignement dans un cours en ligne.
Toute personne utilisant Moodle est un " moodleur ".
Conclusion
Le E-learning a connu une volution croissante au cours de ces
dernires annes, les travaux de recherches en cours tentent de
rsoudre les problmes rencontrs soit par lutilisation des normes et
plateformes existantes avec un profil dapplication ou lintroduction
dautres approches.
Le dveloppement du domaine e-learning pour une formation
volue et adapte ncessite lintroduction de diffrents algorithmes et
31

nouvelles technologies pour la rsolution des problmatiques rencontres.
Ladaptabilit des systmes de formation devient une caractristique
recherche.
Dans ce qui suit, nous allons prsenter le contexte de nos recherches ;
l"e-learning adaptatif" ; la problmatique, notre approche propose et
aussi les diffrentes thories utilises pour rsoudre notre problme.
32
CHAPITRE II. UNE APPROCHE VERS UN E-LEANING ADAPTATIF
II
Une approche vers un E-Leaning Adaptatif
Introduction
Le-learning est une forme denseignement qui tend se dvelopper
partout dans le monde suite lvolution des nouvelles technologies de
linformation. Ce mode dapprentissage repose travers laccs distance
sur la mise disposition des ressources pdagogiques et des services
dapprentissage. Les derniers systmes e-learning conus deviennent de
plus en plus adaptatifs lutilisateur.
Un systme pdagogique adaptatif met en uvre des processus qui
exploitent la connaissance du domaine, la connaissance sur les apprenants
et la connaissance sur lvolution dapprentissage pour offrir des
approches et des contenus pdagogiques personnaliss. Les mthodes et
les techniques dadaptation varient considrablement dun systme un
autre.
Ce chapitre dfinit dabord le terme "e-learning", ses enjeux et prsente
un historique des volutions des systmes e-learning. Il expose ensuite
le contexte de notre problmatique, savoir le e-learning adaptatif,
et quelques approches utilises pour ladaptation de la formation.
Puis, il prsente notre approche propose. Et enfin, il dfinit les
algorithmes gntiques et leurs utilits dans la rsolution des problmes
doptimisation, et sachve par lapplication de ces algorithmes dans nos
recherches, ainsi que la fuzzification des donnes dentre dans notre
systme, savoir : le profil, lobjectif.
33
II.1
Contexte : E-learning
II.1.1
E-learning : dfinitions
Lvolution de lInternet et le dveloppement des contenus

pdagogiques ont attribu lapparition dun nouveau mode
denseignement appel e-learning (electronic learning). Ce mode est
utilis dans plusieurs domaines notamment le suivi de la formation
des employs ou lautoformation. Ceci est d au fait quil permet
daccommoder lhoraire dapprentissage avec les autres activits de
lapprenant et laccs des ressources dapprentissage diversifies (image,
audio, vido, simulations, . . .).
Une dfinition assez complte d" e-learning " a t propose par le
Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de
la recherche en France :[Educnet 06] " tout dispositif de formation qui
utilise un rseau local, tendu ou lInternet pour diffuser, interagir ou
communiquer, ce qui inclut lenseignement distance, en environnement
distribu, laccs des sources par tlchargement ou en consultation
sur le net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de lasynchrone,
des systmes tutors, des systmes base dautoformation, ou une
combinaison des lments voqus. Le e-Learning rsulte donc de
lassociation de contenus interactifs et multimdia, de supports de
distribution (PC, internet, intranet, extranet), dun ensemble doutils
logiciels qui permettent la gestion dune formation en ligne et doutils
de cration de formations interactives (fig.II.1). Laccs aux ressources
est ainsi considrablement largi de mme que les possibilits de
collaboration et dinteractivit ".
Chez [ilasallecampus 2008], ce mode dapprentissage correspond un
systme volu de formation, reposant sur des formations telles que le
CBT et le WBT.
WBT (Web Based Training) :
La WBT ( Formation Assiste par Internet) est donc un dispositif
pdagogique dautoformation sur ordinateur laide dune ressource
accessible via lInternet ou lIntranet de lentreprise et donc stocke sur
un serveur distant. [ilasallecampus 2008]
Computer Based Training CBT :
34
F IGURE II.1 Composants E-learning

Le CBT dsigne les apprentissages raliss laide dun ordinateur.
Le support de cours est gnralement un CD-Rom. Le CBT a constitu
lune des premires tapes de lapprentissage lectronique (Enseignement
Assist par Ordinateur). Cette option perd aujourdhui du terrain au profit
des formations en ligne.[Educnet 06]
II.1.2
Avantages et Inconvnients
Lutilisation des dispositifs e-learning se rpand de nos jours et conduit

lapparition de plusieurs refrains dutilisation.
Pour citer les diffrents avantages et inconvnients dE-learning nous
devons prendre en compte trois acteurs : lapprenant, lentreprise et le
formateur.(Table II.1)
Noublions pas que pour effectuer et russir une formation distance,
les apprenants doivent faire preuve de quatre qualits principales, qui sont
la motivation, lautonomie, la discipline et lautogestion.
35
TABLE II.1 Avantages et Inconvnients dE-learning

Avantages
Inconvnients
Facilit de partage, dchange
et dutilisation des modalits
dapprentissage varies (squences
audio,
vidos,
animations,
schmas)
Flexibilit et adaptabilit selon ses
disponibilits (heure, lieu) :
* permettre
lapprenant
dapprendre son rythme et
de manire individualise ;
* permettre une formation "juste
temps" : lentreprise peut
lutiliser nimporte quel
moment.
Rduction relative des cots
pour les apprenants et les
formateurs ( limination des frais
dhbergement et de dplacement)
Accroissement de laccessibilit de
la formation.
II.1.3
Dpendance
des
contraintes
techniques comme :
* la taille de la bande passante qui
affecte lexcution des lments
multimdia.
* les problmes de connexion.
* les problmes lis aux ressources
matrielles et logiciels.
Absence du contact Humain : le
formateur ne peut pas jouer son
rle danimation, de support et
daccompagnement ralisable au
cours dune formation prsentielle.
Manque dinteractivit surtout
pour les modules en lignes sous
forme de livres.
Investissement initial important en
termes de temps et de ressources.
Taux dabandon assez lev
surtout pour les dispositifs qui ne
proposent pas daccompagnement
ou de priodes de regroupement.
E-learning : enjeux fonctionnels et organisationnels
Gnralement, le-learning vise :

Rendre plus efficaces, plus solides, plus adapts les processus
dapprentissage et laccs la connaissance.
Profiter des avantages des technologies ducatives notamment
linteractivit, la simulation . . .
Profiter des avantages de la formation distance particulirement
une plus grande autonomie tout en liminant les inconvnients de
matrialiser le processus dducation.
36

Les applications de-learning sont plus nombreuses condition de
runir les critres pdagogiques et organisationnels de lefficacit.
Fonctionnellement, travers e-learning, les responsables de formation
cherchent :
Personnaliser la formation.
Gagner du temps.
Rduire les cots.
Dmultiplier les thmes de formation.
Rendre plus efficace lapprentissage.
Organisationnellement, on constate galement :
La normalisation des supports dauto-formation et une approche
qualit.
Lapprovisionnement des offres de formation.
Lextension des perspectives de diffusion auprs des salaris, des
fournisseurs, des clients.
Les effets observs ce niveau sont lis la mise en place
englobant plusieurs offres. Une gamme doffres et de nouveaux modes de
commercialisation : La mise en uvre dun systme de e-learning englobe
plusieurs offres :
Le-learning permet de dvelopper les conditions daccs la
formation en raison de sa souplesse et de son conomie.
La prsence sur les portails de formation publics et privs dmultiplie
laudience des offres au plan commercial.
Une partie des ressources pdagogiques est diffuse au grand public
proposant ainsi des formations gratuites.
De plus, le suivi de la formation, la validation des connaissances
acquises, les services de conseils peuvent tre proposs comme valeur
ajoute.
II.1.4
E-learning volutions
[Brusilovsky and Peylo, 2003] identifie trois paradigmes majeurs de

dveloppement en AI-Ed (Artificial Intelligence in Education).(voir table
II.2)
37
TABLE II.2 Historique dintelligence artificielle en ducation

Paradigmes
Prsentation
Technologies utilises
Intelligent
reprsente les annes de
Curriculum sequencing,
Computer-Assisted
1970, utilise les ordinateurs
Intelligent
Instruction (ICAI)
centraux classiques et les
solution
analysis.
mini-ordinateurs comme
[Carbonell 1970,
plateformes.
Brown et al, 1973,
Objectif
:
transfrer
Koffman et Perry, 1976,
les connaissances aux
Brown et Burton, 1978].
tudiants, et de ce fait le
matriel dapprentissage
(prsentations, exercices et
problmes).
Intelligent Tutoring reprsente les annes de Interactive
problem
Systems (ITS)
1980 1990, ces systmes solving support
utilisent les ordinateurs
personnels
(personal
computers)
comme
plateforme de support.
Web-based
educational
systems
(WBE)
Objectif : passer de la
prsentation du matriel
dapprentissage
au
support de ltudiant
dans la rsolution des
problmes
formation
des
connaissances
procdurales.
reprsente la fin des
annes de 1990 2000,
ces systmes utilisent le
WWW comme plateforme
de support.
Objectif : inclure en mme
temps la distribution du
contenu, le support de la
rsolution des problmes
et le support de travail
collaboratif.
38
Curriculum sequencing,
Adaptive hypermedia,
Adaptive information
filtering,
Intelligent
solution
analysis,
Intelligent collaborative
learning,
Class monitoring.
II.2
E-learning adaptatif
Lducation Base sur le Web EBW (Web Based Education) est

actuellement un secteur de recherches et de dveloppement trs anim.
Les avantages de lEBW sont : lindpendance de salle de classe et
lindpendance de plateforme. Le support pdagogique de Web install
et soutenu peut tre employ par des milliers dtudiants partout dans le
monde qui sont quips de nimporte quel genre dordinateur Internetconnect. Des milliers de cours bass sur le Web et dautres applications
ducatives ont t rendus disponibles sur le Web dans les dernires
annes. Le problme est que la plupart dentre eux nest rien davantage
quun rseau des pages statiques dhypertexte.
Un objectif stimulant de recherches est le dveloppement des
applications ducatives avances bases sur le Web qui peuvent offrir
une certaine quantit dadaptativit et dintelligence. Ces dispositifs sont
importants pour des applications dEBW puisque les tudiants distance
travaillent habituellement leurs propres (souvent de la maison).
II.2.1
Adaptation et systmes e-learning
Le mot adaptation est apparu avec le dveloppement des plateformes et

applications ducationnelle. Cette caractristique savre plus importante
pour une formation en ligne volue. Il nest pas facile dobtenir une
aide intelligente et personnalise quun professeur ou un tudiant de pair
(peer student) peut fournir dans une situation normale de salle de classe.
En outre, il est important que le support pdagogique Web-based soit
adaptatif puisquil va tre employ par une varit beaucoup plus grande
dtudiants que nimporte quelle application ducative "autonome". Un
support pdagogique de Web qui est conu avec une classe particulire
des utilisateurs peut ne pas convenir dautres utilisateurs.
En fait, un systme adaptatif doit tre capable de :
grer les parcours dapprentissage adapt chaque utilisateur,
contrler les activits de lutilisateur,
interprter ces activits en utilisant des modles spcifiques,
en dduire les besoins de lutilisateur et ses prfrences,
et exploiter lutilisateur et les connaissances du domaine
39

pour faciliter dynamiquement
[Boticario et al, 2005].
F IGURE II.2
ladaptativit
le
processus
dapprentissage
Diffrents types de processus dadaptation : de ladaptabilit
Dans la figure II.2[Villanova02], on distingue quatre types du processus

dadaptation :
Type A : Contrle total de lutilisateur.
Type B : Propositions dadaptations inities par le systme, mais
slectionnes et mises en uvre par lutilisateur.
Type C : Adaptations inities (demandes) par lutilisateur puis choisies
et ralises par le systme.
Type D : Aucun contrle de lutilisateur (Adaptation automatique
ralise par le systme).
II.2.2
Quelques Approches adaptatives utilises
Dans ce qui suit, nous tudierons quelques approches adaptatives

pour les comparer avec notre solution propose. Parmi ces approches,
nous distinguons lutilisation des formats prdfinis pour la cration
des cours, des hypermedias adaptatifs ou lutilisation des algorithmes
volutionnaires.
40

