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Evolucin de la didctica de las matemticas como

disciplina cientfica*
Josep Gascn
Departamento de Matemticas
Universidad Autnoma de Barcelona

ABSTRACT
In this article we reconstruct the development of Didactics of Mathematics as a scientific
discipline. We start from the body of problems spontaneously encountered by the teacher
and go through didactics classical point of view which systematizes and generalizes such
matters.
After following expansions, a lot of unexplained phenomenons and unsolved didactical
problems forced to modelize mathematical school activity. Historically this new trend of
thought, known as fundamental didactics and called initially experimental
epistemology, corresponds to the first formulations of the didactic situations theory.
Whithin the framework of this new scientific research 90
program, and starting from didactic transposition theory, has arisen the anthropological
approach of didactics, which takes the institutionalized studing process of mathematics
as its main object of study.
RSUM
Nous prsentons une reconstruction de la didactique des mathmatiques en tant que
discipline scientifique, en prenant comme point de dpart la problmatique du professeur
et en passant par el point de vue classique en didactique qui systmatise et gnralise
cette problmatique.
Aprs des largissements successifs de la problmatique didactique, une foule de
phnomnes non expliqus et des problmes didactiques sans resoudre ont pouss
prendre en charge et modliser lactivit mathmatique scolaire. Cela a donn naissance
lpistmologie exprimentale qui, aprs les premires formulations de la thorie des
situations didactiques, a pris el nom de didactique fondamentale.
Dans el cadre de ce nouveau programme de recherche, et partant de la thorie de la
transposition didactique, surgit lapproche antropologique qui, dans ses derniers
dveloppements, prend comme objet premier de recherche le processus dtude
(institutionnalis) doeuvres mathmatiques.
_________
*

Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 18/1, n 52, pp. 7-33, 1998.

2
RESUMEN
En este trabajo se hace una reconstruccin del desarrollo de la didctica de las
matemticas como disciplina cientfica partiendo de la problemtica del profesor y
pasando por el punto de vista clsico en didctica que sistematiza y generaliza dicha
problemtica.
Despus de sucesivas ampliaciones de la problemtica didctica, cuando una
multitud de fenmenos sin explicar y de problemas didcticos sin resolver obligaron
a tematizar y modelizar la actividad matemtica escolar, emergi la epistemologa
experimental que, coincidiendo con las primeras formulaciones de la teora de las
situaciones didcticas, tom el nombre de didctica fundamental.
En el marco de este nuevo programa de investigacin y a partir de la teora de la
transposicin didctica ha surgido el enfoque antropolgico que, en sus ltimos
desarrollos, toma el proceso de estudio (institucionalizado) de las obras matemticas
como objeto primario de investigacin.

Introduccin
La evolucin de la didctica de las matemticas est determinada por
sucesivas ampliaciones de la problemtica didctica. Cada una de estas ampliaciones
comporta cambios de su objeto primario de investigacin y, en consecuencia, modifica
la naturaleza de la didctica como disciplina cientfica .
En este trabajo intentamos hacer, de una manera forzosamente esquemtica, una
reconstruccin racional (Lakatos, 1971) de la evolucin de una de las lineas de
desarrollo de la problemtica didctica. No pretendemos, por tanto, hacer una
descripcin exhaustiva de la historia de la didctica de las matemticas a lo largo de
las ltimas dcadas.
El principio metodolgico (o, si se quiere, el prejuicio principal) que gua esta
reconstruccin es nuestra conviccin de que a principios de los aos 70 tuvo lugar
una ampliacin inesperada de la problemtica didctica (debida principalmente a la
inclusin del conocimiento matemtico como objeto primario de investigacin) que
cambi la naturaleza de esta disciplina y provoc la emergencia de la didctica
fundamental. Es en este marco en el que se reivindic por primera vez el estatuto de
saber cientfico para la didctica de las matemticas. Nuestro trabajo pretende, en
definitiva, reconstruir la gnesis de la didctica fundamental, entendida como el
resultado de sucesivas ampliaciones de la problemtica espontnea del profesor.
Adems, interpretaremos el enfoque antropolgico como uno de los desarrollos
naturales de la didctica fundamental.
1. El punto de vista clsico en didctica de las matemticas
Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte y,
como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se
supona que el aprendizaje dependa slo del grado en que el profesor dominara dicho
arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse
moldear por el artista. Esta es, todava, la idea dominante en la cultura corriente y
representa una concepcin precientfica de la enseanza que sigue siendo muy
influyente en la cultura escolar.
Esta forma un tanto mgica de considerar la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas fue evolucionando a medida que creca el inters por entender y explicar

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los hechos didcticos. As, desde los inicios de la didctica de las matemticas como
disciplina, fue consolidndose un punto de vista -que denominaremos clsico1- que
rompe con esta visin mgica y considera el aprendizaje en general, y el de las
matemticas en particular, como un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado
por factores motivacionales, afectivos y sociales.
Esta manera de interpretar el aprendizaje humano fue tomando cuerpo a travs de
la obra de diferentes autores (como Piaget, Vygotsky y Bruner, entre otros muchos) a
pesar de las importantes diferencias que stos mantenan entre s. Es lgico que en la
primera etapa del desarrollo de la didctica, para poder luchar ms eficazmente contra la
visin precientfica de los hechos didcticos, se tomase la Psicologa Educativa como
fundamento cientfico y se intentase adaptar al caso de las matemticas la nocin de
aprendizaje que esta disciplina proporcionaba. En este sentido hay que citar como
emblemtica la obra principal de Ausubel, no slo como sntesis crtica de las diversas
aportaciones anteriores de la psicologa educativa a la explicacin del aprendizaje en el
aula, sino tambin por sus aportaciones originales, entre las que destaca la nocin de
aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). Veremos ms adelante que la insuficiencia
de esta nocin general de aprendizaje llev a elaborar, dentro del enfoque clsico de la
didctica, una nocin de aprendizaje especficamente matemtico.
Para analizar estas primeras etapas de la evolucin de la problemtica didctica,
vamos a dar una descripcin general, razonablemente simplificada, del punto de
vista clsico en didctica de las matemticas. Empezaremos describiendo dicho punto
de vista mediante dos caractersticas muy generales:
(a) Toma como problemtica didctica una ampliacin limitada de la problemtica
espontnea del profesor.
Esto significa que recoge, reformula, ampla y sistematiza las cuestiones que
constituyen inicialmente la problemtica del profesor, las cuales estn muy
condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar. Entre las cuestiones
que constituyen la problemtica del profesor podemos citar: el problema de la
naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos, el problema de la
motivacin necesaria
para
el aprendizaje, el problema de los instrumentos
tecnolgicos de la enseanza, el problema de la diversidad, el problema de cmo
ensear a resolver problemas de matemticas y el problema de cmo evaluar a los
alumnos, entre otros muchos. Incluso los trminos en que se plantean estas cuestiones
(como motivacin, diversidad, evaluacin, etc.) dependen de la cultura escolar
dominante que, naturalmente, est muy influenciada por los documentos curriculares y
por el discurso de la noosfera. Las posibles respuestas imaginables por el profesor a
dicha problemtica se corresponden siempre con las ideas dominantes que pueden
expresarse en forma de eslogans pedaggicos: Enseanza personalizada, Motivacin
a travs de materiales relacionados con la realidad y los intereses de los alumnos,
1

El calificativo de clsico que asignamos a este enfoque no tiene, por supuesto, ninguna connotacin
peyorativa. Se trata del primer enfoque sistemtico de los hechos didcticos y a l le corresponde el
honor de haber roto por primera vez con la mentalidad precientfica en lo que se refiere al anlisis
de lo didctico. Sin su valiosa aportacin no tendra sentido la evolucin de la didctica como
disciplina cientfica que presentamos aqu. El primer autor que habl del enfoque clsico en
didctica fue precisamente Guy Brousseau, caracterizndolo como aquel enfoque que, en la explicacin
de los hechos didcticos, toma como central la actividad cognitiva del sujeto presuponiendo, adems,
que dicha actividad puede ser descrita y explicada de manera relativamente independiente de los
restantes aspectos de la relacin didctica (Brousseau, 1986).

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Utilizacin de medios informticos, Enseanza a travs de la resolucin de
problemas, etc.
(b) Presenta el saber didctico como un saber tcnico, en el sentido de aplicacin
de otros saberes ms fundamentales importados de otras disciplinas. Esto
comporta considerar la didctica de las matemticas como una disciplina ms
normativa que explicativa.
Desde este punto de vista clsico, la didctica de las matemticas tiene como
objetivo primero y principal proporcionar al profesor los recursos profesionales que
ste necesita para llevar a cabo su labor de la manera ms satisfactoria posible.
1.1. Dos enfoques clsicos: el aprendizaje del alumno y el pensamiento del profesor
Si afinamos un poco ms el anlisis, podemos distinguir dos enfoques sucesivos
(aunque no sean temporalmente sucesivos) en el desarrollo inicial de la problemtica
didctica.
El primer enfoque est centrado en el aprendizaje del alumno. Su problemtica
gira alrededor de la nocin ya citada de aprendizaje significativo en el sentido
de Ausubel (Ausubel, 1968) y su objeto primario de investigacin es el conocimiento
matemtico del alumno y su evolucin. Esta eleccin del objeto de estudio comporta que
se delegue explcitamente a la psicologa la fundamentacin cientfica de las tcnicas
que la didctica proporciona.
El segundo enfoque, aunque est centrado en la actividad docente, comparte el
inters bsico por la instruccin del alumno. Este enfoque ampla la problemtica
didctica introduciendo cuestiones relativas al profesor y a su formacin profesional.
Una de las cuestiones centrales de la nueva problemtica puede formularse en los
siguientes trminos: Qu conocimientos (en el sentido amplio de saber y saber hacer)
debe tener el profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos? (Gil y
otros, 1991).
El objeto primario de investigacin de este segundo enfoque es el pensamiento del
profesor que incluye su conocimiento de las matemticas, su conocimiento de los
procesos de enseanza y aprendizaje y su experiencia en la prctica docente. Se trata
de un conjunto de conocimientos profesionales cuya construccin y justificacin
requiere una base multidisciplinar que abarque, adems de la psicologa educativa, la
sociologa, la historia de las matemticas, la pedadoga y la epistemologa de las
matemticas, entre otras disciplinas.
Se postula que la formacin del profesor debe empezar por la transformacin del
pensamiento docente espontneo en un sentido anlogo a la necesidad de transformar
el pensamiento espontneo del alumno, sus preconceptos y errores conceptuales,
para posibilitar su aprendizaje. Al tomar el pensamiento del profesor como va de acceso
al anlisis de la relacin didctica se origina una cierta confusin o, cuanto menos,
un solapamiento entre saber didctico y saber necesario para ensear. Un ejemplo
paradigmtico de confusin entre ambos tipos de saberes, que responden a dos lgicas
distintas, lo encontramos en la investigacin-accin(Brousseau, 1989).
Para caracterizar de una manera global este estadio de la evolucin de la
problemtica didctica no hay que apelar a la mayor o menor importancia asignada
a su fundamentacin psicolgica ni al hecho de que se centre en uno u otro de los
protagonistas de la relacin didctica -ya sea el alumno o el profesor en referencia al
alumno-. Lo que es verdaderamente caracterstico del punto de vista clsico en
didctica de las matemticas es que asume acrticamente que, o bien los saberes que
utiliza no son problemticos en s mismos (como los saberes matemticos), o bien no

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forman parte de la problemtica didctica (como los psicolgicos, sociolgicos o
lingsticos). En todo caso, dichos saberes slo pueden ser aplicados para describir e
interpretar los hechos didcticos, pero nunca pueden ser modificados como
consecuencia de dicha aplicacin. Esto significa que, al contrario de lo que pasa en
cualquier disciplina cientfico-experimental, cuando se utiliza una nocin psicolgica
como, por ejemplo, la de aprendizaje significativo, para describir o explicar un hecho
didctico, esta aplicacin no tendr ninguna repercusin importante en la evolucin de la
teora psicolgica en cuestin. Dicho en otras palabras, mientras que los hechos fsicos
(naturalmente interpretados por la teora como fenmenos fsicos) pueden llegar a
modificar las nociones construidas por la teora (como, por ejemplo, la nocin de
masa), no es posible que, en el mbito de la didctica clsica, los hechos didcticos
modifiquen la nocin misma de aprendizaje significativo.
1.2. Limitaciones del punto de vista clsico en didctica
Destacaremos a continuacin tres limitaciones
desarrollo de la didctica de las matemticas:

inherentes

a este estadio del

(i) Paradjicamente, y a pesar de centrarse en la problemtica de la enseanza y el


aprendizaje de las matemticas, el enfoque clsico no incluye entre sus objetos de
estudio las nociones de ensear matemticas ni de aprender matemticas, entre
otras. Slo las utiliza como nociones transparentes y no cuestionables, o bien como
nociones construidas en otras disciplinas.
(ii) Al centrar el anlisis en el alumno (o en el profesor en referencia al alumno), el
enfoque clsico aborda su objeto de estudio de una forma fuertemente condicionada
por los fenmenos psicolgicos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje,
al tiempo que tiende a poner en segundo plano los fenmenos especficamente
didctico-matemticos.
Incluso cuando se rechaza partir de una teora del aprendizaje general, que sea
neutral respecto al contenido, y se defiende que la didctica de las matemticas debe
elaborar una teora del aprendizaje matemtico, como propugnan Bauersfeld y
Skowronek en la que se ha considerado la carta fundacional del International Group of
the Psychology of Mathematics Education (PME) (Bauersfeld y Skowronek 1976), se
siguen enfatizando los procesos de aprendizaje matemtico y el conocimiento
matemtico del alumno como objetos primarios de investigacin.
As, por ejemplo, Richard Lesh y Marsha Landau afirman en la introduccin de uno
de los libros ms prestigiosos de los ltimos aos en el mbito de la educacin
matemtica, que The goals of much of the research reported in this book were: (a) to
identify students' primitive conceptualizations of various mathematical ideas and
processes (e.g., rational numbers, early number concepts, and spatial-geometric
concepts); (b) to investigate similarities and differences between students'
conceptual structures associated with these ideas and the formal mathematical
structures that characterize them; (c) to describe how these conceptualizations are
gradually modified into mature understandings; and (d) to identify factors that
influence this development (Lesh y Landau, 1983, p. 3).
Y aunque intentan diferenciar este tipo de anlisis de los anlisis puramente
psicolgicos [These idea analyses are quite distinct from the task analyses and
analyses of children's cognitive characteristics that tend to be used in general (i.e.
not subject-matter-oriented) psychological research], no pueden dejar de reconocer