II.2.2.1
Approche par conception de cours
Quand un auteur dpose un cours dans le serveur, il met en place le

graphe de connaissances associ en indiquant pour chaque sommet, la
partie du cours qui lui est lie. Le graphe des connaissances est matrialis
par une table UC (Unit Connaissance) o chaque "tuple" reprsente une
unit de connaissance et la table Liens reprsentant les deux types de liens
entre units de connaissances (lien hirarchique et lien de prcdence)
[Balla et al, 2004].
F IGURE II.3 Processus dadaptation dun cours
II.2.2.2
Approche GAITS
GAITS tait un des premiers systmes ducatifs utilisant les

algorithmes gntiques. Les techniques dducation supervis sont
employes, lenseignant assigne un objectif pdagogique pour chaque
apprenant avant que la formation commence[Quafafou, 1993].
Dans le but daccomplir cet objectif, le tuteur interagit avec lapprenant
en utilisant des dialogues prdfinis. Ces dialogues sont composs dun
entte et dun corps. Lentte contient les connaissances prliminaires
requis pour considrer ce dialogue comme un candidat de la leon
actuelle, un niveau dapprentissage et une stratgie dapprentissage pour
prsenter la leon. Le corps reprsente le matriel pdagogique qui dfinit
les interactions ( exposition, question/rponse, jeux, . . .)[Mock, 1996].
Le modle de lapprenant contient une population dindividus, o un
individu est un tableau contenant des connaissances acquises, un niveau
41

dapprentissage, une stratgie dapprentissage, et le nombre de fois o
ltudiant a accept et a rejet cette connaissance. Compte tenu dune
population de tableaux de ces tuples, Shadow [Mock, 1996] emploie un
algorithme gntique sur la population afin de maximiser les individus
dont les caractristiques ont reu des commentaires positifs.
II.2.2.3
Approche par colonie de fourmi
Plusieurs travaux de recherche ont utilis les algorithmes de colonies de

fourmis (une classe des algorithmes volutionnaires rcemment propose
pour des problmes difficiles). Le but tait deffectuer le suivi de
lapprenant pendant la navigation dans les liens des cours et tudier ses
traces.
Avec une simple dcomposition de cours en sections et units,
lalgorithme de colonies de fourmis pourrait rsoudre le problme
de guider les apprenants dans leur apprentissage. Les principaux
mcanismes utiliss dans cet algorithme est la propagation de
linformation (lefficacit de la didactique des units dapprentissage,
la pertinence des arcs et la tendance des apprenants) accumuls
par le systme grce la navigation des apprenants entre les units
dapprentissage du cours. Ce mcanisme de communication de
linformation dcrit le mode de fonctionnement de la colonie de fourmis.
Lobjectif de ce dispositif de commutation est de guider lapprenant la
plus conforme unit.[Haddi et al, 2008].
Une autre approche consiste assimiler lapprenant une fourmi
[Crescenzo et al, 2005]. La modlisation dun cours sous forme dun
graphe orient permet dappliquer cet algorithme au e-learning. chaque
nud du graphe reprsente une leon, chaque arc orient, la possibilit
de passer de cette leon une autre. Lapprenant peut alors tre assimil
une fourmi qui recherche le meilleur chemin pour parvenir au but, russir
les tests lis la dernire leon de ce cours. Le meilleur chemin suivre se
construit peu peu grce aux phromones laisses par lapprenant au fil
de son apprentissage , de ses checs et de ses succs.
De telles approches sont utilises pour des groupes dapprenants en
enregistrant la trace des apprenants au cours de la navigation dans
lensemble des cours.
42
II.3
Problmatique : Vers une meilleure

exploitation des ressources pdagogiques
pour une formation adapte lapprenant.
Suite lvolution des nouvelles technologies de linformation,

plusieurs cours ont t rendu disponible sur le web par le biais des
plateformes dducation, des sites ou des applications ducationnelles.
Ces cours sont conus selon diffrents formats, pour des objectifs
spcifiques et suivant lexpertise de lenseignant. Comment peut-on avoir
une formation adaptative sans avoir restructurer ces cours ?
Peut-on partir des systmes e-learning ordinaires qui effectuent la
distribution du contenu un systme plus intelligent qui prend en compte
le profil de lapprenant pour une formation plus adapte selon lobjectif
pdagogique vis ? Peut-on rutiliser les ressources et permettre une
formation adapte ?
Notre objectif de recherche est de contribuer au dveloppement des
systmes tutoriels intelligents et adaptatifs. Dans un systme adaptatif
denseignement, les caractristiques les plus vises sont :
La rentabilit : produire des rsultats plus significatifs du point de
vue qualit et finance ;
La rutilisabilit : rutiliser les ressources pdagogiques dj
existantes ;
La flexibilit : facile implmenter sur plusieurs diffrentes
plateformes ;
Ladaptabilit : sadapter plusieurs profils dapprenants ;
Linteractivit : grer les ractions des apprenants au cours de la
formation.
Ajouter une partie adaptative pour lutilisation dune plate-forme delearning ncessite une rflexion approfondie. Lapprenant doit tre guid
lorsquil consulte ses cours mais ladaptation des cours doit aussi lui
permettre de mieux comprendre ses dmarches dapprentissage et ainsi
de pouvoir sautovaluer. Le-learning adaptatif va donc pouvoir aider
lapprenant tre plus autonome, avoir une meilleure comprhension
dun cours mais aussi de mieux apprhender et grer sa faon
dapprendre.
Notre recherche est oriente vers les systmes ducationnels Web43

based intelligents et adaptatifs avec comme technologie le Curriculum
Sequencing (voir table I.1). Le type dadaptation recherch le type C
(Figure II.2) : Adaptations inities (demandes) par lutilisateur puis
choisies et ralises par le systme.
II.3.1
Notre Approche Propose
Pour rpondre de tels besoins, nous avons conu un systme delearning adaptatif bas sur la modlisation de la description des ressources
pdagogiques pour pouvoir proposer lapprenant le parcours le plus
adapt son profil en utilisant des algorithmes doptimisation. Nous
avons utilis les algorithmes gntiques pour fournir un tudiant ayant
un profil donn le chemin optimal pour atteindre un objectif pdagogique
prdfini.
Afin de faciliter la recherche et la proposition de ressources adaptes
au profil de lapprenant en cours et lobjectif pdagogique vis par
la formation, dans notre application, nous proposons de modliser la
description de ressources pdagogiques en une fiche descriptive sous
format XML.
Actuellement les systmes adaptatifs exigent une reconstruction des
cours selon un format dfinit par le chercheur. Pour remdier de telles
exigences, nous proposons de modliser la description des ressources
quelque soient leurs formats en se basant sur les connaissances prsentes.
En fait, pour suivre une formation dfinie (un cours), lapprenant doit
avoir comme connaissances prliminaires certains concepts dfinis par
lauteur de la ressource pdagogique ou un expert, nous les appellerons
les pr-requis concepts. Aprs avoir suivi ce cours, lapprenant doit
avoir acquis certains concepts (but pdagogique de ce cours), nous
les appellerons les concepts acquis (post-concepts). Ces diffrents
informations seront enregistres dans une fiche qui sera utilise lors de
la recherche du parcours optimal. Les ressources appartenant un mme
module abordent diffrentes connaissances (concepts) selon lobjectif
pdagogique de la formation.
Le choix dune description base sur les concepts nous permet
de rester indpendants de toute approche pdagogique, et de tout
format de ressource. La modlisation de la description des ressources
44

[Azough et al, 2008] en format XML permettra leur rutilisation.
Elle permet aussi la conception automatique de diffrents parcours
pdagogiques et ainsi la slection du parcours adapt au profil de
lapprenant [Azough et Bellafkih, 2007].
Lapproche utilise pour dcrire un cours est donc base sur
lapprentissage de ltat prvu dun apprenant virtuel avant et aprs avoir
suivi ce cours. Le profil de lapprenant est ltat initial avant le suivi de
la formation. Lobjectif pdagogique est ltat final vis du profil aprs le
suivi de la formation.
La recherche du parcours adapt est transforme en un problme
doptimisation de recherche du chemin optimal daller dun point de
dpart (profil de lapprenant) un point final (objectif pdagogique) en
passant par des points intermdiaires (cours).
Le schma gnral du systme est prsent dans la figure II.4.
F IGURE II.4 Schma initial du systme

45
II.3.2
Prsentation du Problme doptimisation
Nous disposons dune base de ressources qui regroupe tous les cours
qui peuvent tre suivis par les tudiants inscrits dans cette formation.
Chacun de ces tudiants est soumis un ensemble de contrles lors
de linscription pour pouvoir connatre ses acquis prliminaires et les
prsenter parmi les attributs de son profil.
Lobjectif est de fournir chaque tudiant une liste de cours adapt
son profil et lobjectif pdagogique qui, dfini par le formateur, prsente
les capacits que le form doit avoir acquis lissue dune action de
formation.
Sachant que chacun des cours requerra un ensemble de pr-requis,
nous devons fournir ltudiant en question lensemble de cours suivre
pour pouvoir apprendre les acquis prsents dans lobjectif (but) de la
formation. Il sagit de fournir la stratgie optimale pour arriver un tat
final (acquis apprendre ou concepts post-acquis) en partant dun tat
initial (profil de lapprenant).
Nous cherchons donc optimiser la liste de cours suivre.
Exemple :
But G = {1, 2, 4, 5, 7, 8, 10} Objectif de la formation : Concepts acqurir.
Profil initial P = {1, 2, 3} Profil de lapprenant en cours : acquis
prliminaires.
But final Gf = {1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10} les concepts restants apprendre.
Considrons les cours suivants :
cours1 {0, 1, 3, 4, 5, 6}
cours2 {0, 1, 3, 4, 7}
cours3 {0, 1, 8}
cours2 {0, 1, 3, 4, 5, 10}
Il sagit de chercher la fonction qui vrifie (P i) proche de (Gf ) ou
la fonction qui minimise | (Gf ) (P i) |. Avec Pi Profil intermdiaire
aprs le suivi dun cours.
Programmation Linaire
Considrant :
46

E lensemble des cours qui peuvent suivis par un apprenant de profil
Vs pour atteindre un objectif Vg ,
Vcpost ensemble des post-concepts dun cours C,
Vi profil intermdiaire aprs le suivi dun cours,
I Ensemble des cours dont les pr-concepts sont inclut dans Vi ,
(ensemble des cours qui peuvent tre suivis par un apprenant ayant
un profil Vi ),
J Ensemble des cours qui fournissent des concepts dj acquis,
S Solution : Liste de cours suivre.
On cherche les cours dont les post-concepts sont inclus dans lensemble
reprsentant lobjectif final et les pr-concepts sont inclus dans lensemble
reprsentant le profil, puis on choisit le cours qui maximise la fonction
dadaptation et on lajoute la solution, on prdit le profil obtenir aprs
le suivi du dernier cours et on refait la recherche jusqu lacquisition de
tous les concepts du But final.
Algorithme
E = {C avec Vcpost (Vg \ Vs )}
Vi = Vs , S = Listevide
tant que (Vg Vi 6= Vg )
I = {C E avec Vcpre Vi }
Calculer (Ci ) pour tout Ci I
Rechercher Cm avec (Cm ) = max (Ci ); Ci I
Ajouter Cm S
Vi = Vi VCm post
J = {C I avec Vcpost Vi }
E =E\J
fin de tant que
Afficher S.
Vs Etat initial de lapprenant.
Vg Objectif de la formation.
Vi Etat intermdiaire de lapprenant.
S Solution pour partir de Vs Vg .
Vcpost Ensemble des concepts post-acquis du cours C.
Vcpre Ensemble des concepts pr-requis du cours C.
Degr dadaptation dun cours : fonction maximiser.
VCm post Ensemble des concepts acquis aprs le suivi dun cours Cm
47

II.3.2.1
Reformulation vectorielle
Pour adapter une formation un profil, nous considrons les donnes

suivantes :
Chaque concept ck ncessite la connaissance des concepts ci ..cj ck
.
Vs = 1 ..n , vecteur reprsentant ltat initial du profil de ltudiant
avec
n
Nombre de concepts de base
i Note de ltudiant par rapport au concepti
Vg = 1 ..n , vecteur reprsentant lobjectif ou le but de la formation
ou tat final du profil de ltudiant aprs le suivi de la formation
avec i Note vise de ltudiant par rapport au concept i.
Vj = 1 ..n prdiction du profil de ltudiant aprs le suivi du cours
Cj .
avec i Note prdite de ltudiant par rapport au concept i.
Pour chaque cours Ci , on a :
Pr-requis Cours Post-acquis
c1 ...
cours i
c3 ...
Le problme se transforme en un problme doptimisation o on peut
appliquer les algorithmes doptimisation pour rechercher le chemin
le plus adapt pour arriver notre but. Le paramtre utilis est la
distance entre Vj et Vg .
II.3.2.2
Choix des algorithmes
Le choix de lalgorithme doptimisation influence la solution obtenue.