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que These three types of analyses are clearly interrelated (Lesh y Landau, op. cit., p.
3). En la prctica esta interrelacin comporta una subordinacin y casi una
reduccin de lo didctico a lo psicolgico.
(iii) Al interpretar el saber didctico como un saber tcnico (en el sentido de que su
justificacin hay que buscarla en saberes cientficos ajenos a la propia didctica e
independientes entre s), el enfoque clsico renuncia a la ambicin de construir la
didctica de las matemticas como disciplina cientfica.
En este sentido es interesante observar que autores como Jeremy Kilpatrick, que ha
enfatizado con fuerza las necesidades tericas de la investigacin en educacin
matemtica (As long as we ignore the theoretical contexts of our researh work in
mathematics education, it will remain lifelees and ineffective: Kilpatrick, 1981, p. 26),
cita como ejemplo de trabajo terico que ha influido efectivamente sobre el
pensamiento del profesor de matemticas y sobre su prctica educativa, el de autores
como E. L. Thorndike, Piaget, Dienes y Gagne. Esto comporta, al menos en primera
instancia, que los constructos tericos de la investigacin en educacin
matemtica se buscan en saberes cientficos ajenos a esta disciplina.
Por su parte Alan H. Schoenfeld subraya la importancia capital de disponer de
una teora: One of the major goals, if not the major, of the learning sciences is the
construction of a theory of learning (Schoenfeld, 1991, p. 35). Pero, en qu saberes
cientficos hay que fundamentar esa teora? En su obra ms sistemtica (Schoenfeld,
1985), este autor considera que los elementos bsicos para elaborar un marco en el
que pueda analizarse la actividad matemtica son el conocimiento de base, las
estrategias heursticas, las estrategias de control y gestin del proceso y el
sistema de creencias. Hay que subrayar que todos estos elementos hacen
referencia a la cognicin (ya sea a sus aspectos conceptuales o procedimentales, a la
metacognicin o a los aspectos afectivos de la cognicin). Este punto de vista ha sido
reafirmado por el autor en sus trabajos ms recientes.
As pues, se contina identificando el proceso de aprendizaje de las matemticas
(o, con ms precisin, el proceso de aprender a resolver problemas de matemticas), con
un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales y
actitudinales. Resulta, en definitiva que, en el marco del enfoque clsico de la
didctica, la teora del aprendizaje (tambin del aprendizaje matemtico) se debe
fundamentar, en ltima instancia, en las ciencias cognitivas.
1.3. El mecanismo de ampliacin de la problemtica didctica
A fin de superar stas y otras limitaciones, la didctica de las matemticas se ha visto
obligada a ampliar su problemtica, incluyendo en ella objetos que hasta ese momento
haban sido considerados como dados.
El mecanismo mediante el cual la didctica de las matemticas ampli drsticamente
su problemtica no es especfico de esta disciplina. Se trata de un mecanismo general
que tiene relacin con la necesidad que se produce peridicamente en toda disciplina
de introducir como objetos de estudio propios, objetos que hasta el momento haban
sido utilizados nicamente como herramientas transparentes, no cuestionables y que
slo aparecan en el discurso cientfico normal como tiles para describir otros objetos.
Si llamamos paracientficos a dichos objetos, el mecanismo general de ampliacin
de una problemtica cientfica podra ser descrito como la transformacin en objetos

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cientficos de objetos que hasta ese momento haban funcionado como paracientficos en
el discurso cientfico normal.
En el caso de las matemticas tenemos ejemplos muy conocidos de este fenmeno:
los objetos nmero real, funcin y conjunto, entre otros muchos, fueron
paramatemticos (esto es, herramientas transparentes tiles para describir y estudiar
otros objetos matemticos) mucho antes de devenir
histricamente objetos
matemticos (esto es, objetos de estudio en s mismos, adems de herramientas tiles
para estudiar otros objetos matemticos)2.
La necesidad histrica de cambiar el estatuto de paramatemticos que tenan
dichos objetos para convertirlos en objetos matemticos de pleno derecho, vino
determinada por la presin que ejercan sobre la comunidad una multitud de
fenmenos matemticos inexplicados y de problemas matemticos no resueltos. La
consiguiente ampliacin de la problemtica matemtica originada por la irrupcin de
los nuevos objetos, provoc transformaciones importantes en la naturaleza de las
matemticas como ciencia.
Anlogamente, en el caso de la didctica de las matemticas ha sido la aparicin
de
multitud de hechos didcticos inexplicados y la falta de respuesta a mltiples
cuestiones, los que han provocado la necesidad de cambiar el estatuto de ciertos
objetos paradidcticos para constituirlos en objetos didcticos de pleno derecho, esto
es, en objetos de estudio en s mismos para la didctica de las matemticas.
Entre las cuestiones que no pueden abordarse desde el punto de vista clsico
citaremos, a ttulo de ejemplo, los siguientes: Cul es el papel de las rutinas en el
aprendizaje de las matemticas? Cmo diferenciar las rutinas de las actividades
creativas? Qu papel juega o podra jugar la actividad de resolucin de problemas
en la enseanza de las matemticas? Cul es la relacin entre el aprendizaje de la
aritmtica, el lgebra elemental y la geometra? Qu significa adquirir el
concepto de proporcionalidad o adquirir el concepto de funcin? Qu criterios
deben utilizarse para disear el currculo de matemticas?
La razn por la cual estas cuestiones no pueden abordarse desde una perspectiva
clsica es muy sencilla: para tratar cientficamente estas cuestiones es preciso disponer de
un modelo explcito de la actividad matemtica escolar en el que se modelicen, en
particular, el lgebra escolar, la aritmtica escolar, la geometra escolar, la
proporcionalidad, etc. Asmismo, es necesario disponer de un modelo del proceso
escolar de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas que contenga las nociones
de rutina matemtica, actividad matemtica creativa, resolucin de problemas
matemticos, enseanza escolar de las matemticas, etc. como nociones construidas
en el modelo (no primitivas). Dichas nociones deberan definirse a partir de las nociones
primitivas del modelo de la actividad matemtica escolar antes citado, el cual debera
jugar el papel de modelo nuclear. Slo as sera posible plantear las cuestiones citadas

La nocin de objeto paramatemtico se debe a Chevallard (1985) y es relativa a la institucin en


la que nos situemos. As, por ejemplo, podemos decir que demostracin, parmetro y ecuacin
son objetos paramatemticos en la enseanza secundaria porque en esta institucin las citadas
nociones se utilizan como herramientas transparentes, no cuestionables. No es posible, por ejemplo, que
en un examen de secundaria aparezca una pregunta del tipo Qu es una demostracin? o Qu
diferencia hay entre un parmetro y una variable? porque en dichas instituciones las nociones
citadas no se toman como objeto de estudio. Pero la nocin de demostracin, por ejemplo, puede
funcionar como un objeto matemtico en un curso de lgica matemtica a nivel universitario.

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sin tener que dejar a la psicologa cognitiva la responsabilidad de la fundamentacin
cientfica ltima de los anlisis didcticos.
Es fcil, asmismo, citar fenmenos didcticos que han permanecido inexplicados
durante dcadas debido, principalmente, a su transparencia cuando se contemplan desde
el punto de vista clsico. Entre stos se encuentran todos los fenmenos de
transposicin didctica. Aqu citaremos nicamente algunos fenmenos que pueden
formularse, aunque no puedan explicarse, con las nociones didcticas clsicas (para ms
detalles, Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).

* La desalgebrizacin del currculo de la secundaria obligatoria, que se manifiesta,


entre otras cosas, por la desintegracin del corpus de problemas algebraicos, la
ausencia del uso sistemtico de parmetros, la desaparicin progresiva de las
justificaciones algebraicas de los procedimientos aritmticos, geomtricos o
combinatorios y la pobre utilizacin que se hace de las frmulas, reducindolas a
simples algoritmos de clculo. La descripcin, el anlisis y la explicacin de este
fenmeno requiere, en particular, un cuestionamiento, tematizacin y modelizacin del
lgebra escolar que, por definicin, est ausente en el enfoque clsico de la problemtica
didctica.

* La irresponsabilidad matemtica de los alumnos, que se pone de manifiesto en la


gran dificultad que tienen los alumnos para responsabilizarse de las respuestas que dan
a las cuestiones matemticas que se les plantean. ste es un fenmeno que
tradicionalmente se englobara en la problemtica de la motivacin del alumno,
preconizndose explicaciones (y soluciones) de naturaleza psicolgica, psicoafectiva y
pedaggica. En el marco del nuevo paradigma de la didctica fundamental, sin embargo,
el fenmeno puede analizarse en trminos del contrato didctico y de la devolucin de
una situacin adidctica que, en ltima instancia, hacen referencia al conocimiento
matemtico que la situacin caracteriza.

* La atomizacin del proceso de enseanza de las matemticas, que es una


tendencia cada vez ms acentuada hacia la transformacin del proceso de
enseanza en un conjunto desestructurado de actividades independientes entre s,
en el seno del cual se tratan los problemas matemticos como ancdotas aisladas y en
el que el trabajo sistemtico y disciplinado y los objetivos a medio y largo plazo
tienden a desaparecer. De nuevo, la mera descripcin de este fenmeno requiere la
utilizacin de un modelo de la estructura del proceso de enseanza de las matemticas y
una caracterizacin de lo que se entiende por actividad matemtica atomizada que
estn ausentes en el enfoque clsico.

* La aritmetizacin del lgebra escolar, esto es, la fuerte dominancia en la cultura


escolar de una forma simplista de interpretar el lgebra elemental como aritmtica
generalizada. En otro lugar hemos dado una primera interpretacin de este fenmeno
didctico (Gascn, 1994) basada, naturalmente, en un modelo especfico del lgebra
escolar y en el anlisis de las restricciones que impone el modelo del lgebra escolar (y,
consiguientemente de su enseanza) dominante en la institucin escolar.

* La algebrizacin del clculo diferencial escolar que se manifiesta en una


enseanza del clculo esencialmente algebraica, en tratar el paso al lmite como
un proceso algebraico finito y, en definitiva, en un intento escolar de reducir las
tcnicas especficas del anlisis, en las que prima la utilizacin de condiciones

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suficientes, a maneras de hacer puramente algebraicas centradas en el uso de
equivalencias sucesivas (Artigue, 1995). De nuevo nos encontramos con un fenmeno
cuyo mera deteccin ha requerido la utilizacin, como instrumentos bsicos, de sendos
modelos especficos del lgebra y del clculo diferencial escolares. Postulamos que la
profundizacin en el anlisis de este fenmeno y su eventual explicacin dependern de
la explicitacin de dichos modelos y del estudio sistemtico de las restricciones que
impone el proceso de estudio de (la reconstruccin escolar de) dichas obras.
2. Didctica fundamental: la didctica de las matemticas como epistemologa
experimental
Las anteriores cuestiones sin respuesta, as como stos fenmenos inexplicados,
junto a muchos otros, slo pueden ser abordados cientficamente si ciertos objetos
(problema de matemticas, ensear matemticas, aprender matemticas, concepto
matemtico, rutina matemtica, actividad matemtica creativa, proporcionalidad,
nmero decimal, funcin, lgebra elemental, aritmtica, geometra, entre
otros muchos) que funcionaban tradicionalmente como transparentes (paradidcticos),
pasan a ser objetos de estudio en s mismos, esto es, se convierten en objetos
didcticos, integrantes de pleno derecho de la problemtica didctica.
Ello comporta la necesidad para la didctica de disponer de un modelo de la
actividad matemtica y de un modelo del proceso de enseanza-aprendizaje de las
matemticas en el que dichos objetos puedan estar debidamente representados. No se
trata de una necesidad nueva, sino del reconocimiento de una necesidad que es inherente
a toda investigacin cientfica. De hecho, todo anlisis didctico utiliza
inevitablemente ciertos modelos ms o menos implcitos, aunque el investigador no sea
consciente de ello ni, por tanto, del grado de dependencia de los mismos.
El nuevo punto de vista en didctica de las matemticas, la didctica fundamental,
naci precisamente cuando Brousseau vislumbr por primera vez la necesidad para
la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, dado que los
modelos epistemolgicos usuales no haban sido construidos para responder a los
mismos problemas que se plantea la didctica. Histricamente se corresponde con
las primeras formulaciones de la teora de las situaciones didcticas, cuyo texto
fundador fue publicado a principios de los aos 70 (Brousseau, 1972). En esto
consiste, precisamente, el principio metodolgico fundamental de la teora de las
situaciones: definir un conocimiento matemtico mediante una situacin, esto es,
por un autmata que modeliza los problemas que nicamente este conocimiento
permite resolver de forma ptima ( Brousseau, 1994).
Con ms precisin, se llama situacin fundamental (correspondiente a un
conocimiento matemtico concreto C) a un conjunto minimal de situaciones adidcticas
(especficas de C) que permiten engendrar, por manipulacin de los valores que toman
sus variables didcticas, un campo de problemas suficientemente extenso como para
proporcionar una buena representacin de C en relacin a cmo ha sido reconstruido C
en la institucin didctica en cuestin. Tenemos as que, en la teora de situaciones, la
actividad matemtica escolar se modeliza a partir de la nocin de situacin
fundamental y es tambin con ayuda de dicha nocin como, en cada caso, se define
aprender un conocimiento matemtico C en una institucin didctica determinada
(para ms detalles, ver el Anexo D, en Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
Adems de constituir una importantsima ampliacin de la problemtica didctica,
este punto de vista sita dicha problemtica en el marco de la epistemologa de las
matemticas, sin que ello comporte ninguna prdida de autonoma de la didctica

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como disciplina. De hecho esta reformulacin del objeto de la didctica no slo origina
una ampliacin inesperada de sta sino que, al mismo tiempo, acabar forzando una
drstica ampliacin del objeto de estudio de la epistemologa de las matemticas, tal
como explicaremos ms adelante. De esta forma, la didctica de las matemticas no se
encierra dentro de la epistemologa, entendida como estudio de la gnesis y la estructura
del conocimiento matemtico, sino que se abre al estudio de la dimensin didctica de
todos los tipos de manipulacin institucional de las matemticas, asumiendo nuevas
responsabilidades cientficas. En particular, desde el punto de vista de la didctica
fundamental, los didcticos deben asumir la responsabilidad de elaborar y
contrastar empricamente los modelos de la actividad matemtica que forzosamente
utilizan.
Uno de los rasgos esenciales de este punto de vista en didctica consiste
precisamente en tomar la actividad matemtica en s misma y, ms en concreto, la
actividad matemtica escolar, como objeto primario de estudio. Este es el origen de
la denominacin de "epistemologa experimental" que Brousseau di inicialmente a la
didctica de las matemticas. Esto comporta, en particular, que "ensear matemticas"
y "aprender matemticas" dejen de tener el carcter de objetos primarios de
investigacin para pasar a ser secundarios (lo que no quiere decir que sean menos
importantes), porque son definidos (o construidos) a partir de los trminos
primitivos del modelo epistemolgico-didctico en cuestin.
De esta forma, no slo es posible empezar a abordar cuestiones que antes no se
poda ni siquiera plantear, sino que, lo que es ms importante, se pone de manifiesto que
todo fenmeno didctico (en el sentido tradicional de fenmeno relativo a la enseanza
y al aprendizaje de las matemticas) tiene un componente matemtico esencial,
inaugurndose una nueva va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos (el
propio conocimiento matemtico) as como un nuevo programa de investigacin
(Lakatos, 1978) en didctica de las matemticas: la didctica fundamental.
2.1. El enfoque antropolgico como desarrollo de la didctica fundamental
En el marco de la didctica fundamental pronto se puso de manifiesto que no era
posible interpretar adecuadamente la matemtica escolar ni la actividad matemtica
escolar sin tener en cuenta los fenmenos relacionados con la reconstruccin escolar de
las matemticas que tienen su origen en la propia institucin de produccin del saber
matemtico. sta es una de las primeras aportaciones de la teora de la
transposicin didctica (Chevallard, 1985). El desarrollo de esta teora ha mostrado que
las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser
estudiadas separadamente (Chevallard, 1990). En otro lugar hemos aportado
argumentos para justificar porqu no pueden separarse completamente el estudio de la
gnesis y el desarrollo del saber matemtico, del estudio de la enseanza y la utilizacin
de dicho saber (Gascn, 1993).
Resulta, en definitiva, que los fenmenos relativos a la enseanza de las
matemticas slo pueden abordarse cientficamente si se tienen en cuenta
simultneamente los fenmenos de transposicin didctica que, a su vez, no pueden
separarse de los fenmenos relativos a la produccin de las obras matemticas (ver
la seccin 2.2.). La actividad matemtica escolar se integra as inseparablemente en la
problemtica mucho ms amplia de las actividades matemticas institucionales (ver la
seccin 2.3.), las cuales pasan a constituir el nuevo y ms extenso objeto primario de
la investigacin didctica.