En tenant compte que nous travaillons sur des prdictions, nous ne
pouvons pas utiliser les algorithmes de recherches automatiques. Il savre
ncessaire dutiliser des algorithmes volutionnaires.
Les algorithmes de fourmi permettent le suivi de la navigation des
tudiants travers les ressources pdagogiques. Ils sont plus utiliss pour
des groupes dapprenants pour lesquelles on enregistre la trace.
Dans notre problme, nous travaillons sur des individus apprenants.
Chacun deux ncessite la recherche dun parcours associ optimal
pour atteindre son objectif. Les algorithmes gntiques permettent
48

dautomatiser la recherche de la solution optimale tout en travaillant sur
des donnes prdis.
Dans la mise en uvre, nous avons utilis un codage binaire ; la
description des donnes est galement boolenne.
Au cours du dveloppement, on constate que les ressources
pdagogiques comprennent diffrents niveaux des problmes et certains
dentre eux sont conus pour un groupe spcialis dapprenants comme
cours pour avancs ou apprenants dbutants.
En outre, les applications cres pour valuer lapprenant fournissent
des profils contenant les notes (ou pourcentages) obtenues pour
chaque unit dapprentissage. Certains dentre eux utilisent des
systmes flous pour automatiser lvaluation [Hameed et Sorensen, 2010,
Mossin et al, 2010].
En raison de cette observation, la solution trouve laide du codage
binaire peut ne pas tre mieux adapte lapprenant actuel. laide
de la logique floue, nous pouvons faire voluer vers une description de
ressources pdagogiques mise au point avec les variables linguistiques.
II.4
Prsentation
volutionnaires
II.4.1
Historique
des
algorithmes
Les AE font partie du champ de lIntelligence Artificielle (IA). Il sagit

dIA dite de "bas niveau", inspire par " lintelligence " de la Nature.
LIntelligence que lon peut dfinir de la faon suivante : " the capability of
a system to adapt its behaviour to meet its goals in a range of environments
"[Fogel, 95].
Trois types dAE ont t dvelopps isolment et peu prs
simultanment, dans les annes 60, par diffrents scientifiques : les
Algorithmes Gntiques , les Stratgies dEvolution , et la Programmation
Evolutionnaire [Bck, 1997]. Dans les annes 90, ces trois champs ont
commenc sortir de leur isolement et ont t regroups sous le terme
anglo-saxon d Evolutionnary Computation . Ainsi en avril 1997, un IEEE
Transactions on Evolutionary Computation a vu le jour [Fogel, 1997].
49

Notons que les AE incluent galement la Programmation Gntique qui
consiste faire voluer le code dun logiciel afin quil remplisse au mieux
certaines taches. Citons enfin le domaine de la Vie Artificielle o lon tente
de reproduire les mcanismes de la vie dans la mmoire dun ordinateur
afin de mieux comprendre lorganisation et lvolution du vivant.
Parmi les AE que nous venons de citer, nous avons choisi de
traiter des Algorithmes Gntiques (AG). En effet, ils nous paraissaient
concilier au mieux puissance, gnralit et facilit de programmation.
Leur particularit est quils sont fonds sur le No-Darwinisme, cest-dire lunion de la thorie de lvolution et de la gntique moderne.
Ainsi, les variables sont gnralement codes en binaire (par analogie
avec les quatre lettres de lalphabet gntique) sous forme de gnes dans
un chromosome. Des oprateurs gntiques (croisement, mutation) sont
appliqus ces chanes binaires que sont les chromosomes [Bck, 96,
Goldberg, 1994] .
II.4.2
Principe
Les Algorithmes Evolutionnaires (AE) sont une famille dalgorithmes

sinspirant de la thorie de lvolution pour rsoudre des problmes
divers.. En vue dimiter les processus dvolution observs dans la
nature, la premire adaptation des premiers AE, travers les algorithmes
gntiques, aux problmes doptimisation combinatoire, a t ralise par
Holland, dans les annes 70 [Holland 92]. Les algorithmes gntiques
(AG) ont t ensuite dvelopps par dautres chercheurs comme Goldberg,
Davis et Michalewicz [Goldberg, 1989, Davis, 1987, Michalewicz 94] . Les
AG constituent certainement lexemple le plus connu (ou populaire)
des algorithmes volutionnaires [Dro 03]. Depuis, dautres variantes de
ces algorithmes ont t aussi dveloppes, telles que les algorithmes
stratgie dvolution [Schwefel, 1997], la programmation gntique et la
programmation volutionnaire [Bounsaythip, 1998].
50
F IGURE II.5 Organigramme dun Algorithme Evolutionnaire

La Figure II.5 prsente lorganigramme dun AE. Il sagit de simuler
lvolution dune population dindividus divers (gnralement tire
alatoirement au dpart) laquelle on applique diffrents oprateurs
(recombinaisons, mutations . . .) et que lon soumet une slection,
chaque gnration. Si la slection sopre partir de la fonction
dadaptation, alors la population tend samliorer [Bck, 96, Bck, 1997].
Un tel algorithme ne ncessite aucune connaissance du problme : on
peut reprsenter celui-ci par une bote noire comportant des entres (les
variables) et des sorties (les fonctions objectif).
II.4.3
Mise en uvre des algorithmes volutionnaires
La mise en uvre dun algorithme volutionnaire ncessite plusieurs

tapes de conception et de choix de certains paramtres. En effet, il est
important de choisir le codage des solutions, loprateur de slection et
le processus de renouvellement de la population, via les oprateurs de
croisement et de mutation.
51

II.4.3.1
Choix dun codage
Premirement, il faut reprsenter les diffrents tats possibles de la

variable dont on cherche la valeur optimale sous une forme utilisable
par un AE, cest--dire par le codage appropri des solutions sous forme
de chromosomes ou gnotypes. Cela permet dtablir une connexion
entre les valeurs de la variable et les individus de la population, de
manire imiter la connexion qui existe en biologie entre le gnotype et
le phnotype. Il existe principalement deux types de codage : le codage
binaire (reprsentation sous forme de chane binaire) et le codage rel
(reprsentation directe des valeurs relles de la variable). Le codage peut
tre direct, quand il y a une correspondance bijective entre lensemble
des chromosomes et celui des solutions qui leur correspond. Il peut tre
indirect, quand un gnrateur doit tre utilis pour dfinir la solution
associe un chromosome. Aussi, il peut tre mixte, lorsquil combine les
deux codages [Aloulou, 2002].
II.4.3.2
Oprateur de slection
La slection consiste choisir les individus de la population courante

qui vont survivre et se reproduire. Elle est ralise en fonction de la
valeur de la fonction de cot qui value les solutions. Loprateur de
slection joue ainsi un rle primordial dans la dtermination de la
performance des nouvelles gnrations et donc dans lamlioration de
la qualit des solutions. Plusieurs techniques de slection sont utilises
par les chercheurs ; elles peuvent tre dterministes ou stochastiques
[Bounsaythip, 1998] :
La slection dterministe consiste, par exemple, garder les meilleurs
individus au sens de leurs cots et rejeter le reste, ce qui implique
leur classement ou "ranking".
Une slection stochastique peut tre ralise par la technique de la
roulette pondre [Goldberg, 1989], o chaque individu occupe une
surface de la roue proportionnelle sa valeur de la fonction de cot.
En supposant que fi est la valeur de la fonction de cot associe au ime individu, la probabilit de slection de ce dernier est en fait gale
X
fi
avec fs =
fj
fs
j
52

Linconvnient de la slection rside dans le choix exclusif des meilleurs
individus de la population, au dtriment de la diversit des solutions.
Lalgorithme risque ainsi de converger prmaturment. Pour avoir une
bonne exploration de lespace de recherche, des oprateurs de croisement
et de mutation sont appliqus aux individus slectionns, pour en crer
des nouveaux.
Il existe dautres mthodes de slection, la plus connue tant celle
du tournoi (tournament selection) : on tire deux individus alatoirement
dans la population et on reproduit le meilleur des deux dans la nouvelle
population. On applique cette procdure jusqu ce que la nouvelle
population soit complte. Cette mthode donne de bons rsultats.
Toutefois, aussi importante que soit la phase de slection, elle ne cre
pas de nouveaux individus dans la population. La cration des nouveaux
individus est le rle des oprateurs de croisement et de mutation.
II.4.3.3
Oprateur de croisement
Le croisement est une tape de recombinaison essentielle de

lalgorithme volutionnaire car il permet lexploration de lespace de
recherche. Une fois la population intermdiaire dtermine, les individus
sont alatoirement rpartis en couples. Les chromosomes sont alors copis
et recombins de faon former, en gnral, deux descendants possdant
des caractristiques issues des deux parents. On forme ainsi la gnration
suivante.
Loprateur de croisement opre avec une probabilit pc , fixe selon
le problme concern. Plus ce taux est lev, plus il y a de nouvelles
structures qui apparaissent dans la population. Mais, sil est trop lev,
les bonnes solutions risquent dtre modifies trop vite par rapport
lamlioration que peut apporter la slection. Dautre part, si le taux de
croisement est trs faible, la recherche risque de stagner, cause du faible
taux dexploration.
Parmi les mthodes de croisement les plus utilises on peut souligner
trois oprateurs : le croisement un point, le croisement multi-points et le
croisement uniforme :
Croisement un point : il sagit de choisir, au hasard, un point de
croisement pour chaque couple de chromosomes et deffectuer un
change des ensembles dallles se trouvant de part et dautre de ce
53

point entre les deux parents (Figure II.6). On peut tendre ce principe
en dcoupant le chromosome non pas en 2 sous-chanes, mais en 3, 4,
etc. [Bridges, 1991]
F IGURE II.6 Exemple dun croisement un point

Croisement multi-point : dans ce cas, plusieurs points de croisement
sont slectionns et il y a un change des diffrentes parties dallles
cernes par ces points, entre les parents. La figure II.7 illustre un
croisement deux points.
F IGURE II.7 Exemple dun croisement deux points

Croisement uniforme : il opre laide dun masque qui reprsente
les tirages alatoires, pour dcider de la transmission de la valeur de
lallle lun ou lautre des descendants. Si, la mme position que
lallle, la valeur du masque est gale 1, lallle du parent 1 passe
celui de lenfant 1 et lallle du parent 2 passe lenfant 2. Sinon, cest
linverse qui se produit (figure II.8).
54
F IGURE II.8 Exemple dun croisement uniforme

Dautres types de croisement, plus spcifiques au problme trait,
peuvent bien entendu tre utiliss dans le cadre dun algorithme
gntique [Durand, 1996]. Lefficacit du croisement dpend souvent de
son adaptation au problme.
II.4.3.4
Oprateur de mutation
La mutation est dfinie comme tant la modification alatoire de

la valeur dun allle dans un chromosome. La figure II.9 illustre un
exemple de mutation applique la position 9 dun chromosome binaire.
Elle joue le rle de bruit, empche lvolution de se figer et garantit
que loptimum global peut tre atteint. Cet oprateur vite donc une
convergence prmature vers les optimums locaux. Il est appliqu avec
une probabilit fixe, pm . Le taux de mutation rend la recherche trop
alatoire sil est trop lev. Par ailleurs, sil est trop faible, la recherche
risque de stagner.
F IGURE II.9 Exemple de mutation

Il existe dautres faons deffectuer des mutations :
55

transposition de deux allles conscutifs,
transposition dallles dans un chromosome,
inversion de lordre des allles prsents entre deux coupes.
Il est aussi possible dassocier une probabilit de mutation diffrente
chaque gne, selon le principe de lauto-adaptation, o chaque variable
est soumise au processus dvolution. Lindividu possde ainsi un second
chromosome codant ces probabilits. En gnral, cet oprateur permet
lexploitation des individus non explors par le croisement : si, par
exemple, la solution optimale doit avoir la valeur 1 la position 9 du
chromosome, alors que dans la population initiale tous les individus ont
0 dans cette position, loprateur de croisement narrive jamais explorer
cette solution.
En conclusion, une fois que la performance de chaque individu
dans la population actuelle est value, les mcanismes volutionnaires
entrent en jeu pour procder lexploration de lespace des valeurs. Les
oprateurs de reproduction (ou oprateurs gntiques) cherchent imiter
ces mcanismes. Les gnrations se succdent, jusqu lobtention des
solutions satisfaisantes le critre darrt de lalgorithme.
II.4.3.5
Caractristiques des algorithmes volutionnaires
Les AE sont capables de sadapter nimporte quel espace de recherche.

Ils demandent une mesure de la qualit de la solution et ncessitent la
dfinition de lespace par un codage et des oprateurs qui lui permettent
de le parcourir efficacement.
Le principal avantage des AE par rapport aux autres techniques
doptimisation (numratives, hill-climbing, etc.) consiste en une
combinaison de :
lexploration de lespace de recherche, base sur des paramtres
alatoires, grce une recherche parallle,
lexploitation des meilleures solutions disponibles un moment
donn.
Nanmoins, comme pour les mthodes par voisinage, ces algorithmes
ont des inconvnients. Le choix des codages et des oprateurs les plus
adquats est li aux spcificits du problme. En outre, il est ncessaire
deffectuer plusieurs exprimentations pour ajuster les paramtres de
56

lalgorithme (taille de la population, probabilits de croisement et de
mutation, nombre de gnrations, etc.).
Quelle doit tre la taille de la population ? Une population trop petite
voluera probablement vers un optimum local peu intressant. Une
population trop grande sera inutile car le temps de convergence sera
excessif. La taille de la population doit tre choisie de faon raliser
un bon compromis entre le temps de calcul et la qualit du rsultat.
Les algorithmes volutionnaires souffrent, dune manire gnrale, de
la prsence de plusieurs paramtres qui dterminent leur efficacit.
Ces paramtres influent sur la vitesse de convergence, la capacit
dexploration, le temps de recherche . . .[Basseur, 2003].
II.4.3.6
Paramtres et leur rle
La taille de la population, n, et la longueur l du codage de chaque

individu : si n est trop grand, ou si l est trop longue, le temps de calcul
de lalgorithme peut savrer trs important ; si n est trop petit, il peut
converger trs rapidement vers un mauvais chromosome.
La probabilit de croisement, Pc , dpend en gnral de la forme
de la fonction de performance. Son choix est bien souvent heuristique
(tout comme pour Pm ). Plus elle est leve, plus la population subit
des changements importants. Les valeurs gnralement admises sont
comprises entre 0,5 et 0,9.
La probabilit de mutation Pm . Ce taux est gnralement faible,
puisquun taux lev risque de conduire une solution sous-optimale en
perturbant celle qui est optimale. Plutt que de rduire Pm , une autre
faon dviter que les meilleurs individus soient altrs est dutiliser
llitisme : ainsi, peut-on choisir, par exemple, de recopier lidentique
les 5% meilleurs de la population chaque gnration, loprateur de
reproduction ne jouant alors que sur les 95% restants.
Il est important de comprendre que le fonctionnement dun tel
algorithme ne garantit nullement la russite. Nous sommes en prsence
dun systme stochastique et la probabilit existe quune population
gntique soit trop loigne de la solution, ou par exemple, quune
convergence trop rapide bloque le processus dvolution. Ces algorithmes
nen sont pas moins extrmement performants, leur utilisation se
dveloppe dans des domaines aussi divers que la prvision boursire,
57

lordonnancement des systmes de production ou la programmation des
robots dassemblage dans lindustrie automobile.
II.4.4
Fonctionnement
Un algorithme gntique est dfini par un cycle de population et fait

intervenir trois facteurs importants : fitness, crossing-over, mutation. Un
cycle reprsente le passage dune population la gnration suivante soit
lvolution gntique dune population.
Pseudo code :
a. Initiation Gnrer alatoirement une population de n individus (les
solutions du problme)
b. Fitness Evaluer la fonction dadaptation f(x) de chaque individu x dans la
population.
c. Nouvelle population Crer la nouvelle population en rptant les tapes
suivantes jusqu ce que la population soit complte.
d. Slection Slectionner deux parents partir de la population selon
la valeur dadaptation (La meilleure valeur a plus de chance dtre
slectionne)
e. Crossing-over Appliquer loprateur de croisement sur les parents avec la
probabilit de croisement associe pour donner des enfants. Sil ny a pas de
croisement, les enfants sont la copie identique des parents
f. Mutation Appliquer loprateur de mutation sur les enfants avec la
probabilit de mutation associe
g. Accepter Placer les enfants dans la nouvelle population
h. Remplacer Utiliser la population gnre pour excuter lalgorithme
i. Test Si la condition darrt est satisfaite, stop, et retourner la meilleure
solution
j. Boucle Aller ltape b
58
II.5
Adaptation des algorithmes gntiques

notre approche
Pour utiliser les algorithmes volutionnaires, nous dfinissons les

paramtres suivants :
La longueur du codage est la taille du chromosome n qui reprsente
le nombre de concepts du module de la formation en cours.
La probabilit de croisement Pc utilise est la probabilit dacquisition
des concepts pour lapprenant en cours.
La probabilit de mutation Pm est la probabilit de dduction de
concepts partir dautres pour lapprenant courant.
Dans ce qui suit nous prsentons lalgorithme gntique utilis :
a. [Initiation] La premire tape est la gnration alatoire dune population
P 1 de n individus. Ces individus reprsentent les solutions du problme. La
population reprsente les tats du profil possibles lissue des cours utiliss
dans la gnration.
b. [Fitness] Une valuation de la fonction dadaptation f (s) de chacun des
individus est effectue.
c. [Nouvelle population] Cration dune nouvelle gnration P (t + 1) en
fonction de la population P (t). Cette itration de cration se poursuit
tant que les nouvelles solutions de P (t + 1) ne satisferont pas la fonction
dadaptation.
d. [Slection] La slection va choisir une premire population intermdiaire
Ps de n solutions partir de P (t). La premire population intermdiaire
Ps est slectionne en effectuant n tirages alatoires de solutions de P (t)
o chaque solution si de P (t) a la probabilit suivante dtre slectionne :
Pselect (Si ) = nf f(S(Si )j )
j
Le croisement fait lchange dinformations entre deux solutions
slectionnes de Ps pour former la population Pc de n solutions. Pour
slectionner des couples, la population Ps est parcourue et chaque solution
a une probabilit pc dtre slectionne pour le croisement. Aprs slection,
les couples choisis changent de linformation (bits) selon loprateur de
croisement.
e. [Accepte, Remplace, Test] Aprs acceptation des modifications, les
enfants forment la population P (t + 1). Ainsi la nouvelle gnration P 2
peut recommencer le cycle, moins que la condition darrt soit satisfaite.
Pour notre problme cest minimiser la fonction dadaptation.
59

Lalgorithme peut aussi sarrter lorsque la qualit de la solution
trouve dpasse un seuil donn.
Pc = Probabilit de croisement.
C = C1 , C2 , . . . Cn Ensemble de concepts, acquis et connaissances
prliminaires de la formation adapter, nombre de concepts.
P = p1 , p2 , . . . pn Vecteur profil o pi = 1, si Ci est acquis ; pi = 0 sinon.
G = g1 , g2 , . . . gn Vecteur Objectif pdagogique de la formation. Avec
gi = 1 si Ci doit tre acquis, gi = 0 sinon.
R = R1 , R2 , . . . Rm Ensembles de ressources pdagogiques disponibles
dans la base.
Lobjectif pdagogique dfinit par le formateur est reformul laide de
larbre des concepts pour reprsenter les connaissances que le form doit
avoir acquis lissue de cette formation.
Les probabilits de croisement ou de mutation dans les algorithmes
gntiques sont fixes selon le problme rsoudre.
Pour implmenter notre algorithme, nous avons utilis la
reprsentation ou le codage binaire, avec une probabilit de croisement
gale 1 et une probabilit de mutation gale 0. Cest dire que
lapprenant arrive acqurir tous les concepts prsents dans un cours et
narrive dduire aucun des autres concepts.
Aprs implmentation, pour changer la probabilit de croisement ou de
mutation nous allons intgrer un module utilisant la logique floue.
But (1 1 1 0 1 1) signifie qu la suite de cette formation, lapprenant doit
acqurir les concepts (1, 2, 3, 5 et 6).
Profil (1 1 0 0 0 0) signifie que ltudiant a dj acquis les concepts 1 et
2.
Croisement Lindividu cr hrite tous les concepts des cours suivis tout
en gardant les concepts dj acquis.
Mutation La mutation est effectue au point dfinissant les concepts qui
peuvent tre dduits.
60

Fonction de fitness En gnral,
f itness = historyvariable + correctpredictions incorrectpredictions.
Lexemple du problme OneMax [Schaffer et Eshelman, 1991] a t
largement utilis avec les algorithmes gntiques. Le problme OneMax
est un problme simple qui consiste maximiser le nombre de bits 1 dans
une solution donne. La fonction dadaptation f (Vi ) est dfinie comme le
nombre de bits de valeur 1 dans une solution donne. En utilisant cette
fonction dans notre problme, on risque de perdre beaucoup de solutions
du problme car ltudiant lissue dun cours pourrai avoir dautres
concepts que ceux indiqus dans le but. En calculant le ou exclusif de Vi et
Vg , le nombre dlments gale 1 dans le vecteur rsultant est minimal,
on appellera cardinal : nombre de bits gale 1.
f (Vi ) = cardinal(Vi oVg )
La solution optimale est celle qui minimise la fonction dadaptation
prsent dans lquation prcdente.
II.6
Intgration des rgles floues
II.6.1
Logique floue : quelques dfinitions
La logique floue est une extension de la logique boolenne cre

par Lotfi Zadeh en 1965 en se basant sur la thorie mathmatique des
ensembles flous, qui est une gnralisation de la thorie des ensembles
classiques. En introduisant la notion de degr dans la vrification dune
condition, permettant ainsi une condition dtre dans un autre tat que
vrai ou faux, la logique floue confre une flexibilit trs apprciable aux
raisonnements qui lutilisent, ce qui rend possible la prise en compte des
imprcisions et des incertitudes.
La logique floue repose sur la thorie des ensembles flous, qui est une
gnralisation de la thorie des ensembles classiques [Zadeh, 1965].
Dfinition : Soit X un ensemble. Un sous ensemble flou A de X est dfini
par une fonction dappartenance fA sur X valeurs dans lintervalle [0,1].
Un des intrts de la logique floue pour formaliser le raisonnement
humain est que les rgles sont nonces en langage naturel.
61

En logique classique, les raisonnements sont de la forme :

Si p alors q
p vrai alors q vrai
En logique floue, le raisonnement ou, galement appel raisonnement
approximatif, se base sur des rgles floues qui sont exprimes en langage
naturel en utilisant les variables linguistiques.
Lexpression "variable linguistique" introduite par ZADEH, propose
que les valeurs de cette variable ne soient pas numriques mais
symboliques comme les mots du langage courant. Une variable
linguistique est donc une variable prenant ses valeurs dans un
ensemble de mots symboliques (sous-ensemble flous) dfinissant certaines
catgories dun ensemble de rfrence.
Une rgle floue aura cette forme : Si x A et y B alors z C, avec A,
B et C des ensembles flous.
II.6.2
Prsentation floue du problme
On considre dans notre approche quon a 3 classes dapprenants (fig.