11
Surge as una definicin ms general de didctica de las matemticas como
ciencia de las condiciones especficas de la difusin (impuesta) de los saberes
matemticos tiles a las personas y a las instituciones humanas (Brousseau, 1994),
que ampla el mbito de estudio de la didctica mucho ms all de las instituciones
escolares para abarcar todas aquellas instituciones en las que tiene lugar algn tipo de
manipulacin de los conocimientos matemticos.
En este marco de la didctica fundamental, y como una consecuencia natural
del desarrollo de la teora de la transposicin didctica, ha surgido el enfoque
antropolgico en didctica de las matemticas (Chevallard, 1992). Este enfoque
propugna que la actividad matemtica debe ser interpretada (esto es, modelizada) como
una actividad humana junto a las dems, en lugar de considerarla nicamente como la
construccin de un sistema de conceptos, como la utilizacin de un lenguaje o como
un proceso cognitivo. De esta manera el enfoque antropolgico integra muchos enfoques
parciales (epistemolgicos, lingsticos, psicolgicos, sociolgicos, ...).
As, mientras que los enfoques clsicos de la didctica de las matemticas se
desarrollaron principalmente a la sombra de modelos psicolgicos del aprendizaje
(conceptualistas, psicolingsticos o cognitivistas), el enfoque antropolgico precisar
de un modelo de las matemticas institucionales que incluya la matemtica escolar
como un caso particular y de un modelo de las actividades matemticas institucionales
que incluya la enseanza-aprendizaje escolar de las matemticas, como una actividad
matemtica institucional particular. Este paso, de la institucin escolar a cualquier
institucin en la que se manipulen conocimientos matemticos, con la consiguiente
inclusin de los fenmenos de transposicin didctica, constituye la ltima de las
ampliaciones de la problemtica didctica. Esta generalizacin del objeto de
investigacin es, por tanto, otra de las aportaciones del enfoque antropolgico en
relacin a las primeras formulaciones de la didctica fundamental.
2.2. La nocin de obra matemtica: elementos y estructura
En los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico (Chevallard, 1996) se
modeliza la matemtica institucional mediante la nocin de obra matemtica. No se
dice lo que es una obra matemtica, pero se propone un modelo de su estructura a
partir de los elementos que la constituyen.
Se postula que una obra matemtica, como toda obra humana, surge siempre como
respuesta a un conjunto de cuestiones y como medio para llevar a cabo, en el seno de
cierta institucin, determinadas tareas problemticas.
As, por ejemplo, podemos considerar la obra matemtica que responde, entre otras, a
cuestiones del tipo: Cmo obtener determinado objeto al menor precio posible?,
Cmo alcanzar el mayor efecto posible con un determinado esfuerzo?, Cmo
efectuar el mximo trabajo dentro de un tiempo dado?, Cmo obtener el mximo
beneficio corriendo el mnimo riesgo?, Cmo construir una mquina que gaste el
mnimo de energa para llevar a cabo cierto trabajo?, Cmo construir un recipiente
cilndrico de determinado volumen minimizando el gasto de materia prima?, etc. Se
trata de cuestiones que de una u otra forma se plantean en la institucin escolar.

Las cuestiones y las tareas problemticas a las que responde una obra matemtica
acaban cristalizando en uno o ms tipos de problemas, aunque inicialmente slo se
disponga de algunos problemas concretos del campo. A medida que la actividad
matemtica avanza, y siempre que los problemas no se traten como ancdotas aisladas
(o adivinanzas), es la propia actividad la que genera uno o ms tipos de problemas.

12

En la obra matemtica que estamos considerando aparecen problemas tales


como: Dada una recta r en el plano y dos puntos A y B situados en el mismo semiplano
respecto a r, buscar el punto X de r tal que el ngulo AXB sea mximo, De entre
todos los tringulos que tienen un lado de longitud dada y un permetro dado, cul es el
que tiene rea mxima?, De entre todos los rectngulos de rea dada, cul es el que
tiene el permetro mnimo? Se trata de problemas que pueden ser planteados en la
enseanza escolar de las matemticas.

Si afirmamos que los problemas citados forman, junto a otros muchos, un tipo de
problemas no es porque tengan enunciados ms o menos parecidos (en todos ellos la
incgnita es en un objeto ptimo en algn sentido), sino porque existe una
tcnica matemtica (no algortmica, como en la mayora de los casos) capaz de
abordarlos y de generar muchos ms problemas del mismo tipo.
Para abordar los problemas anteriores existe, por ejemplo, la tcnica de la linea
de nivel tangente a la trayectoria (Polya, 1954). Se trata de una tcnica que no utiliza
el clculo diferencial y que, por razones que analizaremos ms adelante, no forma parte
del currculo escolar (para hacerse cargo del funcionamiento de esta tcnica, puede
consultarse el ANEXO de este trabajo).

Ninguna tcnica puede vivir con normalidad en una institucin si no aparece


en sta como una manera de hacer a la vez correcta, comprensible y justificada. La
existencia de una tcnica supone, por tanto, que exista en su entorno un discurso
interpretativo y justificativo de la tcnica as como de su mbito de aplicabilidad o
validez. Llamamos a este discurso sobre la tcnica una tecnologa (de tkhne, tcnica y
logos, discurso). Adems de justificarla y hacerla inteligible, la tecnologa tiene la
importante funcin de aportar elementos para modificar la tcnica con el fin de
ampliar su alcance, superando as sus limitaciones y posibilitando la produccin de
nuevas tcnicas.
En nuestro ejemplo, el elemento fundamental de la tecnologa asociada a la tcnica de
la "lnea de nivel tangente a la trayectoria", lo constituye el teorema de los
multiplicadores de Lagrange. Incluso podra decirse que la tcnica descrita
constituye una "interpretacin geomtrica" del sistema de Lagrange. El hecho de
que esta tecnologa no tenga cabida en la enseanza secundaria de las matemticas
podra explicar, en parte, la ausencia de la tcnica de la lnea de nivel en dicha
institucin (a pesar de que permite resolver muchos problemas planteables de manera
natural pero irresolubles mediante la tcnica que se ensea en secundaria). En el caso de
la enseanza universitaria, la tcnica de la lnea de nivel no puede vivir con
normalidad porque tendra que competir con la propia tcnica analtica de los
multiplicadores de Lagrange que es mucho ms potente y general.

Otros elementos que tambin forman parte de la tecnologa asociada a una tcnica
son las proposiciones que describen su alcance, su relacin con otras tcnicas,
sus posibles generalizaciones (por ejemplo, del plano al espacio) y las causas de sus
limitaciones (Gascn, 1989).
La tecnologa asociada a una tcnica es, en general, un discurso matemtico que,
como tal, requiere a su vez una interpretacin y justificacin institucional.
Llamamos teora asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa, esto es, a un
discurso matemtico suficientemente amplio como para justificar e interpretar la
tecnologa de dicha tcnica (junto a la de muchas otras). Mientras que la tecnologa
asociada a una tcnica tiende a ocupar una posicin cercana a sta y aparece con cierta

13
frecuencia en las prcticas matemticas en las que se utiliza dicha tcnica, la teora,
por contra, suele mantenerse a mayor distancia de la prctica matemtica, y acostumbra
a estar ausente de la misma.
La teora asociada a la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria
estar as contenida en la teora de la diferenciacin de funciones reales de varias
variables.

Podemos decir, en resumen, que la matemtica institucionalizada y, en


particular, la matemtica escolar, se organiza en obras matemticas que son conjuntos
estructurados de objetos matemticos que surgen como respuesta a ciertas
cuestiones planteables en el seno de dicha institucin. Las obras matemticas son as
el resultado final de una actividad matemtica que, como toda actividad humana,
presenta dos aspectos inseparables: la prctica matemtica que consta de tareas
(materializadas en tipos de problemas) y tcnicas tiles para llevar a cabo dichas tareas,
y el discurso razonado sobre dicha prctica que est constituido por dos niveles, el
de las tecnologas y el de las teoras. Estos son, en definitiva, los elementos constitutivos
de toda obra matemtica.
Lo anterior no significa que el carcter prctico o terico de un objeto
matemtico sea intrnsico al mismo. Por contra, hay que subrayar que un mismo objeto,
como por ejemplo el sistema de Lagrange, puede formar parte de una actividad
prctica (puede utilizarse directamente para resolver un problema de mximos y
mnimos condicionados) o, en otra organizacin institucional, puede jugar el papel
de elemento terico que puede justificar, en ltima instancia, una prctica
matemtica, pero mantenindose muy alejado de ella. Resulta, en definitiva, que el
carcter terico o prctico de un objeto matemtico depende, en cada institucin y
en cada actividad matemtica concreta, de la funcin que dicho objeto desempee.
Lo dicho hasta aqu pone de manifiesto adems que, lejos de ser independientes, los
elementos constitutivos de una obra matemtica estn fuertemente interrelacionados
entre s: el desarrollo de las tcnicas genera nuevos tipos de problemas y provoca
nuevas necesidades tecnolgico-tericas. stas, a su vez, permiten modificar las
tcnicas ya establecidas, interrelacionarlas con otras, generar nuevas tcnicas y, en
definitiva, plantear y abordar nuevos tipos de problemas3.
2.3. Modelo del proceso de estudio de una obra matemtica
Ya hemos dicho que en el enfoque antropolgico, el objeto primario de
investigacin didctica lo constituyen las actividades matemticas institucionales que
se modelizan mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica en el
seno de una institucin.
Los estudiantes (esto es, los sujetos de la institucin inmersos en un proceso de
estudio) no tienen porqu ser alumnos; tambin pueden ser investigadores de
matemticas, bilogos, qumicos, economistas e incluso msicos o pintores que se
plantean cuestiones matemticas para utilizar las respuestas en su trabajo. Tambin
puede tratarse, claro est, de profesores que estudian matemticas en el marco de su
3

Para una descripcin ms detallada de la estructura de una obra matemtica se puede consultar
Chevallard, Bosch y Gascn, 1997. Al considerar simultneamente los dos aspectos de una obra
(praxis y logos) tenemos la nocin de praxeologa matemtica.

14
actividad docente. En este sentido la nocin de proceso de estudio contiene
ampliamente la nocin clsica de proceso de enseanza-aprendizaje: mientras que la
enseanza es slo un medio (a veces poderoso, pero nunca el nico) para el estudio, el
aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997).
El enfoque antropolgico postula que el proceso de estudio no es homogneo sino
que est estructurado en diferentes momentos. Cada momento del proceso de estudio
hace referencia a una dimensin o aspecto de la actividad matemtica ms que a un
periodo cronolgico preciso; por tanto, los momentos estn distribuidos de una
manera dispersa a lo largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos de una vez
por todas.
En una primera aproximacin, el proceso de estudio de una obra matemtica
puede describirse, aunque de una forma inevitablemente simplificada, relacionando
cada momento con los diferentes elementos (tipos de problemas, tcnicas, tecnologas y
teoras) que constituyen dicha obra.
Denominamos momento del primer encuentro a aquel que hace referencia a los
objetos que permiten enunciar problemas de un cierto tipo. La funcin principal de este
momento es la de hacer existir dichos objetos para los estudiantes, lo que provoca la
emergencia para stos de un campo de problemas que, en principio, tiene una existencia
nicamente virtual y est muy mal delimitado.
El momento del primer encuentro con los problemas de mximos y mnimos tiene
lugar, en la organizacin matemtica escolar de la Enseanza Secundaria4 en las
aplicaciones de la nocin de derivada de una funcin real de variable real. En este
caso los problemas de mximos y mnimos existen para los estudiantes de Secundaria
nicamente dentro del estrecho mundo de las funciones de una variable.

Al momento del primer encuentro le sigue, funcionalmente, el momento exploratorio


que tiene como primera funcin que el estudiante utilice el pensamiento conjetural
o plausible (Polya, 1954) con prioridad al pensamiento lgico, en la bsqueda de
alguna manera de enfrentarse con los problemas. La segunda funcin del momento
exploratorio consiste en permitir que el estudiante llegue a tratar con problemas
concretos del campo y a utilizar efectivamente una tcnica matemtica para
resolverlos. La actividad matemtica que se lleva a cabo en el momento
exploratorio tiene un carcter de conocimiento en acto, esto es, no presupone que el
estudiante sea capaz de explicitar la tcnica que est utilizando ni, mucho menos, que
est en condiciones de justificarla.
Las funciones del momento exploratorio son, as, perfectamente compatibles
con una actividad matemtica dubitativa y rgida y, por tanto, son insuficientes. La
actividad matemtica exploratoria conlleva errores y bloqueos que los estudiantes slo
pueden superar familiarizndose con las tcnicas y fortaleciendo su dominio de las
mismas.
En el caso de los problemas de mximos y mnimos tal como se estudian en la
enseanza secundaria, podemos decir que el momento exploratorio est prcticamente
ausente. Ello es debido a que la nica tcnica que aparece en la organizacin escolar es
casi algortmica (puesto que, explcitamente, se reduce a la resolucin de la ecuacin de
4

Se toma como ejemplo el proceso de estudio de los problemas de mximos y mnimos, tal como se lleva
a cabo en la Enseanza Secundaria espaola.

15
puntos crticos de una funcin) y viene dada de antemano. No hay ningn vestigio de
ninguna otra tcnica (en particular no aparece ni puede aparecer la tcnica de la linea de
nivel tangente a la trayectoria ni otras tcnicas clsicas independientes del clculo
diferencial) y los aspectos menos algortmicos de la tcnica que se utiliza (esto es, la
modelizacin del problema mediante una funcin de una variable que hay que
optimizar) no son tomados en consideracin como maneras de hacer matemticas,
esto es, como tcnicas que habra que explorar, practicar y llegar a dominar.

Llamamos momento del trabajo de la tcnica al que completa, en el sentido


indicado, al momento exploratorio. Sus funciones principales apuntan a que el
estudiante llegue a tener un dominio robusto de las tcnicas previamente exploradas,
pueda llegar a explicitar la tcnica que est utilizando, lleve a cabo pequeas
variaciones de la misma, relaciona diversas tcnicas y, en ltima instancia, pueda
llegar a producir nuevas tcnicas (respecto a la cultura matemtica del grupo).
El momento del trabajo de la tcnica es, por tanto, un momento muy importante
del proceso de estudio pero, paradjicamente, las instituciones didcticas actuales no
disponen de ningn dispositivo en el cual este momento pueda vivir y desarrollarse de
una manera normal (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
En el caso particular del estudio de los problemas de mximos y mnimos tal como
ste se lleva a cabo en la enseanza secundaria, tampoco se pretende que el alumno
llegue a tener un dominio robusto de la tcnica escolar habitual ni, mucho menos,
que llegue a producir tcnicas nuevas.
Sera posible imaginar, sin embargo, una organizacin matemtica escolar en la
cual tuviese cabida la tcnica de la lnea de nivel tangente a la trayectoria y en la
cual existiera un dispositivo didctico que posibilitara que los estudiantes alcanzasen un
dominio robusto de la misma. En ese mundo posible sera previsible que el desarrollo
de la tcnica de la lnea de nivel permitiese producir una nueva tcnica, la tcnica de
variacin parcial (Polya, 1954) que tampoco requiere la utilizacin del clculo
diferencial pero que permite abordar problemas de un campo mucho ms amplio.