II.10).
Lquation suivante reprsente la fonction dappartenance trapzodale.
0, (x < a)or(x > d)
xa , a x b
ba
A (x) =
1, b x c
dx
, cxd
dc
Considrant trois classes dapprenants :
- Classe A : Apprenants Avancs.
- Classe B : Apprenants intermdiaires.
- Classe C : Apprenants dbutants.
Chaque classe prsente un profil diffrent dapprenant selon le niveau de
ses connaissances ou comptences dans le module de formation en cours.
62
F IGURE II.10 Trapezoidal functions

En outre, il pourrait exister dans la base de donnes certains cours pour
approfondir lapprentissage de certains concepts.
Vs = s1 , s2 , . . . sn Vecteur profil o si [0, 1].
Vg = g1 , g2 , . . . gn Vecteur Objectif pdagogique de la formation. gi
[0, 1].
Les rgles floues utilises sont comme dans lexemple suivant :
Considrant un tudiant s qui a suivi un cours c dapprofondissement du
concept i.
For concept i,
IF (valuec,i is low and typec,i is prerequisite)
and (valuec,i is high and typec,i is acquired)
THEN values,i is high.
Cette rgle signifie que si lapprenant au dbut a un niveau dbutant dans
le concept i, il atteindra un niveau avanc aprs le suivi du cours c.
Ces rgles permet de prvoir le profil de ltudiant aprs avoir suivi le
cours c.
Conclusion
Le dveloppement du domaine e-learning pour une formation volue
et adapte ncessite lintroduction de nouvelles approches pour la
63

rsolution des problmatiques rencontres. Ladaptabilit des systmes de
formation devient une caractristique recherche.
Lutilisation des algorithmes gntiques permet dautomatiser la
recherche de chemins adapts lapprenant actuel. Ainsi, nous ne fixons
pas le parcours pdagogique suivre.
Lintroduction logique floue permettra de traiter les niveaux dun
apprenant dbutant, intermdiaire ou avanc dans lacquisition des
concepts. Cela rendra possible dans la perspective de lintgration de notre
application dans les plates-formes existantes qui contient un module de
lvaluateur. Nous esprons galement tudier le feedback des utilisateurs
et limpact sur le profil de lapprenant.
Pour Tester et valider notre approche, nous avons conu et implment
La plateforme AFGLearn. Nous allons prsenter dans les chapitres
suivants larchitecture de notre systme conu et lexprimentation.
64
CHAPITRE III. CONCEPTION DU SYSTME AFGLEARN
III
Conception du Systme AFGLearn
Introduction
Le e-learning recouvre une palette large de pratiques pdagogiques,
depuis la distribution de modules dautoformation accompagns de quiz
jusquaux groupes projet, travail personnel, travaux de groupes, tutorat,
coaching, tudes de cas, ralisation de projet, etc.
Les systmes e-learning actuels requirent plus dadaptabilit aux profils
des apprenants et aux objectifs de la formation requise.
Dans ce chapitre, nous allons prsenter larchitecture du systme
e-learning conu. Nous prsenterons aussi lapproche utilise et la
mthodologie de conception du systme qui rpond aux objectifs de notre
recherche. Et nous conclurons par la citation des outils dimplmentation
utiliss.
65
III.1
Conception de la plateforme AFGLearn :

Adapted E-Learning system using Genetic
algorithms
Lobjectif principal de nos recherches est de concevoir un systme

intelligent qui satisfait les caractristiques suivantes : rentabilit,
rutilisabilit, adaptabilit, flexibilit et interactivit.
La rutilisabilit est assure par la modlisation de la description des
ressources pdagogiques.
La flexibilit impose lutilisation doutils excutables sur plusieurs
plateformes.
Ladaptabilit est ralise en implmentant les algorithmes
gntiques pour gnrer le parcours adapt chaque apprenant.
Linteractivit et la rentabilit sera gr lors de linterprtation des
rsultats.
Notre systme permet de modliser la description des ressources
pdagogiques et ainsi guider ltudiant dans sa formation en fonction
de ses acquis et de lobjectif pdagogique qui, dfini par le formateur,
prsente les capacits que ltudiant aura acquis lissue dune action de
formation, nous avons divis notre systme en diffrents modules.
Ces modules sont en mme temps indpendants et lis en entre et
en sortie pour permettre lvolution de chacun part et par la suite faire
voluer le systme de manire autonome.
Ladaptateur (module dadaptation) est le module principal dans notre
systme. Il fait appel aux rsultats obtenus par le modlisateur. Ce dernier
permet de modliser les ressources pdagogiques ainsi que lobjectif
pdagogique en formats compatibles.
Lespace Apprenants (Fig. III.1) accueille les informations de
lapprenant, slectionne son profil dans la base de donnes Apprenants et
le renvoie ladaptateur ainsi que le but de cette formation. Ladaptateur
utilise les algorithmes doptimisation pour rechercher la stratgie
optimale, en slectionnant dans la base des ressources les cours qu
fournit linterface utilisateur. La base de donnes Apprenants contient
les informations de lapprenant et ses connaissances ou acquis. En rsultat,
le systme fournit un parcours optimal (une liste de cours optimale) pour
atteindre lobjectif courant en appliquant les algorithmes gntiques pour
66
F IGURE III.1 Architecture gnrale du systme AFGLearn
67

rechercher les tats intermdiaires. La modlisation du profil est ralise
laide du module "inscription et valuation" qui permet dvaluer les
connaissances de lapprenant et ainsi lenregistrement et la mise jour du
profil.
Dans lEspace Enseignant, lenseignant ou lexpert, qui cherche
intgrer de nouvelles ressources dans la base, dcrit ces dernires en
remplissant un formulaire, les informations inscrites seront enregistres en
format XML dans une fiche par le modlisateur. La fiche tant enregistre
dans la base permet de faciliter la rutilisation de ces ressources. La
base de ressources pdagogiques contient les cours suivre auxquels on
associe une fiche descriptive contenant les connaissances prliminaires
quon appelle pr-requis et les acquis quon appelle post-requis. La base
est organise sous forme de modules, chaque module est compos de
plusieurs cours.
Lenseignant peut associer aux cours des exercices ou tests pour
permettre lapprenant dvaluer ses connaissances pendant son
parcours.
III.2
Phase Modlisation
La problmatique lie lexploration des contenus des ressources

pdagogiques est une question centrale pour lenseignement distance.
Les ressources qui alimentent un processus de formation en ligne doivent
tre "tiquetes ou marques" dune manire cohrente pour permettre
leur indexation, leur stockage, leur recherche et leur extraction par de
multiples outils. En formation en ligne, une bonne prsentation des
informations dcrivant les contenus des ressources pdagogiques nous
permet de les reprer plus efficacement sur lInternet. Dans notre systme,
pour chaque cours, nous proposons de prsenter son contenu dans une
fiche descriptive par ses pr-requis et acquis issus de suivre ce cours. Les
pr-requis et les acquis sont en fait les concepts sur lesquels se basent ces
cours.
Le-learning actuel repose sur un modle de modules statiques diffuss
via le web. Le parcours suivi par les apprenants est fix une fois pour
toutes par lenseignant lors de la phase de cration du module, et cela,
sans tenir compte des prfrences et rsultats obtenus. Pour permettre une
68

adaptation automatique du module, nous suivons le processus ci-dessous
(fig. III.2).
F IGURE III.2 Processus dlaboration du module

Selon la figure (fig.III.2), lenseignant propose travers un formulaire
le module en question en dfinissant ses concepts de base et les relations
entre eux. Ltape de dtermination des concepts seffectue avant ltape
dintgration de nouvelles ressources dans la base.
Lors de lintgration des ressources, lexpert slectionne parmi les
concepts du module en cours ceux intervenant dans la ressource intgrer
que ce soit comme pr-requis ou post-acquis concepts. Le systme produit
alors la fiche en se basant sur les donnes fournies par lutilisateur et
enregistre le rsultat dans la base.
Le contenu pdagogique contient un sous-ensemble des connaissances
du domaine dont il fait partie. Sa structuration revient donc au dcoupage
de ces connaissances en units lmentaires de granularit trs fine afin de
faciliter la recherche (lindexation), le filtrage (ladaptation du contenu), et
la construction ou lassemblage du contenu (la rutilisation).
La scnarisation du contenu donnera un sens sa structure par
la dtermination de lordonnancement des concepts que doit aborder
lapprenant dans son processus.
Le choix de ces concepts provient de lobjectif de rester indpendant
de toute approche pdagogique. De plus, ce type de structuration
arborescente permet la prise en compte de la majorit des approches
69

pdagogiques travers un dcoupage base de contenu ou dactivit
pdagogique, suivant la dmarche choisie par lenseignant.
F IGURE III.3 Processus dlaboration dun contenu pdagogique

Lintgration de nouvelles ressources dans la base se fait en remplissant
le formulaire prsent par linterface Intgration de nouvelles ressources.
Si le module choisir a t dj conu par un collgue expert, une
consultation du module est ncessaire pour rester en analogie avec
la dfinition des concepts prsents et pouvoir en ajouter dautres si
ncessaire.
F IGURE III.4 Intgration des ressources pdagogiques

Aprs la saisie des donnes, elles sont fournies au systme pour
construire la fiche en XML et lenregistrer dans la base.
III.3
Phase Adaptation
La phase Adaptation fournira les parcours optimaux en recherchant

le chemin gnr partant de ltat initial du profil jusqu lobjectif
pdagogique vis pour la formation en cours. Un tat intermdiaire est
70

ltat prvu dvolution des connaissances dun apprenant virtuel suivant
un cours intermdiaire. Do le systme fait appel aux fiches conues lors
de la modlisation et au profil enregistr dans la base.
Les fiches construites des ressources intgres dans la base sont utilises
pour produire lapprenant le parcours le plus adapt son profil.
[Azough et Bellafkih, 2007](fig. III.5)
F IGURE III.5 Architecture de ladaptateur

Ladaptateur (Fig. III.5) slectionne de la base des ressources les cours
qui peuvent tre des tats intermdiaires en comparant leurs fiches.
Nous avons transform la recherche du parcours adapt lapprenant
en un problme doptimisation pour pouvoir utiliser les algorithmes
volutionnaires.
Pour les cours, les pr-concepts nous permettent de vrifier les
conditions pour atteindre le cours en question. Les post-concepts nous
permettent de dterminer ltat probable du profil dun apprenant virtuel
aprs le suivi du cours en question.
Dans lalgorithme gntique, le codage utilis est binaire. La fonction
de fitness est calcule en comparant ltat virtuel des connaissances et
lobjectif en cours. La probabilit de croisement utilise est gale 1, et
peut tre corrige en observant les actions de lapprenant et lvolution de
son profil. Elle signifie dans notre application la probabilit dacquisition
des connaissances prsentes dans les ressources pdagogiques.
Les adaptations conues dans les travaux existants imposent une
71

restructuration des cours selon le langage XML ou autre structure impose
par le chercheur, pour permettre la gestion daffichage et de conception
des cours adapts en liminant ou en ajoutant les connaissances acqurir
selon le profil de lapprenant. Ces recherches nutilisent donc pas les cours
dj conus par dautres systmes de conception. Pour profiter de ces
ressources et ainsi rduire le cot de formation, lenseignant peut intgrer
le cours selon nimporte quel format avec une description du contenu.
III.4
Modlisation du Profil
Pour adapter la formation au profil de lapprenant, nous devons

prsenter dans la fiche descriptive du profil les informations dcrivant ses
acquis, ses capacits intellectuelles et ses motivations.
Les acquis sont les concepts quil a acquis suite une action de
formation.
Les capacits intellectuelles : Classer les apprenants selon trois classes
dbutants, intermdiaires et avancs.
Les motivations : diriger la formation vers lapplication ou la thorie.
Pour sinformer du niveau de lapprenant, nous proposons
lapprenant des tests passer. Ces tests sont en fait ajouts par lexpert
et attachs aux ressources pour permettre le suivi de lapprentissage et la
mise jour du profil.
F IGURE III.6 tapes suivies pour la modlisation du profil

Lenseignant sengage proposer des questionnaires permettant
72

dvaluer les connaissances de lapprenant et ainsi de diriger sa
formation. Lors de linscription, lapprenant choisit un module, rpond
aux questionnaires associs et passe ltape de recherche du parcours
adapt.
III.5
Modlisation des entres
Pour atteindre notre objectif, nous aurons besoin de prsenter le

profil de ltudiant, le but atteindre et la fiche des cours selon des
formats compatibles. Dans notre systme, nous proposons de prsenter
les connaissances acquises par lapprenant sous forme dun ensemble de
concepts. Certains ncessitent un nombre de concepts pr-requis, nous
concevons un arbre de concepts dans lequel nous reprsentons tous les
concepts avec les relations entre eux.
galement, chaque ressource exige la connaissance de certains de ces
concepts comme acquis prliminaires (pr-requis) et dautres seront acquis
la suite de ce cours (post-acquis).
III.6
Schma UML de lapplication
En tudiant les objectifs du systme AFGLearn concevoir, nous

distinguons quil doit assurer comme :
Exigences fonctionnelles :
a. La prparation de la base de donnes utiliser pour rechercher
le parcours adapt. Cela suppose que le systme doit permettre
dajouter des ressources pdagogiques. Ces ressources peuvent
appartenir diffrents modules et visent acqurir diffrents
objectifs.
b. Ladaptation de la formation au profil de lapprenant. Le
systme doit pouvoir affecter chaque apprenant, un profil
associ et permettre sa mise jour travers lvaluation des
connaissances.
Exigences non fonctionnelles :
a. La simplicit dutilisation de lapplication : le systme par
diffrents utilisateurs.
73

b. La performance : implmentation en utilisant des algorithmes
permettant de converger vers une solution mieux adapte.
c. La portabilit : fonctionne sur plusieurs plateformes.
Nous prsentons ci dessous les diagrammes UML de la plateforme
AFGLearn.
III.6.1
Cas dutilisation
Notre Plateforme communique avec trois acteurs principaux,la figure

(fig.III.6.1) reprsente les cas dutilisation.
Du point de vue cas dutilisation, trois acteurs principaux peuvent avoir
accs au systme AFGLearn pour excuter diffrentes actions.
Un administrateur qui gre lutilisation du systme en effectuant la
mise jour des bases de donnes et en testant la convergence des
algorithmes pour garantir lobtention des parcours adapts.
Un apprenant qui suit la formation travers notre systme AFGLearn
et recherche ainsi un parcours adapt son profil et lobjectif choisi de la
base de donnes.
Un enseignant qui accde au systme peut consulter la base des
ressources pdagogiques, crer de nouveaux modules, ajouter des cours,
crer de nouveaux objectifs et contribuer lvaluation des connaissances
de lapprenant en ajoutant des tests ou des exercices.
III.6.2
Diagramme de squence
Les diagrammes de squence (fig.III.10) scnarisent les actions des

diffrents utilisateurs de la plateforme AFGLearn.
Du point de vue dynamique, on observe que :
Lapprenant accde au systme, choisit un objectif et reoit un parcours
adapt son profil.
Lenseignant se connecte et ajoute des ressources pdagogiques la
base de donnes.
Ladministrateur gre les bases de donnes.
74
F IGURE III.7 Cas dutilisation de lapprenant
F IGURE III.8 Cas dutilisation de lenseignant
F IGURE III.9 Cas dutilisation de ladministrateur

Schma des cas dutilisations des acteurs principaux de lapplication
75
F IGURE III.10 Schma des diagrammes de squence de lapplication
76
III.6.3
Diagramme de classes
Dans notre application (fig. III.11), lenseignant dfinit les modules de

formation, ses concepts et y intgrent les cours correspondant en saisissant
les concepts pr-requis et post-acquis de chaque cours.
Pour lapprenant, il choisit un objectif de ceux dfinis par lenseignant
et reoit du systme le parcours des cours suivre pour atteindre un tel
objectif.
F IGURE III.11 Schma UML des objets et acteurs principaux de lapplication
77
III.7
Choix des outils dimplmentation
Pour implmenter les modules de notre systme nous avons choisi

dutiliser les servlets [Servlet API]. Ils permettent laccs lapplication
travers le web et ainsi la portabilit de la plateforme.
Pour la fiche descriptive des cours, le format XML est le plus
commode et permet la portabilit de lapplication, la rutilisabilit des
ressources, et la possibilit de faire voluer la fiche vers une mta-fiche
de caractristiques plus prcises.
Pour limplmentation des algorithmes gntiques, nous avons utilis
JGAP. Cest un package ouvert permettant dintgrer les algorithmes
gntiques au sein dune application Java.
Le choix de Java est d en fait sa portabilit sur diffrents systmes
dexploitation. Lutilisation des JSP (Java servlet Programming) permet de
profiter des avantages dutilisation de Java et de laccs aux applications
grce au protocole HTTP.
III.8
Implmentation
gntiques
des
algorithmes
Pour intgrer les algorithmes gntiques au sein de notre systme, nous

avons utilis le package JGAP. JGAP permet dimplmenter sous JAVA
les algorithmes gntiques et la programmation gntique. Il fournit les
mcanismes gntiques de base qui peuvent tre facilement employs
pour sappliquer des principes volutionnaires aux solutions de problme.
Lide est de transformer le problme du parcours adapt (liste de cours
suivre) ; en un problme doptimisation. Le point de dpart est le profil
Apprenant, le point darrive est le but pdagogique de la formation et
les tats intermdiaires sont les volutions du profil aprs le suivi des
cours disponibles. Nous choisissons un module de formation, et un but
pdagogique.
Pour implmenter lalgorithme gntique nous avons suivi cinq tapes :
a. Prdire notre chromosome.
b. Implmenter une fonction de fitness.
78

c. Installer un objet de configuration.
d. Crer une population des solutions potentielles.
e. Faire voluer la population !
Nous avons prvu de faire voluer des individus (cours) en fonction
des oprateurs gntiques pour construire un individu final solution de
notre problme.
Chromosome Cours : Le chromosome cours est prsent sous forme de
gnes boolens, sa taille est le nombre de concepts sur lesquels se
basent le module de formation en cours, et la valeur des gnes est
prise partir des pr et post concepts du cours introduire dans la
population.
Fonction de fitness : La fonction de fitness est implmente en fonction
du profil de lapprenant et du but pdagogique de la formation.
Lindividu maximise la fonction en question.
Oprateur gntique : A partir de deux individus cours, loprateur
produit un individu cours (solution) rsultat dunion des deux cours
en question. Pour suivre la trace de loprateur, nous avons ajout un
gne notre chromosome sous forme de chane de caractres (nom
de lindividu gnr) forme de la concatnation des noms des cours
soumis loprateur.
Objet de configuration : Crer un objet configuration avec notre fonction
de fitness, initialiser le chromosome et choisir la taille de la
population faire voluer.
Population : La population initiale est forme en parcourant la base
des cours pour slectionner ceux qui contiennent les concepts
manquants en comparant le profil et le but pdagogiques.
Evolution de la population : Pour faire voluer la population, nous
appliquons loprateur gntique conu et nous affichons la solution
qui maximise la fonction de fitness.
III.9
Implmentation du systme flou
Nous avons propos de mettre en uvre le module flou

indpendamment de notre module dadaptation, les donnes dentres
seront transformes en des variables linguistiques et ensuite ladaptateur
79

fournira des solutions. Ces rsultats sont introduits dans le systme
pour appliquer les rgles dinfrence et enfin la sortie est deffuzzifie. La
conception de lapplication est prsente sur la Fig. III.12.
F IGURE III.12 Intgration du module flou

Chaque module est bas sur plusieurs concepts. Les ressources de ce
module exigent un degr dapprentissage de concepts . Comme nous
lavons dj vu dans la partie modlisation. La fiche conue dans ce
module contient un paramtre qui est Boolean. Il prsente la pertinence du
concept (niveau de du concept : ( Avanc/ dbutant / intermdiaire). Ce
paramtre dans le prsent travail contient un nombre rel compris entre 0
et 1.
En fait, une ressource enregistre dans la base de donnes requiert des
concepts particuliers. Aprs avoir suivi ce cours, lapprenant acquit autres
concepts, ce qui modifie son profil. Par exemple, afin dapprendre en
mathmatiques rsoudre des quations du second degr, il y a des cours
qui se basent sur des quations linaires ; tandis que dautres utilisent le
dterminant pour calculer les solutions.
Conclusion
Lapplication communique avec trois acteurs : ladministrateur,
lenseignant et lapprenant. Selon lopration effectuer, chacun de ces
acteurs fait appel diffrents modules. La rpartition en modules permet
de dvelopper chaque entit part.
Le module dAdaptation utilise les algorithmes gntiques pour
automatiser la recherche du parcours adapt chaque apprenant.
Le module de Modlisation prsente la description du contenu des
ressources pdagogiques sous format XML.
80

Le module flou permet de fuzzifier les entres du module dadaptation
et ainsi de pouvoir traiter les diffrents niveaux des apprenants.
La conception de lapplication est faite en utilisant les diagrammes
UML.
Limplmentation sous forme de sites web dynamiques JSP laide de
bibliothques java open-source rend lapplication multiplateforme.
Dans le prochain chapitre, nous verrons les rsultats de
lexprimentation de lapplication ainsi que les discussions et les
remarques observes.
81
CHAPITRE IV. VALIDATION DU SYSTME AFGLEARN
IV
Validation du systme AFGLearn : Rsultats et
Discussions
Introduction
Aprs avoir prsent les diffrents modules du systme AFGLearn, nous
arrivons au dernier chapitre qui concerne la ralisation en implmentant
les diffrents modules permettant la modlisation et ladaptation.
Nous excutons par suite lapplication, nous observons les rsultats
obtenus et nous discutons ces derniers pour voir merger plusieurs
perspectives servant valider nos recherches et les faire voluer.
82
IV.1
tapes de ralisation
Lapplication raliser est compose de plusieurs phases.
IV.1.1
Phase Modlisation
La figure IV.1 dcrit les dmarches suivies pour raliser le module

associ la phase de modlisation de la description des cours utiliss dans
la formation.
F IGURE IV.1 Schma descriptif de la phase Modlisation

Pour ajouter des ressources pdagogiques la base de donnes
et modliser leur description, nous devons dabord implmenter
des formulaires permettant la saisie des informations. Ensuite, les
informations inscrites doivent tre prsentes sous un format permettant
lenregistrement et lutilisation.
IV.1.2
Phase Adaptation
La figure IV.2 dcrit les dmarches suivies pour raliser le module

associ la phase dadaptation de la formation au profil de lapprenant
et lobjectif pdagogique choisi.
83

Le profil de lapprenant, dfinit dans la phase valuation, est
slectionn de la base apprenants.
F IGURE IV.2 Schma descriptif de la phase Adaptation

Linscription de nouveaux apprenants exige un formulaire
dinscription. Lapprenant par la suite, peut choisir un objectif travers
une interface. Limplmentation des algorithmes gntiques permet de
gnrer le parcours adapt.
IV.1.3
Phase Evaluation
La phase inscription est indpendante de lvaluation des

connaissances de lapprenant en cours pour complter les informations
ncessaires sur son profil (fig. IV.3).
Lapprenant travers linterface du systme peut valuer ses
connaissances par des tests ajouts par lenseignant.
84
F IGURE IV.3 Schma descriptif de la phase Evaluation
IV.2
Scnarios des cas dutilisation
IV.2.1
Scnarios des acteurs
Notre Systme communique avec 3 acteurs principaux.

Cas de lapprenant
En cas de premire connexion, lapprenant sinscrit en remplissant le
formulaire correspondant dans la page daccueil, sinon se connecte au
systme en fournissant le login et le mot de passe.
Il choisit un module tudier, passe les QCMs associs pour dterminer
le niveau de ses connaissances et complter les informations de son profil.
Ensuite, il choisit un objectif pdagogique, le systme fournit cette fois
le parcours adapt pour accomplir cet objectif. Lorsque lapprenant valide
la liste des cours rsultante, elle sera enregistre dans le cartable virtuel
avec les exercices associs.
Lapprenant peut chaque connexion consulter son cartable virtuel,
suivre sa formation et aussi valuer ses connaissances laide des exercices
associs.
Russir un systme E-learning exige que lapprenant soit motiv et
autonome.
Cas de lenseignant
Lenseignant sinscrit au systme, fournit ses informations travers le
85

formulaire associ. Aprs connexion, lenseignant peut consulter la base
de donnes des ressources pdagogiques.
Sil veut ajouter un cours, il choisit le module associ et consulte la
liste des concepts pour rester en analogie avec les dfinitions donnes et
en ajoute dautres en cas de besoin. Si le module nest pas encore valide
dans la base, lenseignant peut le crer grce au formulaire de cration
de modules disponible parmi les services de lapplication. Puis, il ajoute
le cours en remplissant le formulaire correspondant et en associe des
exercices.
Il peut aussi dfinir de nouveaux objectifs pdagogiques travers le
formulaire correspondant.
Lenseignant peut inclure des cours de diffrents formats soient
interactifs ou statiques selon son choix et son exprience pdagogique. La
description de ces cours est base en fait sur le contenu smantique de ces
derniers.
Cas de ladministrateur
Ladministrateur peut consulter les listes des enseignants, apprenants,
modules et cours et effectuer la mise jour de ces donnes.
Il peut informer les enseignants si un objectif pdagogique prdfini ne
converge pas pour fournir les cours pour accomplir ce dernier.
IV.2.2
Acteurs et Services Proposs
La table IV.1 prsente les acteurs actifs dans notre application.
86
TABLE IV.1 Acteurs actives

Acteurs
Enseignants
Apprenants
Administrateur
Services proposs
Avantages
Inconvnients
Intgration
de
nouvelles
ressources,
Consultation des
ressources,
Modification
ou
intgration
de
nouvelles versions,
Dfinition
de
nouveaux objectifs
Permettre dinsrer
diffrents formats
de ressources,
Flexibilit,
Portabilit,
Rutilisabilit.
Trop de dtails
indiquer
en
cas
dutilisation
de
tous
les
composants
de
LOM.
Suivi
pendant
le
parcours
implique
la
ncessit dutiliser
des emails ou
outils
extrieurs
dinteractions.
Choix du module
tudier parmi ceux
existant dans la
base,
Choix de lobjectif
pdagogique,
Evaluation
des
connaissances.
Disponibilit
de
plusieurs
ressources,
Possibilit de choix
du parcours le plus
court et adapt,
Apprentissage par
choix dobjectifs.
Interaction limit,
Pas de gestion de
groupes.
Consultation
les
listes
des
enseignants et des
tudiants.
Mise jour des
bases de donnes.
Consultation des
messages.
Test
de
la
convergence.
Gestion
automatique
des parcours.
Evaluation
des
apprenants
linscription
travers des QCM.
87
IV.3
Application quelques modules
La premire tape pour tester notre application est dfinir un module

de formation, ensuite y intgrer les ressources cres par lenseignant.
IV.3.1
Cration des modules
"Programmation en langage Java"