Como ya hemos dicho, la aparicin de una nueva tcnica, comporta que sta
aparezca como correcta, justificable e interpretable en la institucin de
referencia. Estas necesidades institucionales tambin se manifiestan a nivel del
proceso de estudio de una pequea comunidad (incluso en el caso lmite de un slo
estudiante) que, despus de producir una tcnica nueva (respecto de la cultura
matemtica del grupo) fruto de un trabajo ms o menos guiado, necesitan vivir
momentos tecnolgico-tericos a fin de integrar ambos niveles de justificacin de
la prctica matemtica.
Los momentos de institucionalizacin y evaluacin, por fin, considerados como
dimensiones o aspectos del proceso de estudio de una obra matemtica en el seno de
una institucin, no deben ser confundidos con la institucionalizacin y la evaluacin
escolares que no son ms que formas muy particulares de materializar dichas
dimensiones. Todo estudiante de matemticas (sea investigador, alumno, profesor,
cientfico que utiliza las matemticas, etc.) vive momentos de institucionalizacin y
de evaluacin a lo largo de su proceso de estudio5.
5

La primera exposicin, aunque muy esquemtica, de los momentos del proceso de estudio de una obra
matemtica, se encuentra en Chevallard, 1996. Para un anlisis ms detallado de la teora de los
momentos didcticos y para empezar a relacionar las nociones de praxeologa matemtica y
praxedologa didctica, se puede consultar Chevallard, Bosch y Gascn, 1997.

16

3. La didctica de las matemticas como ciencia del estudio


Podramos decir, en resumen, que el paso del punto de vista clsico a la didctica
fundamental inaugura un nuevo programa de investigacin en didctica de las
matemticas (Lakatos, 1978) que, aunque modifica el objeto primario de investigacin,
abarca ampliamente toda la problemtica didctica clsica, puesto que permite
reformular sus problemas y plantear y abordar muchos ms. Surgi como consecuencia
del descubrimiento de que todo fenmeno didctico tiene un componente matemtico
esencial. Este descubrimiento trajo consigo la ampliacin inesperada del objeto de
investigacin de la didctica, incluyendo las prcticas matemticas escolares no como
un objeto ms entre otros, sino como el objeto primario de investigacin de cuyo
estudio dependen, en cierta forma, todos los dems.
La problemtica didctica se situaba as en el marco de la epistemologa de las
matemticas provocando, simultneamente, una antropologizacin de la epistemologa
para dar cabida al estudio del hombre haciendo matemticas. Surge as la
antropologa de las matemticas como ampliacin de la tradicional epistemologa de
las matemticas que slo se ocupaba de la produccin de los conocimientos
matemticos. En el seno de esta antropologa de las matemticas emerge la
(antropologa) didctica de las matemticas (Chevallard, 1990).
Desde ese momento fue posible empezar a recorrer el camino inverso: partir del
hombre haciendo matemticas para constatar que lo didctico es denso en lo
matemtico y que todo fenmeno matemtico tiene un componente didctico
esencial. Este es el camino que ya hace unos aos ha empezado a recorrer el enfoque
antropolgico en el marco de la didctica fundamental. Slo as ha sido posible
descubrir no slo que es insuficiente considerar al estudiante como sujeto cognitivo,
sino que tampoco basta tomarlo como sujeto epistmico (en el sentido estrecho de
la epistemologa clsica); es preciso abarcar toda la complejidad del sujeto
didctico (Artigue, 1990). En el enfoque antropolgico esta necesidad de abarcar
todas las sujeciones del sujeto didctico se satisface postulando que la relacin del
estudiante a una obra matemtica puede ser reconstruida a partir de las relaciones
institucionales a dicha obra del conjunto de todas las instituciones (no nicamente
escolares) a las que el estudiante est sujeto.
El enfoque antropolgico toma como objeto primario de investigacin el proceso
(institucionalizado) de estudio de una obra matemtica. Abreviadamente podemos
decir que, desde este punto de vista, la didctica es la ciencia del estudio6
(incluyendo la ayuda al "estudio) de las matemticas. Su objetivo es llegar a
describir, caracterizar y explicar (pero tambin disear, ayudar a gestionar y evaluar)
los procesos de estudio de las comunidades que se ven llevados a estudiar
matemticas en el seno de ciertas instituciones.
Tenemos, en resumen, que el paso del punto de vista clsico a la didctica
fundamental constituye lo que Lakatos denomina
un cambio progresivo de
problemtica, con el consiguiente aumento del poder heurstico del nuevo programa
de investigacin (Lakatos, 1978). Este aumento viene corroborado por la aparicin de
nuevos problemas, de nuevas teoras auxiliares y con la anticipacin de hechos y
6

Para entender el alcance de la nocin de estudio tal como aqu se utiliza, no hay que olvidar que en
los ltimos desarrollos del enfoque antropolgico toda actividad matemtica institucional se modeliza
mediante la nocin de proceso de estudio de una obra matemtica (en el seno de dicha institucin).

17
fenmenos nuevos. A fin de ejemplificar algunos de los elementos que ponen de
manifiesto este aumento de poder heurstico, distinguiremos entre el nivel de
investigacin didctica bsica y el nivel de ingeniera didctica:
(i) A nivel de investigacin didctica bsica, el enfoque antropolgico permite
reformular nociones de la didctica fundamental tan importantes como las de
transposicin didctica (que, en lugar de referirse a la transposicin de las nociones
matemticas o de los objetos matemticos, en adelante versar sobre la
transposicin de las obras matemticas), y obstculo epistemolgico, que pasa
ahora a referirse a obstculos en el proceso de estudio de una obra matemtica y
que ahora podrn ser descritos en base a los cambios (necesarios) de actividad
matemtica que comporta todo proceso de estudio.
Este enfoque permite, adems, abordar muchos problemas didcticos como, por
ejemplo, el problema del diseo del currculo de matemticas, que no eran
planteables sin salirse del mbito escolar. Digamos, por ltimo, que gracias al
enfoque antropolgico es posible describir y empezar a explicar muchos fenmenos
didcticos que haban pasado inadvertidos durante aos (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997).
(ii) A nivel de ingeniera didctica, el enfoque antropolgico proporciona los
instrumentos para analizar, por ejemplo, la estructura y las funciones de los
actuales dispositivos didcticos escolares (clase de matemticas, clase de teora,
clase de problemas, libro de texto, dispositivos de evaluacin, etc.). Este
anlisis ha permitido constatar y, en cierto sentido, explicar la pobreza de dispositivos
didcticos escolares actuales, as como algunas de sus consecuencias.
En un sentido ms general, el enfoque antropolgico permite simplificar el
anlisis didctico previo al diseo de una ingeniera didctica, centrndolo inicialmente
en dos polos: el anlisis de la relacin institucional a la obra matemtica involucrada en
el problema didctico estudiado y el anlisis del modelo didctico especfico dominante
en la institucin escolar, esto es, lo que se (sobre)entiende en dicha institucin por
ensear y aprender la obra matemtica en cuestin. Lo anterior no significa que el
enfoque antropolgico elimine los anlisis cognitivos preliminares relativos a las
concepciones de los estudiantes y los anlisis de los obstculos que condicionan su
evolucin; significa nicamente que dichos anlisis no se consideran independientes del
anlisis epistemolgico de la obra enseada, del anlisis de la reconstruccin escolar de
dicha obra y del anlisis del proceso de estudio de la misma, tal como se lleva a cabo en
la institucin didctica considerada. El enfoque antropolgico pretende entonces integrar
todos esos anlisis parciales sin dejar de considerar a las prcticas matemticas escolares
(esto es, a la relacin institucional a las obras matemticas) como el objeto primario de
investigacin didctica de cuyo anlisis dependen, en cierta forma, todos los dems.
El resto de los anlisis didcticos pasan a ser secundarios (en el sentido de no
primarios), aunque no por ello sean menos importantes.
En adelante la didctica de las matemticas puede seguir siendo considerada como
la ciencia de los fenmenos y los procesos didcticos, con la condicin de que
didctico se entienda como relativo al estudio de las matemticas.

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20

ANEXO
LA TCNICA DE LA LINEA DE NIVEL
TANGENTE A LA TRAYECTORIA
La puesta en accin de esta tcnica requiere las siguientes tareas elementales,
ninguna de las cuales es algortmica porque todas poseen cierto grado de
indeterminacin:
1. Reducir el problema a la obtencin de un punto, es decir, reducir la construccin
del objeto incgnita (que puede representarse mediante un objeto geomtrico) a la
construccin de un punto. A partir de este momento podremos suponer que la
incgnita "es" un punto.
2. Expresar la funcin a optimizar como una funcin del plano en el conjunto de
nmeros reales. Se trata de una funcin f(x,y) = z que a cada punto P = (x,y) del plano
le hace corresponder un nmero real z. Los puntos buscados son los extremos de
esta funcin de dos variables.
3. Dibujar las lineas de nivel correspondientes a la funcin a optimizar. Se trata de las
curvas Ck del plano sobre las que la funcin a optimizar es constante.
Ck = {(x,y)/ f(x,y)=k}
4. Dibujar la trayectoria del problema, es decir la curva del plano g(x,y)=0 sobre la
cual (segn la condicin del problema) deben estar situados los puntos solucin.
5. Buscar los puntos en los que alguna curva de nivel sea tangente a la
trayectoria. Estos puntos son las nicas posibles soluciones del problema.
6. Comprobar para cada uno de los puntos obtenidos si proporciona una solucin del
problema y, en ese caso, construir el correspondiente objeto solucin que verifica la
propiedad extremal indicada.
A fin de mostrar el funcionamiento de esta tcnica matemtica, la aplicaremos a los
dos primeros problemas enunciados anteriormente en la seccin 2.2.:
Dada una recta r en el plano y dos puntos A y B situados en el
mismo semiplano respecto a r, buscar el punto X de r tal que el ngulo
AXB sea mximo
1. En este caso la reduccin a un punto es clara, puesto
precisamente un punto.

que

la incgnita es

2. La funcin a optimizar hace corresponder a cada punto P(x,y) del plano la amplitud
del ngulo APB (ver fig. 1).

21

3. Las curvas de nivel son las circunferencias que pasan simultneamente por A y

Fig. 1
4. por B, dado que, si P vara en una de dichas circunferencias, todos los ngulos
APB tienen la misma amplitud porque son ngulos inscritos a una misma
circunferencia y abarcan el mismo arco.

5. La trayectoria es, en este caso, la recta r dada.


6. Las posibles soluciones vendrn determinadas por los puntos de tangencia de la recta r
con las circunferencias que pasan por A y B. En general hay dos circunferencias que
pasando por A y B son tangentes a la recta r. Dado que los centros de estas
circunferencias deben equidistar simultneamente de los puntos A y B y de la recta r,
se obtendrn como interseccin de la mediatriz del segmento AB con las parbolas de
directriz r y focos respectivos A y B.
7. Para construir el punto X de r tal que AXB sea mximo, basta tomar de entre los
dos puntos de tangencia el correspondiente a la circunferencia de menor radio, puesto
que en sta el ngulo central correspondiente a esta cuerda ser mayor (y, por tanto, el
ngulo inscrito tambin ser mayor).
De entre todos los tringulos que tienen un lado de longitud dada a y
un permetro p dado, cul es el tringulo que tiene rea mxima?
1. Para reducir el problema a la obtencin de un punto, basta dibujar el lado de longitud
dada a=BC. La incgnita es ahora el punto A, tercer vrtice del tringulo.
2. La funcin a optimizar es la que hace corresponder a cada punto P del plano, el
rea del tringulo BCP. Dado que BC=a es constante, puede tomarse como funcin a
optimizar la que hace corresponder a cada punto P del plano su distancia a la recta que
contiene el lado BC (que es la altura del tringulo BCP relativa al lado BC).
3. Las lineas de nivel correspondientes a la funcin a optimizar son las rectas paralelas a
la recta que contiene BC (ver figura 2).

22

Fig. 2
4. La trayectoria del problema es una elipse de focos B y C, ya que se trata del lugar
geomtrico de los puntos del plano cuya suma de distancias a B y a C es igual a p-a .
5. Por simetra, resulta que los nicos puntos en los que alguna curva de nivel es
tangente a la trayectoria son los puntos de la elipse que equidistan de los focos B y
C. Estos puntos proporcionan las nicas posibles soluciones del problema.
6. El tringulo buscado es el issceles cuyo lado BC=a es dado y los dos lados
restantes, AB y AC son iguales y miden (p-a)/2.

Poble Nou, julio de 1997

Josep Gascn
Departamento de Matemticas
Universidad Autnoma de Barcelona
Edificio C, 08193 Bellaterra (Barcelona) Spain
Fax: (3)5812790
E-Mail: gascon@mat.uab.es

Pasado, Presente y Futuro de la Educacin


Matemtica en Venezuela. Parte I.
Walter O. Beyer K., AsoVEMat
Este artculo constituye una relacin histrica y un anlisis de lo que el autor denomina el
Sistema de la Educacin Matemtica Venezolana (SEMV), sistema que est conformado por los
postgrados, la investigacin, las publicaciones de la especialidad y los eventos. El autor
considera como categoras de anlisis diversos elementos entre los que cabe mencionar: los
programas de postgrado, las publicaciones de la comunidad de educadores matemticos, la
presencia de esta comunidad en los eventos nacionales e internacionales, los grupos y las lneas
de investigacin, entre otros. Se parte tratando de aclarar qu es la educacin matemtica como
campo disciplinar. Se adentra en la conceptuacin de los cursos de postgrado, muy
especialmente los de maestra. Se hace un breve recuento histrico de los cursos de postgrado
ofrecidos en el pas. Se recorren los eventos realizados en el pas vinculados a la educacin
matemtica. Se hacen comparaciones con el desarrollo de las comunidades de educadores
matemticos de otras latitudes y se analizan los puntos dbiles del SEMV. Se analiza la
posibilidad de desarrollo del doctorado en Educacin Matemtica en Venezuela. Termina el
artculo con unos cuadros mediante los cuales el autor nos muestra su visin del pasado, del
presente y del futuro del SEMV.
1. Introduccin
En este trabajo se pretende dar una
visin, no acabada, del estado del arte de
la Educacin Matemtica en Venezuela,
entendida sta como campo de produccin
de saberes.
Haremos nuestro anlisis basados en
algunos precedentes (Gonzlez, 1998b;
Fiorentini, 1998; Luengo, 1998; Beyer,
1999) y en diversas variables como son:
Asociaciones Profesionales
Eventos de carcter nacional y local
(Encuentros,
Jornadas,
Seminarios,
Talleres)
Eventos de carcter internacional
celebrados en el pas
Asistencia de venezolanos a eventos de
carcter internacional
Programas
de
Postgrado
(Especializaciones,
Maestras,
Doctorados)

Venezolanos con formacin doctoral en


Educacin Matemtica
Convenios
Centros de Documentacin
Publicaciones:

Libros

Libros de Texto

Trabajos
de
Grado
de
Licenciatura (Tesinas)

Trabajos de Grado de Maestra

Tesis Doctorales

Publicaciones peridicas
Venezolanos con publicaciones en
revistas forneas
Se mostrar el proceso evolutivo de
la Educacin Matemtica en Venezuela y se
establecern a lo largo del trabajo- algunas
comparaciones con las realidades de otros
pases; especialmente, Brasil, Colombia,
Espaa y Mxico.
Pretendemos estudiar, de manera
sistmica, la evolucin y las interrelaciones
entre cuatro elementos constitutivos del

Sistema de la Educacin Matemtica


Venezolana (SEMV), sistema que de

manera esquemtica se puede representar


as:

Postgrados

Publicaciones

Eventos

Investigacin
Grfico N 1

Mostraremos las fortalezas y debilidades,


que sobre la base de este anlisis y a nuestro
juicio, tiene la comunidad de educadores
matemticos venezolanos y por ende el
SEMV.
Asimismo, se dar una visin
prospectiva de la Educacin Matemtica en
Venezuela.
Este trabajo es una profundizacin de
las ponencias Los postgrados en Educacin
Matemtica y la Investigacin, presentada
por el autor en el marco del I Simposio
Venezolano de Investigacin en Educacin
Matemtica (I SIVIEMAT), el cual se
realiz en la ciudad de Valencia del 26 al 27
de marzo de 1999 y Pasado presente y
futuro de la Educacin Matemtica en
Venezuela, presentada en el II Congreso
Trujillano de Educacin Matemtica y la
Fsica, celebrado en Trujillo, del 16 al 18 de
mayo de 2001.
Cabe destacar que ya se han
realizado algunas reflexiones sobre la
temtica que tratamos. As, por ejemplo,
Gonzlez (1998b) present en el III
Congreso Iberoamericano de Educacin
Matemtica (III CIBEM) una conferencia
titulada La Educacin Matemtica en
Venezuela: Apuntes para su reconstruccin
histrica, y Serres desarrolla actualmente
una investigacin de mayor profundidad
sobre el tema: Historia de la Educacin
Matemtica en Venezuela a finales del siglo
XX; avances de sta han sido presentados
en la RELME-14 y en el III COVEM.

2. El Concepto de Prctica
A los fines de nuestro anlisis es
importante precisar algunos elementos que
conforman la prctica de la Educacin
Matemtica. Pero, qu es la prctica?
Segn MacIntyre, citado por Mulhall
y Swift (1996), una prctica es:
toda forma coherente y
compleja de actividad
humana
cooperativa,
socialmente establecida,
mediante la cual se
consiguen
los
bienes
internos a la misma,
mientras
se
intenta
alcanzar las pautas de
excelencia propias de esa
forma de actividad y que,
en parte la definen, con el
resultado de extender
sistemticamente
la
capacidad humana de
lograr la excelencia y las
concepciones humanas de
los fines y los bienes que
implica. (p. 123)
sta es una definicin de carcter
general y queremos determinar a grosso
modo la prctica de los educadores
matemticos. A tal efecto, podemos
preguntarnos: Est socialmente establecida

la prctica de los educadores matemticos


venezolanos? Nos sentimos integrados en
una comunidad? Cul es nuestra actividad y
cules son nuestros bienes internos? Cules
son nuestras pautas de excelencia?
stas y otras interrogantes (Qu se
investiga? Quines investigan? Dnde se
investiga?), guiarn nuestro discurrir.
La respuesta a estas interrogantes, o
por lo menos una respuesta parcial amerita
estudiar el SEMV, y definir de manera clara
algunos de sus elementos como son la
investigacin y el papel de los postgrados.
Afirmaremos,
como
respuesta
provisoria, que gran parte de nuestra
actividad debe girar en torno a la
investigacin y que, en buena medida,
nuestros bienes internos son los productos
de la actividad investigativa, tanto los
tangibles (publicaciones, ponencias, trabajos
de grado, etc.) como aquellos cuyos efectos
son menos tangibles (mejoras del sistema
educativo: reformas curriculares, formacin
de docentes, etc.).
En razn de la importancia que le
hemos asignado a la actividad de
investigacin, nos detendremos en ella,
comenzando por tratar de definirla y/o
caracterizarla.

matemtica, pero en la medida en que ellos


representan opinin subjetiva, ellos no
son
propiamente
vistos
como
investigacin [negrillas aadidas]. (p. 7)
Sin embargo, se incluye como
investigacin el analizar y el replicar
investigaciones ya existentes.
Las anteriores precisiones nos
pueden permitir, hasta cierto punto,
clasificar los productos de la actividad de la
incipiente comunidad de educadores
matemticos venezolanos. Unos caern en la
categora de investigaciones, y otros en la de
declaraciones
filosficas,
opiniones
profesionales, etc.
Queremos aclarar que no hemos
hecho una clasificacin sistemtica de los
productos presentados en eventos, en las
publicaciones o los producidos en los
postgrados. Sin embargo, hemos realizado
una revisin de estos productos, la cual
sumada a nuestra presencia en la gran
mayora de los eventos que sobre Educacin
Matemtica se han realizado en el pas en los
ltimos 15 aos, as como nuestra
participacin en cursos y como jurado de
trabajos de ascenso y trabajos de grado(de
pre y postgrado), nos permiten hacer un
juicio de valor sobre esta importante
actividad.

3. El Concepto de Investigacin
De acuerdo con Cronbach y Suppes
(citados por Begle y Gibb, 1980) el Comit
de Investigacin en Educacin de la
Academia Nacional de Educacin de los
Estados Unidos, define investigacin como
una indagacin disciplinada o sistemtica
concerniente a cierto evento o eventos en un
esfuerzo
para
crear
y/o
verificar
conocimiento. (p. 7)
Begle y Gibb (1980) son claros al
afirmar que las declaraciones filosficas,
polmicas, opiniones profesionales y otras
clases de escritos los cuales comunican
puntos de vista e informacin con respecto a
algunos aspectos de la educacin

4. Dilemas de la Formacin de
Investigadores en Educacin Matemtica
Mesa y Valero (1998) afirman que
la formacin de investigadores y
acadmicos de alto nivel en las diversas
disciplinas ha sido una de las funciones
centrales de los programas de doctorado en
las universidades del mundo. ... Hoy en da,
la formacin de investigadores en educacin
matemtica se lleva a cabo a travs de
diversos programas de doctorado que se
ofrecen en varias universidades y centros de
investigacin del mundo. (p. 133)
Agregan que sigue siendo una
prioridad general iniciar el desarrollo de

programas doctorales que sustenten la


consolidacin de comunidades nacionales
de
investigadores
en
educacin
matemtica. [negrillas aadidas] (p. 134)
De acuerdo con Hurtado de Barrera
(1999), tradicionalmente se ha pensado que
la forma ms directa de dar respuesta a este
reto [fomentar la investigacin y generar
nuevos conocimientos] es a travs de los
postgrados como va de formacin de
investigadores, sin embargo esto no ha sido
as. ... en Venezuela los estudios de
postgrado tienen escasa vinculacin con la
investigacin cientfica, con el desarrollo
tecnolgico actual, con sectores externos a la
academia y con los problemas del pas
[negrillas aadidas]. (p. 18)
El crecimiento de las maestras en el
pas debera haber generado un incremento
proporcional en el nmero de investigadores.
No obstante, esto no ha ocurrido. Aunado a
lo anterior est el hecho de que carecemos,
hasta los momentos, de un doctorado en
Educacin Matemtica. Ambos hechos
constituyen una marcada debilidad del
SEMV. Nos enfrentamos pues a una
situacin dilemtica: cmo fortalecer los
postgrados ante la debilidad en el rea de
investigacin versus cmo fortalecer la
investigacin sin antes potenciar los
postgrados. Nuestra visin es que ambos
aspectos deben fortalecerse a la par y
retroalimentarse positivamente.
5. La Educacin Matemtica Proyecto o
Problema?
De acuerdo con Kilpatrick, la
Educacin Matemtica es un rea de
conocimiento que desde los aos 50 ha
tenido un desarrollo cada vez ms amplio,
empero, no hay todava un consenso acerca
de su estatus frente a otras reas.
Es el objetivo de la educacin
matemtica resolver problemas o entender
fenmenos?

Es un conocimiento para la
prctica, o un conocimiento sobre la
prctica?
Existen teoras especficas acerca de
los procesos de enseanza-aprendizaje de las
matemticas, o son apropiadas y suficientes
las teoras ms generales de tipo psicopedaggico?
Son los conocimientos didcticos de
naturaleza cientfica, tecnolgica o tcnica?
Existe alguna expectativa de una
teora fundamental de la didctica de la
matemtica?
Godino (1991) seala que la
necesidad de construir teoras es evidente, ya
que constituyen una gua para el
planteamiento de problemas de investigacin
y para interpretar los resultados de las
mismas. (p. 109)
Mesa y Valero (1998) afirman que
la investigacin que se lleve a cabo debe
constituir y aumentar la base de
conocimientos acadmicos de nuestra
disciplina. (p. 137)
Actualmente
la
Educacin
Matemtica es una disciplina naciente.
Encontramos en ella diversas teoras
parciales, inconexas y ms o menos
dependientes de otras teoras generales de
carcter psico-pedaggico. La didctica de la
matemtica ha de precisar el objeto y
mtodos para poder establecer una
demarcacin con otros campos del
conocimiento.
En realidad podemos ser ms
especficos y establecer cuatro factores
asociados:

Teoras utilizadas
Objetos de estudio seleccionados
Tcnicas de investigacin aplicadas
Resultados de investigacin obtenidos

Estos elementos tambin nos pueden


servir para analizar en profundidad los

productos de la comunidad de educadores


matemticos venezolanos.
Debe haber una comunidad de
personas entre las que exista un acuerdo, al
menos implcito, sobre los problemas
significativos de investigacin y los
procedimientos aceptables de plantearlos y
de resolverlos.
Algunas de las comunidades que se
han ido perfilando con este propsito son:

fundada y dependiente de otras ciencias, o,


por el contrario, existen problemas cuyas
caractersticas requieren un nivel de anlisis
terico y una metodologa propias de un
verdadero saber cientfico?
Trataremos
de
abordar
esta
interrogante tomando en consideracin
algunos de los diversos modelos que se han
elaborado para conceptuar la didctica de la
matemtica.

6.
Educacin
Matemtica
Interdisciplinariedad,
Pluridisciplinariedad,
Transdisciplinariedad o Autonoma?

TME
(Theory
of
Mathematics
Education)
PME (Psychology of Mathematics
Education)
Escuela Francesa de Didctica de la
Matemtica (Didctica Fundamental)

No parece existir un consenso


acerca de las cuestiones centrales para la
Didctica de la Matemtica que agrupe a
todos los intereses aparentemente diversos
del campo.
Existen
y coexisten
diversos
enfoques, entre stos cabe destacar:

Enfoque psicolgico
Concepcin autnoma (Escuela Francesa
de Didctica de la Matemtica)
Orientacin hacia la mejora de la praxis
del aula (est asociada con la concepcin
de la enseanza como arte)
Visin pluridisciplinar (campo de
investigacin llevado a cabo sobre la
enseanza en el cuadro de disciplinas
cientficas clsicas)

A fin de cuentas: se trata de un


saber meramente terico, una tecnologa

Un primer modelo es el de Steiner. Este es


un modelo complejo que vincula, por una
parte, a la Educacin Matemtica con la
actividad prctica, la cual estara enmarcada
en lo que l denomina el Sistema de
Enseanza de las Matemticas; y por otra
parte, est una estrecha vinculacin de la
Educacin Matemtica con otras disciplinas
(Matemticas, Epistemologa y Filosofa de
las Matemticas, etc.)
En dicho modelo se coloca un ncleo
constituido por una Teora de la Educacin
Matemtica, que jugara el papel de una
Teora Fundamental.
La relacin entre los diversos elementos
constitutivos del modelo de Steiner (citado
por Godino, 1991, p. 107) puede apreciarse
en la siguiente figura:

Otro modelo nos lo presentan Mesa y


Valero (1998, p. 138)

Filosofa

EDUCACIN
Educacin

Matemticas
MATEMTICA

Enseanza

Eje horizontal: indica la disciplina


desde la cual se estn aproximando los
fenmenos.
Eje vertical: representa el carcter
prctico o terico de los estudios.
A la Educacin Matemtica se la
ubica como ciencia social.
Otro modelo es el presentado por
Higginson, quien considera a las
Matemticas, Psicologa, Sociologa y

Para Higginson, cada una de las disciplinas


consideradas responde a interrogantes. As:

El qu ensear lo responde la
Matemtica
El por qu ensear lo responde la
Filosofa
El quin y el dnde ensear lo responde
la Sociologa
El cundo y el cmo ensear lo
responde la Psicologa

Es de vital importancia destacar que


para Higginson las Matemticas son un
elemento insustituible en su modelo
tetradrico. Mientras, cualesquiera de los
otros elementos son prescindibles.
7. Maestra
Se concibe que la maestra

Filosofa como las cuatro disciplinas


fundacionales de la Didctica de la
Matemtica.
Higginson (citado por Godino, 1991,
p. 108) interpreta a la Didctica de la
Matemtica sobre la base de las
interacciones de esas cuatro disciplinas, lo
cual l visualiza mediante un tetraedro cuyas
caras representan a esas disciplinas.

comprende un conjunto de
asignaturas
y
de
actividades organizadas en
un rea especfica del
conocimiento, destinadas
al estudio profundo y
sistematizado de la misma
y
a
la
formacin
metodolgica para la
investigacin. (Hurtado
de Barrera, 1999, p. 19)
Hurtado de Barrera (op. cit., p. 22)
seala que si el propsito de los postgrados
es formar investigadores, la didctica
utilizada en dichos programas debera ser
congruente con ese propsito.
Coincidimos plenamente con este
sealamiento! Ms an, creemos que el
corazn del currculum de una tal maestra
debe estar vinculado a la didctica de la
matemtica,
y
debe
diferenciarse
profundamente tanto de una maestra de

matemticas como de una maestra genrica


en educacin. Hemos de superar la
concepcin del currculum sumativo la
cual ha predominado en los pregrados y en
los postgrados de nuestra rea de
conocimiento, currculum en el cual se
cuenta con un componente de especialidad
(cursos de matemticas) al cual se le agrega
un componente de asignaturas de formacin
docente, pero sin una real integracin entre
ambos componentes. En el caso de las
maestras tambin est presente un
componente que en teora debe formar al
investigador (seminarios, tutoras, etc.).
Por supuesto, no es obligante que
toda maestra forme para la investigacin.
Pudiera plantearse, y de hecho ha sido
discutido entre algunos integrantes de la
comunidad, la existencia de maestras y/o
especializaciones dirigidas a los docentes de
aula de la Escuela Bsica cuyos objetivos no
sean la formacin para la investigacin.
Villarroel, citado por Hurtado de
Barrera (1999), apunta que en lo que
respecta a la formacin de investigadores, el
pregrado y el postgrado no se diferencian
sustantivamente. Las investigaciones en el
pregrado se diferencian muy poco del
trabajo de grado a nivel de maestra y hasta
de doctorado. (p. 22)
Se contina diciendo que al revisar
trabajos de grado aprobados de los egresados
de postgrado, se han encontrado fallas en la
formulacin de preguntas de investigacin,
deficiencias en el tratamiento conceptual,
manejo inadecuado de los datos y
conclusiones incongruentes con los objetivos
y con el proceso, entre otras cosas. (p. 31)
Consideramos
que
esto
es
gravsimo!
Hurtado de Barrera (op. cit.) seala
que [las razones] por qu las maestras no
forman investigadores se centran en la
manera como estn concebidos estos
programas
(escolarizados,
tericos,
profesionalizantes y desvinculados de la
investigacin como eje central). (p. 25)