Le formulaire de cration de ce
module (fig.IV.4) permet de dfinir les concepts de base du module et
larbre de concepts.
F IGURE IV.4 Formulaire de cration du module JAVA

Les concepts dfinit sont ceux prsents dans la figure IV.5
Module : "Cration et Gestion de bases de donnes avec ACCESS" La
figure IV.6 prsente le formulaire de cration du module "Cration et
Gestion de bases de donnes avec ACCESS".
88
F IGURE IV.5 Prsentation des concepts du module JAVA
89
F IGURE IV.6 Formulaire de cration du module ACCESS et Prsentation des concepts
90

Les concepts dfinis sont prsents dans la figure (fig. IV.6).
La cration dune ontologie pour le module en question peut tre
envisageable, mais pour le moment nous avons utilis un simple
formulaire pour la cration des modules.
Ajout des cours et dfinition des objectifs de formation Aprs
remplissage du formulaire le module est cr et on peut y ajouter des cours
et dfinir des objectifs de formation (fig. IV.7).
F IGURE IV.7 Formulaire de cration de nouveaux objectifs

En se basant sur les donnes prsentes au formulaire, un arbre
de concepts est cr et sera utilis pour complter la description des
ressources et des objectifs pdagogiques.
Ajout de cours Nous ajoutons ce module plusieurs ressources de
diffrents formats (fig. IV.8).
Lutilisation des formulaires facilite la communication entre utilisateurs
et application et lautomatisation des actions voulues.
91
F IGURE IV.8 Formulaire dajout de nouveaux cours
92
IV.3.2
Fiche descriptive
En vue dimplmenter un tel systme et le tester, nous avons choisi un

profil dapplication de la norme LOM.
Pour rduire le temps dexcution et la taille des donnes charger en
mmoire, nous avons choisi de la norme LOM les composantes suivantes :
lidentifiant (LOM 1.1),
le titre, (LOM 1.2)
le(s) nom(s) de(s) lauteur(s),
les dates de ralisation et de dernire modification, (LOM 8.1 et 8.2)
les mots-cls, (LOM 1.5)
la description (LOM 1.4)
le format (LOM 4.1)
la taille de la ressource, (LOM 4.2)
la localisation de la ressource (URL). (LOM 4.3)
la langue (LOM 1.3)
le type de ressource pdagogique (LOM 5.2)
les pr-concepts (LOM 9.4)
les post-concepts (LOM 9.1)
La fiche est conue selon le format suivant :
TABLE IV.2 Sheet format
< sheet >
< title >name of pedagogic resource < /title >
< author >author name< /author >
< path >path name< /path >
< type >file type< /type >
< size >file size< /size >
...
<concept num= ? Name= ? Value= ? Type= "Is prerequisite" >
<concept num= ? Name= ? Value= ? Type= "Is prerequisite" >
...
<concept num= ? Name= ? Value= ? Type= "Is acquired" >
<concept num= ? Name= ? Value= ? Type= "Is acquired" >
...
< /sheet >
93
F IGURE IV.9 Exemple de fiches descriptives

La fiche (fig.IV.9) est conue automatiquement partir des donnes
fournies par lenseignant. Les paramtres suivants signifient :
num : identificateur du concept ;
Name : nom du concept ;
Value : pertinence du concept (niveau dabordage du concept :
dbutant / intermdiaire / Avanc) ;
Type : pr ou post-concept.
Lattribut value est utilis pour indiquer la pertinence du concept dans
le cours, il est gal 1 qui signifie que lapprenant acquerra ce concept
aprs le suivi du cours en question.
Certains cours permet dacqurir un concept avec un niveau soit
dbutant, intermdiaire ou avanc. Pour traiter de tel cas, on peut
envisager dutiliser la logique floue.
Le bloc qui dfinit les concepts est celui utilis par ladaptateur pour la
recherche du parcours adapt. Il est transform sous forme binaire.
Les donnes enregistres dans la fiche peuvent tre utilises pour
indexer les ressources et faciliter la recherche et la construction
automatique des relations entre elles. La fiche permet de dcrire plusieurs
94

types de ressource pour pouvoir comparer et valuer les diffrents formats
et leurs impacts sur le profil tudiant.
Se focaliser sur certains paramtres permet de rduire la taille des
donnes en cours de traitement et par la suite le temps dexcution de
lapplication.
Dans larticle [Azough et Bellafkih, 2007], nous avons considr que
la fiche est disponible pour chaque ressource de la base, le but tait de
pouvoir proposer lapprenant le parcours le plus adapt son profil.
La fiche est dornavant conue automatiquement lors de lintgration
de nouvelles ressources dans la base. La partie modlisation de notre
application [Azough et al, 2008] permet de concevoir la fiche et organiser
la base sous forme de modules de formation.
IV.3.3
Indexation des ressources
Au moment de consultation, lenseignant peut choisir dindexer les

cours dun module ou par concept acquis, par date de cration ou par
type.
Indexation par concept acquis Dans la figure IV.10, les cours sont
indexs ont recherchant dans leurs concepts acquis le concept dsign par
lenseignant pendant la consultation de la base de cours.
Indexation par date Dans la figure IV.11, les cours sont indexs selon
lordre croissant de la date denregistrement des cours dans la base.
Indexation par type Dans la figure IV.12, les cours sont indexs par type
ou format de conception.
IV.3.4
Gnration du Parcours Adapt
Au cur de ladaptateur, les cours sont vu de la forme fig.IV.13

Ce cours correspond au vecteur binaire (1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 ...0 ). Le
StringGene permet de suivre la trace de gnration de la solution pendant
95
F IGURE IV.10 Indexation par concept acquis, par date denregistrement, par types
96
F IGURE IV.11 Liste des cours par date denregistrement

97
F IGURE IV.12 Liste des cours par types
F IGURE IV.13 Exemple de chromosome gnr
98

lexcution des algorithmes gntiques. Aprs excution de lapplication
le systme fournit le rsultat gnr.
F IGURE IV.14 Exemple du parcours gnr par ladaptateur

La figure IV.13 reprsente le chromosome gnr lintrieur de notre
systme. Chaque BooleanGene correspond un concept dans le vecteur
objectif. True signifie que le concept est acquis sinon il ne lest pas.
StringGene reprsente la solution sous forme dune chaine de caractres,
cette chaine est interprte sous forme dune liste de cours suivre dans
la figure IV.14.
IV.4
Tests de validation
Nous dfinissons un module bas sur quinze concepts. Choisissant une

cinquantaine de cas dapprenants et dobjectifs diffrents, nous excutons
le programme et nous obtenons les rsultats prsents dans le tableau
suivant. Le profil, lobjectif et la solution sont prsents sous format
vectoriel. La reprsentation est binaire, ce qui signifie que si cest gale 0
alors le concept nest acquis, et si cest gale 1 alors, le concept est acquis.
99
100
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
Etud1
Etud2
Etud3
Etud4
Etud5
Etud6
Etud7
Etud8
Etud9
Etud10
Etud11
Etud12
Etud13
Etud14
Etud15
Etud16
Etud17
Etud18
Suite ...
ModuleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
Nb
Etudiants Modules
p(000000000000000)
p(100000000000000)
p(110000000000000)
p(111000000000000)
p(111010000000000)
p(110000000000000)
p(111100000000000)
p(110100000000000)
p(110110000000000)
p(000000000000000)
p(111000000000000)
p(100000000000000)
p(110000000000000)
p(111010000000000)
p(000000000000000)
p(111100000000000)
p(110100000000000)
p(100000000000000)
Profil
0
1
2
3
4
2
4
3
4
0
3
1
2
4
0
4
3
2
pr
G1(111110000000000)
G1(111110000000000)
G1(111110000000000)
G2(111111000000000)
G2(111111000000000)
G2(111111000000000)
G2(111111000000000)
G2(111111000000000)
G2(111111000000000)
G2(111111000000000)
G3(111110110100000)
G3(111110110100000)
G3(111110110100000)
G3(111110110100000)
G3(111110110100000)
G3(111110110100000)
G3(111110110100000)
G4(111111111000000)
Objectif choisi
Rsultats Obtenus pour des profils et des objectifs diffrents.
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
8
8
8
8
8
8
8
9
Post
S(110110000000000)
S(111110000000000)
S(111111000000000)
S(111110000000000)
S(111111000000000)
S(111111000000000)
S(111111100000000)
S(111110100000000)
S(111110110000000)
S(111111010000000)
S(111111111100000)
S(111111110100000)
S(111110111100000)
S(111110110100000)
S(111111110100000)
S(111110111100000)
S(111110100100000)
S(111111111100000)
Solution trouve
Acquis Distance entre

objectif
et
solution
4
-0,2
5
0
6
0,2
5
-0,166666667
6
0
6
0
7
0,166666667
5
-0,166666667
5
-0,166666667
7
0,166666667
10
0,25
9
0,125
9
0,125
8
0
9
0,125
9
0,125
7
-0,125
10
0,111111111
101
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
Etud19
Etud20
Etud21
Etud22
Etud23
Etud24
Etud25
Etud26
Etud27
Etud28
Etud29
Etud30
Etud31
Etud32
Etud33
Etud34
Etud35
Etud36
Suite ...
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
Nb
Etudiants Modules
p(000000000000000)
p(110000000000000)
p(111010000000000)
p(111110000000000)
p(110110000000000)
p(111000000000000)
p(111100000000000)
p(111000000000000)
p(100000000000000)
p(110000000000000)
p(111010000000000)
p(000000000000000)
p(111100000000000)
p(110110000000000)
p(111110000000000)
p(111111000000000)
p(111111011000000)
p(111111010000000)
Profil
0
2
4
5
4
3
4
3
1
2
4
0
4
4
5
6
8
7
pr
G4(111111111000000)
G4(111111111000000)
G4(111111111000000)
G4(111111111000000)
G4(111111111000000)
G4(111111111000000)
G4(111111111000000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
G5(111111011011000)
Objectif choisi
9
9
9
9
9
9
9
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
Post
S(111111111000000)
S(111111101100000)
S(111111011100000)
S(111111101000000)
S(111111111010000)
S(111111111011000)
S(111111111110000)
S(111111111011000)
S(111111011111000)
S(111111111111000)
S(111111111011000)
S(111111011111000)
S(111111011110000)
S(111111111011100)
S(111111011011000)
S(111111111111000)
S(111111011111100)
S(111111111011100)
Solution trouve

objectif
et
solution
9
0
8
-0,111111111
8
-0,111111111
8
-0,111111111
10
0,111111111
11
0,222222222
11
0,222222222
11
0,1
11
0,1
12
0,2
11
0,1
11
0,1
9
-0,1
12
0,2
10
0
12
0,2
12
0,2
12
0,2
102
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
Etud37
Etud38
Etud39
Etud40
Etud41
Etud42
Etud43
Etud44
Etud45
Etud46
Etud47
Etud48
Etud49
Etud50
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
moduleA
Nb
Etudiants Modules
p(110110100000000)
p(000000000000000)
p(111100000000000)
p(110110000000000)
p(111110000000000)
p(111111000000000)
p(111000000000000)
p(100000000000000)
p(110000000000000)
p(111010000000000)
p(111111011000000)
p(111111010000000)
p(110110100000000)
p(111111100000000)
Profil
5
0
4
4
5
6
3
1
2
4
8
7
5
7
pr
G5(111111011011000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
G6(111111111111000)
Objectif choisi
10
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
Post
S(111111111011000)
S(111111011111000)
S(111111111111000)
S(111111111111100)
S(111111111110000)
S(111111111111100)
S(111111111111110)
S(111111111111100)
S(111111111111000)
S(111111111011000)
S(111111111111110)
S(111111011111110)
S(111111111111111)
S(111111111111111)
Solution trouve

objectif
et
solution
11
0,1
11
-0,083333333
12
0
13
0,083333333
11
-0,083333333
13
0,083333333
15
0,25
13
0,083333333
12
0
11
-0,083333333
14
0,166666667
11
-0,083333333
15
0,25
15
0,25

Pour commenter et discuter ces rsultats, nous allons les diviser en deux
parties. Dans la premire partie, le nombre des concepts acqurir est
infrieur 10. Dans la deuxime il est suprieur.
En prsentant le graphe des 25 premiers tudiants, on obtient les
rsultats reprsents dans la figure IV.15.
F IGURE IV.15 Graphe reprsentant lerreur, le profil, lobjectif et la solution obtenus

pour les 25 premiers tudiants
La courbe Series1 reprsente le profil des tudiants.