Esta afirmacin se hace en general, pero


referida a los postgrados de Educacin
Matemtica esto es una realidad palpable.
Garca Guadilla (citado por Hurtado
de Barrera) indica que una gran proporcin
de los programas de postgrado se orientaron
bsicamente hacia la formacin de docentes
universitarios o hacia otros objetivos que
cayeron fuera de la esfera directa del
entrenamiento de cientficos. (p. 25)
Pero, para el caso de las maestras en
educacin matemtica hay que considerar
otros elementos que les son particulares, y a
ellos nos referiremos a continuacin, puesto
que stos son parte importante para el juicio
que de estas maestras formularemos.
Coincidimos con posiciones como la
de Mancera (1990), quien afirma que la
Educacin Matemtica no se circunscribe de
forma definitiva al campo de la matemtica
o de la pedagoga, [...] el desarrollo de la
investigacin en este campo no se limita a
los mtodos del matemtico, del educador o
del psiclogo. [...] De esta forma podemos
considerar a la Educacin Matemtica como
una sntesis dialctica entre lo `preciso
(conocimiento matemtico) y lo `discutible
(aspectos
pedaggicos,
sociales,
humansticos, etc.). (p. 13)
Asimismo, para Gil y Pessoa (citados
por Gonzlez, 1993), la tendencia a
contemplar la formacin del profesorado
como suma de una formacin cientfica
bsica y una formacin psico-sociopedaggica general, constituye un autntico
peligro. (p. 4). Esta crtica reiterada por
otros autores nosotros la compartimos
plenamente. As, Furi y Gil (citados por
Gonzlez, 1993) afirman que existen dos
posiciones igualmente errneas: una
orientacin centrada en la transmisin de
conocimientos cientficos y otra que pone el
acento en una preparacin psico-pedaggica
con olvido casi total de los conocimientos
especficos. (p. 4)
Finalmente, en lo que a este punto se
refiere, citaremos la autorizada palabra de

Santal (1992), quien dice: las materias que


en ellos deben cursar los alumnos, futuros
profesores, se suelen clasificar en
Matemtica propiamente dicha, en las que se
ensea `qu ensear, y en materias de
didctica o metodologa en las que se ensea
`cmo ensear. Se trata de una divisin
que, entendemos, debera desaparecer o
transformarse mucho. Se ganara en
eficacia y tiempo si en todas las materias
de Matemtica se aplicara la metodologa
que luego el profesor de didctica especial
se encargara de recomendar [negrillas
aadidas]. (pp. 11-12) Santal se refiere a
la formacin de pregrado; pero, nosotros
creemos que esto es perfectamente vlido
para los cursos de la maestra.
Qu podemos concluir?
Podemos concluir que los programas
de
postgrado

en
general
-,
fundamentalmente los de maestra y
doctorado necesitan de una reorientacin
en sus acciones y estrategias para que
contribuyan, entre otras cosas, a la
formacin de investigadores. Esto es
indudablemente necesario en las maestras
del rea de Educacin Matemtica.
Algunos elementos o variables sobre
los cuales valdra la pena indagar (en futuras
investigaciones) son:

Correspondencia entre el crecimiento de


los postgrados y el nmero de
investigadores
Razones por las cuales los profesionales
ingresan a las maestras
Estrategias de enseanza de los
postgrados
Modelo epistmico de los postgrados
Logros investigativos de los estudiantes
de postgrado
Logros investigativos de los egresados
de postgrado
Dedicacin a la investigacin por parte
de los egresados

A
continuacin
comentaremos
algunos de los elementos caractersticos de
las maestras en Educacin Matemtica
existentes en el pas, con la informacin que
poseemos sobre ellas, a sabiendas de que se
requiere una investigacin ms profunda
sobre estos aspectos.
Las maestras de las que tenemos
conocimiento son:

Universidad Pedaggica Experimental


Libertador (UPEL)

Caracas (1974)

Maracay

Maturn (1990)

Barquisimeto (1983)
Universidad de Carabobo
Universidad del Zulia (1987)
Universidad Nacional Experimental
Rmulo Gallegos (1994)
Universidad Nacional Experimental de
Guayana (1994)
Universidad de Los Andes
Universidad Nacional Experimental del
Tchira (1992)
Universidad del Valle del Momboy
(1999)

Las maestras de la UPEL llevan por


denominacin Maestra en Educacin
mencin Enseanza de la Matemtica.
Tienen actualmente un currculum comn
basado en 12 asignaturas (8 obligatorias y 4
electivas) salvo la de Barquisimeto, que
tiene un currculum diferente por haber
funcionado bajo un convenio con la UCLA y
el Politcnico de Barquisimeto. El plan
incluye un componente matemtico, uno de
metodologa de la investigacin y un
componente didctico.
En el Pedaggico de Caracas la
maestra ha funcionado con altibajos. Creada
en 1974, estuvo un tiempo inactiva. Se
reabre en 1987 y no siempre abre
inscripciones para nuevo ingreso. La primera
cohorte de la segunda etapa tuvo once (11)

graduados y la segunda cuatro (4). Los


egresados mayormente se dedican a la
docencia en el nivel superior y muy pocos
hacen investigacin. En su primera edicin
se dice en su descripcin general que el
plan se orienta a la `Enseanza de la
Matemtica y est destinado a la formacin
de profesores que puedan ejercer funciones
dirigentes de tipo acadmico a nivel
Nacional o Regional en el rea de la
enseanza de la matemtica, tales como:
Supervisores Nacionales, Coordinadores
Regionales, Diseadores de planes y
programas de matemtica a nivel primario,
medio y superior, profesores de didctica de
la matemtica a nivel superior y adems,
para los profesores de esta especialidad que
trabajan en los cursos de primer y segundo
nivel en los Institutos de Educacin
Superior. Si bien en uno de sus objetivos se
seala que se quiere capacitar al
profesorado de manera que al egresar de
estos estudios pueda proseguir estudios mas
avanzados y realizar investigaciones
dentro
del
rea
de
Educacin
Matemtica [negrillas aadidas], la
orientacin estaba (y as lo sealan los
restantes objetivos) hacia el mejoramiento de
la calidad docente del participante y
formarlo como multiplicador.
Esta maestra fue coordinada en sus
inicios por el Prof. Mauricio Orellana
durante el perodo 1974-1976.
La
maestra
presenta
varias
revisiones curriculares que se llevaron a
cabo en los aos 1978, 1980, 1985 y 1987.
El Consejo Universitario de la UPEL,
en 1987, designa una Comisin integrada
por
los
profesores:
Jorge
Salazar
(Coordinador), Miriam H. de Marn, Hctor
Pantoja y Rafael Snchez Lamoneda, con la
finalidad de revisar los diseos curriculares
de los programas de Maestra en Educacin
mencin Enseanza de la Matemtica
existentes en los pedaggicos.
En el informe que presenta la
Comisin se dice que uno de los objetivos

del programa es ampliar la formacin


matemtica de los participantes en el
programa de Maestra a fin de tener una
visin ms profunda de los problemas de la
enseanza de la matemtica y proporcionar
las herramientas necesarias para la bsqueda
de solucin a los mismos. (p. 3) El
currculum reportado es bsicamente el que
aparece en la actualidad. Tambin se sealan
unas lneas de investigacin, pero slo
aparecen los nombres de las mismas sin
ninguna descripcin.
Por otra parte, en los aos 1990 y
1991 se llevaron a cabo sendas reuniones de
los Coordinadores de Programas de
Investigacin y de Postgrado en Enseanza
de la Matemtica de la UPEL. Las
intenciones de estas reuniones eran
intercambiar informacin acerca del
funcionamiento
de
los
respectivos
postgrados y aunar esfuerzos para la
cooperacin entre los diferentes Institutos
Pedaggicos.
En el Programa de la Segunda
Reunin de Coordinadores de Programas de
Investigacin y Postgrado en Enseanza de
la Matemtica (1991), se seala que
lamentablemente, toda esta actividad se
realiza en forma inconexa y dispersa, por
ello resulta inefectiva (sic) para incidir
positivamente sobre la realidad que
caracteriza la enseanza de la matemtica en
nuestro pas. (p. 3). En nuestra opinin, esta
conclusin sigue teniendo vigencia en la
actualidad. Muchos de los problemas que
sealamos en este documento ya fueron
planteados en ese entonces y se propusieron
algunas alternativas de solucin. Ms, sin
embargo, pocos de los objetivos planteados
se han logrado.
La Universidad de Carabobo es un
caso particular, puesto que ha tenido
simultneamente dos postgrados en el rea.
Uno es la Maestra en Matemtica
mencin Docencia administrado por la
Facultad de Ingeniera. Este postgrado se
origina de una reorientacin de la Maestra

en Ciencias mencin Matemtica que vena


ofreciendo esa universidad desde 1970, la
cual empez a declinar por falta de nuevos
alumnos al punto que en los ltimos avisos
de prensa no se mencionan los cursos de
postgrado en Matemtica. (Orellana, 1980,
p. 134). Orellana (op. cit., pp. 135-136)
atribuye esto a dos causas: i) la apertura de
postgrados por parte de otras instituciones;
ii) la carencia de una Facultad o Escuela de
Ciencias en la UC que suministre una buena
parte de los estudiantes de postgrado.
La orientacin del postgrado va en
la bsqueda de una solucin al problema de
la escasez de personal docente para la
educacin superior del pas en el rea de
Matemtica. (Universidad de Carabobo,
1980, p. 1) El documento agrega tambin
como objetivo (aunque secundario) la
necesidad apremiante de hacer investigacin
relacionada con la educacin matemtica.
(op. cit., p. 2) De acuerdo a este documento,
la Universidad de Carabobo acababa de
graduar la primera promocin de esa
maestra.
El currculum de esta maestra tena
una fuerte orientacin matemtica; y unas
pocas asignaturas vinculadas al componente
didctico y a un componente genrico de
educacin.
Al revisar el Programa de Maestra
en Matemtica (Universidad de Carabobo,
1993), observamos que bsicamente se
mantiene el plan de 1980, y se ofrecen 4
lneas de investigacin: Extensin de
Operadores en Espacios de Hilbert,
Tendencias Contemporneas de la
Instruccin
Matemtica,
Mtodos
Numricos e Inteligencia Artificial. Vemos
un marcado sesgo hacia las reas de
matemtica pura y aplicada, y la lnea
relacionada con Educacin Matemtica
tiene una definicin ambigua. De hecho la
orientacin no va hacia la didctica de la
matemtica. Se dice que la estructura est
orientada a que los egresados puedan
contribuir eficientemente al desarrollo del

pas en el desempeo de funciones en los


campos de la matemtica y la computacin,
a travs del ejercicio profesional, en
investigacin aplicada o en docencia de alta
calidad en las Universidades e Institutos de
Educacin Superior. El programa ofrece dos
menciones: Mencin Docencia y Mencin
Computacin. (Universidad de Carabobo,
1993, p. 1)
El otro postgrado es la Maestra en
Educacin mencin Enseanza de la
Matemtica, la cual es ofrecida por la
Facultad de Ciencias de la Educacin. Su
currculum est estructurado sobre la base de
un componente genrico de educacin y
algunas asignaturas instrumentales del rea
de informtica (comunes con las otras
menciones), tres asignaturas del rea de
didctica de las matemticas y un
componente matemtico electivo. Un
currculum conformado por un total de 13
cursos entre asignaturas y seminarios.
Aparece una sola materia electiva. La
documentacin seala tres lneas de
investigacin:
Estrategias
para
la
enseanza y el aprendizaje de la
matemtica; informtica educativa y su
aplicacin en la enseanza y aprendizaje
de la matemtica; e historicidad de la
matemtica. La descripcin que de las
lneas se presenta es sumamente escueta y
ambigua. El peso de la maestra recae en el
componente genrico de educacin, siendo
por lo tanto la anttesis de la Maestra de
Matemtica mencin Educacin.
De acuerdo con Afcha (1999), en
1992 se producen los primeros egresados y
en 1999 se cuenta con la sptima cohorte de
egresados.
De la Maestra de la ULA no
poseemos documentacin escrita, pero
sabemos que sta ya no se encuentra activa.
A ella estuvo vinculado el Prof. Jos
Vvenes y por informacin oral de uno de
sus egresados conocemos que slo se
graduaron dos participantes.

En la UNEG se abri la Maestra en


convenio con la UPEL, adoptando el diseo
curricular de esta ltima institucin. En
septiembre de 1994 se inician las actividades
acadmicas con un proceso de nivelacin y
entre Enero y Junio se desarroll el primer
semestre acadmico del programa conjunto.
(Tirapegui, 2000, p. 4) Actualmente, la
maestra no est en funcionamiento. Tiene,
hasta los momentos, un (1) egresado y nueve
(9) personas estn en etapa final de su
trabajo de grado. (Tirapegui, 2000, pp. 1011).
La Maestra en Matemtica
mencin
Docencia
de
LUZ
est
administrado
conjuntamente
por
las
Divisiones de Estudios para Graduados de
las Facultades de Humanidades y Educacin,
de Ingeniera y Experimental de Ciencias de
esa universidad. Tuvo sus inicios en octubre
de 1987. Tiene entre sus objetivos elevar el
nivel cientfico-matemtico de los egresados
de pregrado y capacitarlos adecuadamente
para ejercer ctedras de matemtica en el
Nivel Superior del Sistema Educativo
Venezolano. (LUZ, s.f., p. 5) Adems, se
seala como objetivo dominar el
conocimiento
cientfico-pedaggico
y
didctico metodolgico que permita la
investigacin, planificacin y administracin
de los procesos de enseanza-aprendizaje de
la matemtica. (Ibid) El currculum est
estructurado sobre la base de un rea
disciplinaria, compuesta por 5 asignaturas
de matemticas; un rea de formacin
docente, conformada por 3 asignaturas
genricas de educacin; y un rea
interdisciplinaria
e
investigacin,
integrada por 2 seminarios y la tesis. No
existe un componente explcito de didctica
de la matemtica ni aparecen electivas. La
oferta actual mantiene casi la misma
estructura antes mencionada, salvo la
presencia de una electiva y se indica una
lista de electivas en la cual aparece un slo
curso con la denominacin Didctica de la
Matemtica.

La maestra, entre 1991 y 1998, ha


graduado 29 participantes, siendo la
graduacin de 1997 de 12 personas. La
primera cohorte (1987-1990) tuvo 7
egresados. Igual nmero tuvo la segunda
cohorte (1992-1994). Se mencionan 7 lneas
de investigacin, pero sin descripcin
alguna. Asimismo, se indican nexos con el
Centro de Estudios Matemticos de la
Facultad de Humanidades (CEMAT) 1 y
otros centros de investigacin.
La UNERG tiene una oferta de
postgrado que incluye los niveles de
maestra y doctorado. Sin embargo, este
ltimo nunca se ha abierto. De acuerdo al
Trptico Informativo (Universidad Rmulo
Gallegos, 1999), los objetivos del programa
son:

Proporcionar la reflexin crtica de los


procesos de enseanza y aprendizaje de
la matemtica en el marco de los
paradigmas tradicionales y actuales.
Analizar la informacin que proviene de
la investigacin a la luz de los problemas
propios de la didctica de la matemtica.
Propiciar la enseanza de la matemtica
como forma de investigacin.
Desarrollar proyectos de investigacin
en Educacin Matemtica que enfatizan
las estrategias de enseanza y de
aprendizaje de la Matemtica, la
resolucin de problemas y la evaluacin
de los aprendizajes matemticos.
Se enuncian tres
investigacin. A saber:

lneas

de

1. Estrategias para la Enseanza y el


Aprendizaje de la Matemtica.
2. La resolucin de Problemas en
Educacin Matemtica.

Por informacin proporcionada por un colega de


LUZ durante el I SIVIEMAT, este centro se cre en
1972.

3. La Evaluacin de los Aprendizajes en


Educacin Matemtica.
El plan de estudios no se diferencia
radicalmente del de los Pedaggicos,
habiendo numerosos puntos de coincidencia.
Actualmente, la maestra est coordinada por
el Prof. Antonio Viviano.
En lo referente a la UNET existen
maestras vinculadas al rea desde 1992.
Existe all una Maestra en Matemtica
mencin Educacin, la cual ha egresado a 4
personas. Tambin hay una Maestra en
Gerencia Educativa y una en Enseanza de
las Ciencias Bsicas mencin Matemtica.
Hay aproximadamente un total de 30
egresados de estas maestras con trabajos de
grado referidos a Educacin Matemtica.
Por
ltimo,
se
tiene
la
especializacin y la Maestra en Didctica
de las Matemticas que ofrece la
Universidad del Valle del Momboy (sta es
una universidad privada). Es la ms reciente
de las ofertas en el rea. Data de 1999. Su
currculum est constituido por un ncleo
centrado en la didctica de las matemticas.
Sus objetivos estn muy centrados en la
didctica con una marcada influencia de la
Escuela Francesa de Didctica de las
Matemticas. Se seala explcitamente como
propsito el detectar sistemticamente a
travs de la investigacin, las situaciones en
didcticas que se presentan en la instruccin
cotidiana de las matemticas, en los
diferentes niveles del Sector Educativo. La
fundadora y actual coordinadora es la Profa.
Blanca Quevedo.
De seguidas, haremos una breve
resea de los estudios de maestra en otras
latitudes.
En Brasil, los cursos de postgrado se
inician en 1975 (un ao despus que en
Venezuela). Esa primera maestra (en
Ciencias y Matemticas) produjo, de
acuerdo con Fiorentini (1998), 80 tesis entre
1970 y 1982 (deducimos que se hicieron
tesis en el rea antes de la existencia formal

de la maestra). En 1984 surge el primer


programa regular de Maestra en
Educacin Matemtica. En esta etapa,
desde mediados a fines de la dcada de los
80, producen 120 tesis relativas a educacin
matemtica en 30 postgrados, y pasan de 4 a
12 lneas temticas. Una de stas, la
etnomatemtica, ha tenido remarcado
impacto internacional. Este crecimiento
impetuoso se ha mantenido con altos
estndares de calidad.
Veamos dos de las ofertas de
maestra brasileas.
La de la Universidade Estadual
Paulista Julio de Mesquita Filho (esta
universidad tambin ofrece el doctorado),
cuyo curso de maestra comenz en 1984. Se
indica que el curso [la maestra] aborda la
problemtica de la educacin matemtica
sobre un enfoque interdisciplinario. Ellos se
plantean un rea de concentracin, la cual es
enseanza y aprendizaje de la matemtica y
sus fundamentos filosfico-cientficos. El
currculum est estructurado sobre la base de
cuatro grupos de materias, tres de ellos del
rea de concentracin y uno de dominios
conexos. La base est en asignaturas de
didctica de la matemtica y de matemticas,
y algunos cursos generales de educacin y
cursos instrumentales. El participante est
obligado a cursar materias de estos
diferentes
componentes
de
manera
equilibrada, teniendo que escoger un mnimo
de 2 asignaturas de cada grupo, de acuerdo a
sus intereses, cursando un total de 8
materias. Es decir, no hay materias
obligatorias. El cuerpo docente est
integrado por 23 profesores de altsima
calificacin acadmica (todos por lo menos
con el ttulo de doctor); en su gran mayora
de la misma institucin, y ofrecen tres lneas
de investigacin muy precisas.
Otra maestra, sta ms reciente,
ofrecida por la Pontificia Universidade
Catlica de So Paulo, en su oferta de 1999
presenta un currculum estructurado sobre la
base de 5 materias obligatorias, 1 electiva y

actividades programadas escogidas de


acuerdo a la lnea de investigacin que se
siga. El ncleo est en la didctica de la
matemtica, siguiendo a la Escuela Francesa.
Se presenta un cuerpo docente de 8
profesores de la institucin, con nivel de
doctorado y profesores invitados de Francia
y del Reino Unido. Se ofrecen tres lneas de
investigacin muy precisas.
Otro programa que comentaremos es
el ofrecido por la Universidad de Camagey
(Cuba). La denominacin del programa es
Maestra en Enseanza de la Matemtica
y su duracin es ao y medio. Se ofrecen dos
menciones: educacin media y media
superior, y educacin superior. Tiene en su
estructura curricular una complementacin
entre los contenidos matemticos y la
metodologa de su enseanza. As, por
ejemplo, el participante cursa una asignatura
como Aritmtica y lgebra y tiene una que
se llama Metodologa de la Enseanza de la
Aritmtica y el lgebra. El currculum posee
asignaturas electivas, un componente de
investigacin y uno de educacin con
materias genricas de ese campo, as como
un buen nmero de asignaturas de
matemticas y de metodologa de la
enseanza (didctica).
Asimismo, la comunidad mexicana
ha tenido un interesante desarrollo. El inicio
de ste en lo que a postgrados se refiere- es
de la dcada de los setenta, contemporneo
con la fecha de creacin en Venezuela de la
primera maestra en Enseanza de la
Matemtica. Sin embargo, en la actualidad
los colegas mexicanos han conformado un
poderoso movimiento de Educacin
Matemtica (o Matemtica Educativa como
ellos prefieren llamar a nuestra disciplina),
en gran parte impulsado por el
CINVESTAV. Una de las publicaciones
mexicanas, la revista Educacin Matemtica,
se ha convertido en punto de referencia
continental y ms all, siendo ampliamente
usada en nuestro medio y habiendo algunos

colegas de nuestra comunidad publicado


artculos en ella.
De igual manera, la comunidad
mexicana ha sido una de las grandes
impulsoras
de
las
Reuniones
Latinoamericanas
de
Matemticas
Educativas (RELME) y del Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa
(CLAME).
8. Debilidades de las Maestras
Educacin Matemtica

en

A continuacin sealamos, lo que a


nuestro juicio, son las debilidades ms
notorias presentes en nuestras maestras:

En su gran mayora carecen de lneas de


investigacin activas
Ausencia de un personal de planta
Falta de tutores para dirigir los trabajos
de grado
Escaso apoyo bibliogrfico
Marcada escolarizacin
Poco nfasis en la investigacin
Bajo nmero de investigadores en el pas
Falta de claridad en torno al estatus
epistemolgico de la EM
Deficiencias manifiestas en los diseos
curriculares (Diseo Sumativo)
Bajo nmero de egresados en muchas de
ellas
Se
han
dedicado
(explcita
o
implcitamente) a la formacin de
profesores para el nivel superior
En general existe un escaso nfasis en la
Educacin Matemtica
La mayor parte de los cursantes realizan
sus estudios y a la par trabajan

El fortalecimiento de estas maestras


pasa por la superacin de gran parte de los
escollos sealados.

Pasado, Presente y Futuro de la Educacin


Matemtica en Venezuela. Parte II.
Walter O. Beyer K., AsoVEMat
Este artculo constituye una relacin histrica y un anlisis de lo que el autor denomina el
Sistema de la Educacin Matemtica Venezolana (SEMV), sistema que est conformado por los
postgrados, la investigacin, las publicaciones de la especialidad y los eventos. El autor
considera como categoras de anlisis diversos elementos entre los que cabe mencionar: los
programas de postgrado, las publicaciones de la comunidad de educadores matemticos, la
presencia de esta comunidad en los eventos nacionales e internacionales, los grupos y las lneas
de investigacin, entre otros. Se parte tratando de aclarar qu es la educacin matemtica como
campo disciplinar. Se adentra en la conceptuacin de los cursos de postgrado, muy
especialmente los de maestra. Se hace un breve recuento histrico de los cursos de postgrado
ofrecidos en el pas. Se recorren los eventos realizados en el pas vinculados a la educacin
matemtica. Se hacen comparaciones con el desarrollo de las comunidades de educadores
matemticos de otras latitudes y se analizan los puntos dbiles del SEMV. Se analiza la
posibilidad de desarrollo del doctorado en Educacin Matemtica en Venezuela. Termina el
artculo con unos cuadros mediante los cuales el autor nos muestra su visin del pasado, del
presente y del futuro del SEMV.
9. El Doctorado
Es una vieja aspiracin de la comunidad de educacin matemtica de Venezuela la
creacin de un doctorado en el rea. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de diferentes personas
an no podemos decir que esto sea una realidad.
Algunos de los antecedentes que podemos considerar son varias conversaciones
sostenidas por el profesor Julio Mosquera con la Coordinacin del Doctorado en Educacin de la
UCV, as como algunas reuniones que dicho profesor sostuvo con integrantes del Departamento
de Matemticas de la Facultad de Ciencias de esta universidad.
Otra iniciativa es la tomada por el profesor Fredy Gonzlez, quien elabor un documento
denominado Proyecto PROVEDEM, cuya primera versin present y se discuti en una
reunin en julio de 1998, en el marco del III CIBEM, reunin en la que estuvieron presentes
tambin varios connotados educadores matemticos de otros pases como es el caso de Claude
Gaulin. Posteriormente, el profesor Gonzlez ha presentado su propuesta en otros eventos entre
los que cabe destacar el I SIVIEMAT en Valencia en 1999.
Queremos acotar aqu, que no compartimos el (a nuestro juicio) exagerado optimismo del
Prof. Gonzlez quien afirma que la comunidad venezolana de Educacin Matemtica ha
alcanzado un importante nivel de desarrollo, tanto cuantitativo como cualitativo, ello forma parte
de las fortalezas que se pueden sealar como soporte del PROVEDEM. (Gonzlez, 1998a, p. 6)
Ms bien, nuestro planteamiento (y en parte es lo que queremos mostrar en este trabajo) es que la
comunidad padece de muchas debilidades y el doctorado es una necesidad para su
fortalecimiento.
Al referirnos a los estudios de maestra, sealbamos la existencia nominal del doctorado
de educacin matemtica en los cursos de postgrado de la Universidad Nacional Experimental

Rmulo Gallegos. Sin embargo, dichos estudios [de doctorado] nunca se han activado
(Gonzlez, 1999b, p. 2); pero, constituyen un antecedente que hay que mencionar.
Otros intentos son los llevados a cabo en el marco del Doctorado en Ciencias Humanas de
La Universidad del Zulia, a travs de la Prof. Blanca Quevedo, quien cre all una lnea de
investigacin en Didctica de la Matemtica, y hay varias personas trabajando en esta rea, y una
apertura en esta direccin del Doctorado en Educacin del IPC-UPEL.
Por ltimo, hemos de mencionar otra iniciativa llevada a cabo por el profesor David Mora
de la UCV quien introdujo una lnea de investigacin en enseanza de la matemtica en el marco
del Doctorado en Educacin de esa casa de estudios en el ao 2000, lnea la cual fue aprobada, de
acuerdo a Rodrguez (2000), en el primer semestre de ese mismo ao. En el segundo semestre del
ao 2001 se activ la lnea mediante el dictado del Seminario Didctica de la Matemtica por
parte del Prof. Mora.
Un elemento a ser considerado a los efectos de la constitucin de un doctorado en
educacin matemtica, es que hay que evitar a toda costa que ste nazca con las mismas
debilidades presentes en las maestras.
Actualmente, se estn promoviendo unas reuniones con la finalidad de crear una Red de
Doctorados en Educacin. La primera de ellas se realiz en Maracay a inicios del ao 2000. Este
es un elemento que puede incidir favorablemente en el desarrollo de un doctorado en educacin
matemtica.
Otro factor, el cual puede ser de gran importancia, es la conformacin en el Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional de
Mxico, de un Programa de Maestra y Doctorado en Ciencias con especialidad en Matemtica
Educativa. Un factor crucial lo constituye el que este programa de maestra y doctorado se
apoya en un modelo educativo basado en redes, sistemas de telecomunicaciones, tecnologas de
informacin y modelos de enseanza y aprendizaje a distancia. (CICATA-IPN, 2000) Las
caractersticas de este programa permitiran a algunas personas de la comunidad venezolana
alcanzar el grado doctoral. Otra alternativa vinculada es aprovechar la flexibilidad de doctorados
como el de Educacin de la UCV, para que un cursante de este programa doctoral pudiese cursar
asignaturas y/o seminarios en otro programa como por ejemplo el mexicano.
9. Los Grupos y Lneas de Investigacin
Son de reciente data el establecimiento de grupos y lneas de investigacin.
Al respecto, cabe sealar un grupo de investigacin que gira alrededor del Centro de
Estudios Matemticos (CEMAT) de La Universidad del Zulia y del Doctorado en Ciencias
Humanas de esa misma casa de estudios, existiendo all una lnea de investigacin en Didctica
de la Matemtica creada por la profesora Blanca Quevedo. All se han realizado varios
seminarios, algunos con invitados internacionales.
Otro esfuerzo de investigacin se viene realizando desde octubre de 1999 en la UCV. All
se conform el Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica (GIEM), coordinado por el
profesor David Mora, estando su ncleo conformado por los profesores David Mora, Yolanda
Serres, Wladimir Serrano, Jorge Trujillo, Carlos Torres y Walter Beyer. A las discusiones del
grupo han asistido otros profesores (algunos por cierto perodo de tiempo), as como tesistas de
pregrado de la UCV y profesores invitados, los cuales han disertado sobre sus reas de trabajo. El
grupo ha mantenido vnculos con investigadores de Mxico, Alemania y Espaa. Por otra parte,
luego de un proceso de discusin, se elabor el proyecto de investigacin Estudio exploratorio,
como proyecto piloto, sobre la realidad de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en

Venezuela y aportes tericos y prcticos para el mejoramiento de la educacin matemtica, cuya


implementacin prctica se inici en el mes de octubre de 2000, en la UEN Santiago Key
Ayala, mediante observaciones de clases y, entrevistas a docentes y alumnos. El proyecto en
cuestin fue introducido al CDCH de la UCV para su financiamiento por ese ente, siendo
aprobado ste el 09-10-2000. El horizonte del proyecto son tres (3) aos. Asimismo, dentro del
grupo se vienen desarrollando varias investigaciones individuales sobre las reas de Lenguaje
Matemtico (Beyer, Serrano), Enseanza de la Trigonometra (Torres) e Historia de la Educacin
Matemtica en Venezuela a finales del siglo XX (Serres). Adems, en el grupo se plante la
posibilidad de introducir una lnea de investigacin en educacin matemtica en el Doctorado en
Educacin de la UCV. A tal fin, el profesor David Mora redact una propuesta de lnea, la cual
fue discutida en el grupo y luego introducida ante el comit del doctorado; siendo aprobada la
lnea de investigacin Enseanza de la Matemtica (como ya sealramos) en el primer
semestre de 2000. (Rodrguez, 2000).
A su vez, en Maracay, se genera en 1996, el proyecto de creacin de un centro de
investigacin por parte de las profesoras Miriam Mireles (UPEL-Maracay) y Luz Marina
Rodrguez (IUT-La Victoria) Esta idea fructifica, dando origen al Centro de Investigacin en
Enseanza de la Matemtica Utilzando Nuevas Tecnologas. Dicho Centro funciona
vinculado a la Maestra que ofrece la UPEL y se han realizado en l varios trabajos de
investigacin y otros se encuentran en desarrollo. Algunas de estas investigaciones han
conducido a Trabajos de Grado de Maestra. El Centro en sus inicios estuvo bajo la direccin de
la profesora Mireles quien realiz una pasanta de investigacin en Espaa y la directora
encargada durante ese tiempo- fue la profesora Martha Iglesias.
Recientemente (ao 1999), aparece asociada al Doctorado en Educacin que ofrece la
UPEL a travs del IPC, la lnea de investigacin Educacin Matemtica y Nuevas Tecnologas.
Desconocemos sus productos.
Adems, conocemos de la existencia del Grupo de Investigacin en Didctica y
Epistemologa de la Matemtica (GIDEM), el cual funciona en la Facultad de Humanidades y
Educacin de la Universidad de Los Andes.
Por otra parte, las lneas de investigacin asociadas a los diversos postgrados en
Educacin Matemtica, las ms de las veces son ms nominales que reales.
Al respecto de la conformacin de grupos de investigacin, existen importantes iniciativas
en otros pases latinoamericanos dignas de ser analizadas. Como ejemplo, es interesante la
experiencia realizada por los colegas colombianos del Anillo de Matemticas, experiencia que
data de 1989 y para 1997 el equipo estaba conformado por 27 maestros pertenecientes a
diferentes niveles educativos (Orobio y Ortiz, 1997) y nuestra comunidad ha de realizar un serio
esfuerzo en la creacin de equipos de investigadores organizados alrededor de lneas de
investigacin.
10. Eventos
De seguidas haremos un recuento de los eventos, nacionales e internacionales, que han
estado vinculados al proceso de la Educacin Matemtica en Venezuela y que se han realizado en
el pas en el ltimo cuarto del siglo XX. Luego, haremos un breve anlisis de esta actividad y
trataremos de establecer algunas etapas que han marcado el desarrollo de la Educacin
Matemtica en Venezuela.
CNA