La courbe Series2 reprsente lobjectif choisi.
La courbe Series3 reprsente la solution trouve.
La courbe Series4 reprsente lerreur : le pourcentage de la distance
entre la solution et lobjectif.
La figure IV.16 reprsente les rsultats pour les derniers 25 tudiants.

En observant les deux figures IV.15 et IV.16 , on remarque que tant quil
y a une distance significative entre le profil et lobjectif, lerreur diminue.
cest dire, tant que le nombre de concept acqurir est grand, tant quon
arrive trouver une solution plus adapte. Si la distance entre lobjectif et
le profil est plus petite la solution dpasse parfois lobjectif.
103
F IGURE IV.16 Graphe reprsentant lerreur, le profil, lobjectif et la solution obtenus

pour les 25 derniers tudiants
Mais la reprsentation binaire ne permet pas de traiter les cas o
ltudiant a acquis un concept avec un pourcentage de 50% par exemple.
IV.5
Traitement flou
Pour traiter les cas des tudiants dbutants, intermdiaires, et avancs

nous avons intgr les rgles floues dans notre systme.
Ci-dessous, les figures des fonctions dappartenance et les diffrentes
rgles ajoutes au systme. En dfinissant le systme floue sur Matlab,
nous obtenons les rsultats de la prsentation des diffrents fonctions
dappartenance des rgles floues.
La figure IV.17 reprsente les entres et la sortie de notre systme.
La figure IV.18 reprsente les diffrentes rgles floues ajoutes notre
systme.
La fonction dappartenance peut tre prsente sous 3 formats :
triangulaires (fig. IV.19), trapzodales(fig. IV.20) ou gaussiennes(fig.
104
F IGURE IV.17 Systme dinfrence floue deux entres et une sortie
F IGURE IV.18 Dfinition des rgles floues utilises dans le systme

IV.21). En observant les diffrentes courbes et en tenant compte que la
F IGURE IV.19 Fonctions dappartenance triangulaires

diffrence entre les tudiants appartenant chaque niveau est relative,
nous choisissons dutiliser la fonction gaussienne ou trapzodale.
Dans les trois figures IV.22, IV.23 et IV.24 , on reprsente les rgles sous
les formats triangulaires, trapzodales ou gaussiennes respectivement.
105
F IGURE IV.20 Fonctions dappartenance trapzodales
F IGURE IV.21 Fonctions dappartenance gaussiennes
Conclusion
Guider lapprenant au cours de sa formation en lui proposant le
parcours adapt son profil est lobjectif principal de nos recherches.
Lapplication ralise permet de rutiliser les ressources pdagogiques,
profiter de lexprience des enseignants ; le format ou la structure des
cours ne sont pas prdfinis. Les ressources pdagogiques prsentes sur
le Web sont ainsi rutilisables. Le parcours nest pas fix, il est gnr par
le systme indpendamment pour chaque apprenant.
Lexprimentation a t ralise sur un nombre restreint dapprenants.
Nous envisageons en perspective dagrandir notre base de donnes pour
tester plusieurs cas et faire voluer lapplication selon les observations.
Nous prvoyons de changer la probabilit de croisement et de mutation
pour observer leffet sur la solution obtenue.
106
F IGURE IV.22 Visualisation des Rgles fonctions dappartenance triangulaires
F IGURE IV.23 Visualisation des Rgles fonctions dappartenance trapzodales
F IGURE IV.24 Visualisation des Rgles fonctions dappartenance gaussiennes
107
CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
Conclusions et Perspectives
Conclusion gnrale
Le dveloppement des systmes pour la e-formation reprsente un
enjeu majeur sur le plan technologique. A ce jour, on dnombre
plusieurs plates-formes ddies daprs leurs auteurs la e-formation
et singulirement parfois, la formation distance. La multiplicit des
plates-formes existantes semble tmoigner dune tendance pernicieuse des
informaticiens : Chacun essaye de dvelopper une plate-forme rpondant
ses besoins spcifiques.
Dans le cadre de cette thse, nous nous sommes intresss aux
problmes dadaptation de la formation au profil de lapprenant.
Lenjeu est de mobiliser le potentiel important d e-learning afin
quindividuellement ou collectivement, les processus dapprentissage et
laccs la connaissance soient plus efficaces, plus solides, plus adapts
aux rapides volutions auxquelles les personnes et les organisations
doivent faire face.
Dans notre approche, nous avons utilis les algorithmes gntiques
pour pouvoir gnrer automatiquement, partir de diffrents cours,
un parcours de formation adapt au profil de lapprenant et
lobjectif pdagogique vis. Le choix des algorithmes gntiques pour
loptimisation des parcours est d au fait que ces derniers permettent
108
de virtualiser lapprentissage humain et ainsi de gnrer le parcours
rsultant.
Nos travaux de recherches prennent ladaptivit et ladaptabilit des
systmes e-learning comme problmatique principal. Ainsi, en premier
temps nous avons tudi les diffrents systmes et technologies existantes
ainsi que quelques normes et standards de prsentation des objets
dapprentissage. A priori, les systmes de-learning existants propose
des parcours fixs avec une adaptation daffichage des pages selon les
prfrences des utilisateurs. Dautres dispositifs utilisent un systme de
cration de cours pour le structurer selon un format donn pour pouvoir
grer les informations afficher selon le profil de lapprenant.
Pour profiter de lexprience de lenseignant, tre indpendant de toute
approche pdagogique et pouvoir rutiliser les cours dj conus sur le
Web, nous avons propos de modliser la description des cours.
Les outils dimplmentation utiliss rendent lapplication
multiplateforme et facilement valuable selon les exigences des
apprenants et les rsultats observs au cours de lexprimentation.
Limplmentation de notre systme est faite sous forme dune application
Web avec des servlets pour grer les actions de lutilisateur.
Lexprimentation ralise permet de voir les rsultats obtenus sur
diffrents cas dapprenants et dobjectifs de formation.
Perspectives
A terme, notre travail dbouche sur plusieurs perspectives de recherche
particulirement intressantes que nous comptons dvelopper :
Dans une premire direction, il sagit de continuer valider notre
approche travers de multiples valuations. Par exemple, appliquer
plusieurs domaines dtudes que ce soient scientifiques ou autres.
Nous comptons aussi comparer les rsultats dutilisation dautres
algorithmes dans la gnration du parcours adapt.
Dans une deuxime direction, nous devons finaliser lontologie pour
la prsentation des connaissances attribues dans les ressources
pdagogiques pour traiter tout genre dinformations quelles soient
dfinitions, notions,concepts, thormes, principes . . .
Dans une troisime direction, il sagit dtudier la fonction de
109
fitness pour pouvoir introduire le retour (feedback) de lapprenant
et rgnrer le parcours.
Dans une quatrime direction, il nous semble important de mettre
en place un systme dvaluation des connaissances de lapprenant
ou un systme existant pour la cration de QCM automatique pour
auto-valuer les connaissances de lapprenant.
Dans une cinquime direction, il sagit dtendre nos
exprimentations des applications sur des groupes dapprenants.
110
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Samia Azough, Mostafa Bellafkih, El Houssine Bouyakhf, Adapted

learning Path Using Genetic Algorithms : Introducing Fuzzy Logic,
International Journal on Information Technology (IREIT), Vol 1 n 4,
July 2013, pp. 261-267. Print ISSN : 2281-2911, Cd-Rom ISSN : 22812954. Praise Worthy Prize Publishing House.
Samia Azough, Mostafa Bellafkih, El Houssine Bouyakhf .Adaptive
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Azough S., Bellafkih M., Bouyakhf El H., Adaptation du E-learning au
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Azough S., Bellafkih M., Bouyakhf El H. Adapted Learning Paths
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Applications (SKIMA 2009) IEEE. ISBN : 9781851432516. pp351-356.
Azough S., Bellafkih M., Bouyakhf El H. E-learning adaptatif :
modlisation des ressources en XML, CINQUIEME CONFERENCE SUR
LES SYSTEMES INTELLIGENTS : THEORIES ET APPLICATIONS
119
PUBLICATIONS
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Maroc, 5-6 Mai (2008). Actes de la Cinquime Conference sur les
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Azough S., Bellafkih M. (2007) Reuse of resources for adapted formation
to the learner. 3rd International Symposium on Computational
Intelligence and Intelligent Informatics ISCIII IEEE Agadir, Morocco,
March 28-30. 1-4244-1157-2/07l 2007 IEEE. Proceedings IEEE, IES
Pages 213-217.
120
Rsum :
Dans nos travaux, nous avons conu un systme de elearning adaptatif permettant de fournir lapprenant un
parcours adapt son profil et lobjectif pdagogique de
sa formation en cours. Les systmes de tlenseignement
intelligent (STI) actuels utilisent des parcours dj dfinis
ou des parcours construits au suivi de la navigation des
apprenants dans les contenus pdagogiques. Ladaptation
utilise impose un format de cours dfini permettant de grer
les informations afficher.
Dans notre systme AFGLearn, nous avons propos de
modliser la description des ressources pdagogiques sous
format dune fiche XML, ce qui facilite la recherche des cours
adapts et permet de rester indpendant du format des cours
existants.
Nous utilisons les algorithmes gntiques pour automatiser
la gnration du parcours adapt au profil de lapprenant en
cours et lobjectif pdagogique choisi. Pour implmenter les
modules de notre application nous avons choisi dutiliser les
servlets Java. Ils permettent laccs lapplication travers le
web et ainsi la portabilit de la plateforme.
Mots cls :
E-Learning Adaptatif, Systmes de Tlenseignement Intelligents
Algorithmes Gntiques, Logique Floue, XML, Servelets Java.

These Azough

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UNIVERSITE MOHAMED V RABAT

Facult de Sciences Rabat

A mes trs chers parents

Mes travaux de recherche pour lobtention du Doctorat ont t effectus

Je remercie galement Mr RAMDANI Mohamed, Professeur la facult

In this thesis, we describe our adaptive e-learning system designed

TABLE DES MATIRES

Table des matires

Table des matires

Liste des abrviations

E-learning : Etat de lart

E-learning, blended learning, online learning ... . . . . . . . .

Systmes E-learning et Technologies . . . . . . . . . . . . . .

Besoins de la Normalisation du E-learning . . . . . .

Principaux Acteurs de la Normalisation . . . . . . . .

Consortiums recensant les besoins et les

Organes officiels de standardisation et de

TABLE DES MATIRES

Plateformes de Formation en ligne . . . . . . . . . . . . . . .

II Une approche vers un E-Leaning Adaptatif

E-learning : enjeux fonctionnels et organisationnels .

II.2 E-learning adaptatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adaptation et systmes e-learning . . . . . . . . . . .

Quelques Approches adaptatives utilises . . . . . .

Approche par conception de cours . . . . .

Approche par colonie de fourmi . . . . . . .

Notre Approche Propose . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du Problme doptimisation . . . . . . .

Choix des algorithmes . . . . . . . . . . . .

II.4 Prsentation des algorithmes volutionnaires . . . . . . . . .

TABLE DES MATIRES

Mise en uvre des algorithmes volutionnaires . . .

Choix dun codage . . . . . . . . . . . . . . .

Paramtres et leur rle . . . . . . . . . . . .

II.5 Adaptation des algorithmes gntiques notre approche . .

II.6 Intgration des rgles floues . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logique floue : quelques dfinitions . . . . . . . . . .

Prsentation floue du problme . . . . . . . . . . . . .

III Conception du Systme AFGLearn

III.1 Conception de la plateforme AFGLearn . . . . . . . . . . . .

III.2 Phase Modlisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.3 Phase Adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.4 Modlisation du Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.5 Modlisation des entres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.6 Schma UML de lapplication . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.6.1 Cas dutilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.6.2 Diagramme de squence . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.6.3 Diagramme de classes . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.7 Choix des outils dimplmentation . . . . . . . . . . . . . . .

III.8 Implmentation des algorithmes gntiques

III.9 Implmentation du systme flou . . . . . . . . . . . . . . . .

TABLE DES MATIRES

IV.1 tapes de ralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.1.1 Phase Modlisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.1.2 Phase Adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.1.3 Phase Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.2 Scnarios des cas dutilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.2.1 Scnarios des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.2.2 Acteurs et Services Proposs . . . . . . . . . . . . . .

IV.3 Application quelques modules . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.3.1 Cration des modules . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.3.2 Fiche descriptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.3.3 Indexation des ressources . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.3.4 Gnration du Parcours Adapt . . . . . . . . . . . .