Cursillos IPC-IUPEB

1960-1970

CNA
CNA
CNA
CNA

CNA

CNA

CNA

CNA

ENE

CNA

ENE

CNA

ENE

CNA
CNA

ENE
ENE

CNA

ENE

Primer Seminario para la Enseanza de la Fsica y las


Matemticas (Cuman)
IV CIAEM
Seminario de Educacin Matemtica (Barquisimeto)
I Congreso Venezolano de Matemticas
II Congreso Venezolano de Matemticas
III Congreso Venezolano de Matemticas
Seminario sobre la Situacin de la Enseanza de la
Matemtica en el Ciclo Bsico de la Educacin Media
(Barquisimeto)
I Encuentro Nacional de Profesores de Didctica de la
Matemtica en Institutos de Educacin Superior
(CENAMEC)
I Simposio de Enseanza de la Matemtica en Ingeniera
(ULA)
II Encuentro Nacional de Profesores de Didctica de la
Matemtica en Institutos de Educacin Superior
(CENAMEC)
II Simposio de Enseanza de la Matemtica en Ingeniera
(LUZ)
I Sesin del SENAPEM (Valencia)
II Sesin del SENAPEM (Caracas)
III Encuentro Nacional de Profesores de Didctica de la
Matemtica en Institutos de Educacin Superior
(CENAMEC)

1961

IV Encuentro sobre Enseanza de la Matemtica


(CENAMEC)
Encuentro de Profesores de Matemtica (Yaracuy)
V Encuentro sobre Enseanza de la Matemtica
(CENAMEC)
III Sesin del SENAPEM (Caracas)
Primer Encuentro Estadal de los Profesores de
Matemtica, Fsica, Qumica y Biologa (Barinas)
VI Encuentro sobre Enseanza de la Matemtica
(CENAMEC)
IV Sesin del SENAPEM (Caracas)
III Simposio de Enseanza de la Matemtica en Ingeniera
(UCV)
V Sesin del SENAPEM (Caracas)
VII Encuentro sobre Enseanza de la Matemtica
(CENAMEC)
I Jornada Centro-Occidental de Educacin Matemtica
I Encuentro de Profesores de Matemtica de las Regiones
Nor-Oriental, Insular y Guayana (Maturn)
Jornada Centro-Occidental de Educacin Matemtica

1985

1975
1977
1979
1980

1982

1983

1984

1986

1987

1988
1989

1990

CNA

ENE

CNA

ENE

CNA

ENE

CNA

ENE

CNA

ENE

CNA

ENE

CNA

ENE

CNA

ENE

I Jornada Regional de la Enseanza de las Ciencias


Naturales y la Matemtica (Barinas)
I Reunin de Coordinadores de Programas de
Investigacin y Postgrado
II Reunin de Coordinadores de Programas de 1991
Investigacin y Postgrado
II Encuentro de Profesores de Matemtica de las Regiones 1992
Nor-Oriental, Insular y Guayana (Maturn)
NACE ASOVEMAT y Enseanza de la Matemtica
Taller Didctica de la Matemtica dictado por G.
Brousseau (ME)
Primeras Jornadas de Reflexin sobre la Enseanza de las
Matemticas (Valencia)
3era Jornada Centro-Occidental de Educacin Matemtica 1993
I COVEM (Maturn)
III Encuentro de Profesores de Matemtica de las
Regiones Nor-Oriental, Insular y Guayana (Maturn)
1eras Jornadas de Enseanza de la Matemtica (Maracay)
I Encuentro de Educacin Matemtica Regin Zuliana
Taller sobre la Democratizacin de la Enseanza de la
Matemtica (ACH, Caracas)
II Jornadas de Reflexin sobre Enseanza de la
Matemtica de la Regin Central (Valencia)
I Jornadas de Educacin Matemtica IPC
1eras Jornadas de Reflexin sobre Enseanza de la
Matemtica en el Municipio Jos Flix Ribas (La
Victoria)
IV Jornada Centro-Occidental de Educacin Matemtica
1er Encuentro de Docentes de Matemtica del Estado
Gurico (San Juan de los Morros)
2das Jornadas Institucionales de Enseanza de la
Matemtica (Maracay)
III Jornadas de Reflexin sobre Enseanza de la
Matemtica de la Regin Central (Maracay)
II Jornadas de Educacin Matemtica IPC
II Encuentro de Educacin Matemtica Regin Zuliana
IV Encuentro de Profesores de Matemtica de las
Regiones Nor-Oriental, Insular y Guayana (Pto. La Cruz)
II COVEM (Valencia)
IV Simposio de Enseanza de la Matemtica en Ingeniera
(UCV)
I Escuela Venezolana para la Enseanza de la Matemtica
(Mrida)
III Jornadas de Educacin Matemtica IPC
III CIBEM

1994

1995

1996

1997

1998

CNA

ENE

CNA

ENE

V Jornada Centro-Occidental de Educacin Matemtica


3eras Jornadas Institucionales de Enseanza de la
Matemtica (Maracay)
II Escuela Venezolana para la Enseanza de la Matemtica
(Mrida)
Tercer Encuentro de Educacin Matemtica Regin
Zuliana
I Simposio Venezolano de Investigacin en Educacin 1999
Matemtica (Valencia)
I Encuentro Trujillano de Educacin Matemtica (Valera)
III Escuela Venezolana para la Enseanza de la
Matemtica (Mrida)
IV Jornadas de Educacin Matemtica IPC
V Encuentro de Profesores de Matemtica de las Regiones
Nor-Oriental, Insular y Guayana (Pto. Ordaz)
I Congreso Regional sobre la Enseanza de la Geometra
(Valencia)
III COVEM (Maracaibo)
2000
IV Escuela Venezolana para la Enseanza de la
Matemtica (Mrida)

CNA=Convencin Anual de AsoVAC


ENE=Encuentro Nacional de Educadores
Podemos observar algunas etapas bien diferenciadas.
Una primera etapa, que se cierra con la IV CIAEM (1975), en la cual se dictaron diversos
cursillos en los Institutos Pedaggicos de Caracas y Barquisimeto y se realiz el que podramos
catalogar como el primer evento de educacin matemtica en el pas: el Primer Seminario para la
Enseanza de la Fsica y las Matemticas, en Cuman, en 1961.
Una segunda etapa (1977-1980) cuyo eje estuvo en los tres Congresos Venezolanos de
Matemticas, y tuvo como caracterstica la participacin en ellos tanto de los matemticos
profesionales como de las personas cuyo inters estaba ms en la educacin matemtica. Se dan
all los primeros intentos de organizacin de la comunidad alrededor de la Sociedad Venezolana
de Matemticas (SVM) la cual intent aglutinar a matemticos y educadores matemticos. La
SVM, casi desde sus inicios, se circunscribi a Mrida en donde estaba su Presidente, el Prof.
Jos Vvenes.
La etapa subsiguiente, podramos encuadrarla entre los aos 1982-1989, caracterizada por
una actividad ms orientada hacia la educacin matemtica y liderada por el CENAMEC y la
Profa. de la UCV, Lelis Pez (con la colaboracin de los Profs. Emilio Medina y Cipriano Cruz).
Las actividades de esa poca estuvieron bsicamente circunscritas a Caracas. Cabe mencionar la
venida de diversos invitados extranjeros, entre los que cabe destacar: Luis Santal, Ubiratn
DAmbrosio y Claude Gaulin, quienes dejaron una marcada influencia en Venezuela.
A partir de 1989 se inicia, a nuestro juicio, una nueva etapa. Esta etapa la
caracterizaramos por la regionalizacin de los eventos. Los eventos empiezan a hacerse en
Barquisimeto, Maturn, Maracay, y otras ciudades del pas.
En 1992, Maturn emerge con fuerza e impulsa la creacin de una organizacin local, que
por sugerencia de los participantes de otras regiones del pas se plantea como una organizacin de

carcter nacional: la ASOVEMAT. Este hecho, conjuntamente con la aparicin de la Revista


Enseanza de la Matemtica, editada en sus inicios por la ASOVEMAT en Maturn, da inicio a
una etapa de despegue de la Educacin Matemtica en el pas. Tambin en 1992, Guy Brousseau,
destacado educador matemtico francs, visita el pas, invitado por el Ministerio de Educacin,
dictando un importante seminario sobre Didctica de la Matemtica.
A partir de 1992 puede notarse una marcada expansin de los eventos, realizndose stos
en diversas partes del pas y con una alta frecuencia.
En 1994, como consecuencia del slido trabajo que se vena realizando en la zona oriental
y muy especialmente en el Estado Monagas, se realiza en Maturn el I Congreso Venezolano de
Educacin Matemtica (I COVEM).
La ASOVEMAT se extiende progresivamente por el pas y se organizan eventos.
Se activa el trabajo en la regin central del pas: Maracay, Valencia, Caracas. El II
COVEM se realiza en 1997 en Valencia.
A la par del crecimiento cuantitativo de la ASOVEMAT y de la proliferacin de eventos
no se produce el necesario fortalecimiento organizativo de la ASOVEMAT. No se crean vnculos
estrechos con los postgrados en Educacin Matemtica ni entre stos, ni se fortalece tampoco la
actividad investigativa. La ASOVEMAT, en gran medida, sigue orbitando las esferas
universitarias y no logra el cometido de enraizarse con los docentes de la Escuela Bsica y de la
EMDP. stas son asignaturas pendientes de la ASOVEMAT. Tal vez podamos decir
autocrticamente que la acelerada expansin y la proliferacin de eventos ms bien ocasion, sin
quererlo, un debilitamiento organizativo.
A partir de 1997, ms que los efectos de la organizacin, se nota el trabajo destacado de
las individualidades. Trabajo hasta cierto punto prolfico, pero dbil por ser mayormente aislado.
En sntesis, podramos decir que los elementos del SEMV que mostramos en el Grfico
N 1 no estn actuando como un sistema.
Un punto de vista, interesante para contrastar, es el asumido por Gonzlez (1999a), quien
plantea las siguientes etapas: Gestacin: etapa que culmina en 1982 con el I Encuentro de
Profesores de Didctica de la Matemtica en Institutos de Educacin Superior (CENAMEC);
Nacimiento: poca que finaliza con la creacin de la ASOVEMAT en 1992; Desarrollo: etapa
que se cierra en 1997, con el II COVEM en Valencia; por ltimo, Gonzlez seala la etapa
actual.
Para ubicarnos con un poco ms de objetividad, es interesante considerar la evolucin de
la educacin matemtica en otros pases.
A tal fin, miremos un poco cmo ha sido esta evolucin en Brasil.
Fiorentini (1998), establece cuatro etapas en la evolucin de la Educacin Matemtica en
su pas. Gestacin, el cual es el perodo anterior a la dcada de los aos 70. Nacimiento, que
engloba a la dcada de los 70 e inicio de los aos 80. Emergencia de una comunidad de
educacin matemtica, que cubre la dcada de los aos 80. Finalmente, considera la
emergencia de una comunidad cientfica de educacin matemtica, la cual sita en los aos
90.
Si tratsemos de establecer un paralelismo entre los desarrollos de ambas comunidades (la
brasilea y la venezolana) veramos que nuestra situacin actual se asemejara parcialmente a la
tercera fase que plantea Fiorentini (1998); pero, sin la fortaleza que para esa poca (dcada de
los 80) ya mostraba esa comunidad. Vale decir que tenemos un atraso aproximado en trminos
comparativos de 20 aos.
En la cuarta fase sealada por Fiorentini (1998), que cubre la dcada de los 90, regresan
a Brasil 40 educadores matemticos doctorados allende sus fronteras. A stos hay que agregar

unos 40 egresados de doctorados en educacin matemtica dentro de Brasil. Afirma Fiorentini


(1998) que para 1995, si se cuenta a los doctores en Matemtica, Psicologa y Educacin cuya
rea de trabajo era la educacin matemtica, el total ascenda a unos 100 doctores que se
dedicaban a la docencia e investigacin en esa rea.
Si establecemos como punto de comparacin la comunidad de educadores matemticos de
Espaa, tampoco salimos bien librados. El punto de arranque de esa comunidad puede situarse
alrededor de 1984, aunque tiene antecedentes que se remontan a la dcada de los 70. Al respecto,
Gutirrez (1991) seala que al hablar de Didctica de las Matemticas en Espaa, se puede
considerar el ao 1984 como el ao cero de su evolucin. (p. 190) De acuerdo con Rico y Sierra
(1994), en 1988 comienzan los Programas de Doctorado en Didctica de la Matemtica en las
Universidades de Granada y Valencia. Actualmente se estn desarrollando programas especficos
en las Universidades Autnoma de Barcelona, Granada y Valencia. (p. 175) Tambin en la
actualidad otras universidades como la de Sevilla y la de Extremadura ofrecen doctorados en
Didctica de la Matemtica. (Luengo, 1999)
Refiere Gutirrez (1991) que los parmetros objetivos para medir este incremento de
actividad investigadora en Espaa son el creciente nmero de programas de doctorado de
Didctica de las Matemticas y de tesis doctorales ledas cuyo contenido pertenece a esta rea, la
aparicin cada vez ms frecuente de artculos de investigacin, tanto en revistas nacionales como
internacionales, y la participacin activa de los espaoles en los principales congresos de
investigacin en Didctica de las Matemticas (en especial en los congresos anuales del Grupo
P.M.E. y en el I.C.M.E. de 1988). (p. 191) A pesar de estos logros, conseguidos en pocos aos,
se expresa que de todas formas, la situacin actual dista de ser buena. (Ibid.)
La fortaleza de la comunidad espaola de educacin matemtica se palpa al observar la
cifra de doctores: un aproximado de 50 doctores, de los cuales unos 20 son producto de la
Universidad de Granada. (Luengo, 1999) A ello hay que agregar la creacin, en 1996, de la
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica. La Sociedad promovi la
creacin de diversos Grupos de Investigacin los cuales estn activos y poseen una alta
productividad. Los Grupos cubren un amplio espectro de la temtica de la educacin matemtica.
11. Debilidades de los Eventos

En muchos casos no estn vinculados a los pregrados y postgrados que se encuentran en las
adyacencias del lugar del evento
No estn apoyados por la investigacin ni relacionados con sta
Su proliferacin en los ltimos aos y/o su cercana en el tiempo pueden ser
contraproducentes
No estn insertados dentro de una poltica de desarrollo de la EM
Son sucesos aislados de carcter muy puntual
Dentro de ellos se presentan muchas veces trabajos repetidos
En muchas oportunidades los papeles centrales (conferencistas, panelistas de foros, etc.) le
han correspondido a personas que si bien tienen un genuino inters por el tema y mejores
intenciones hacia la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica, stos no
eran expertos o investigadores
Como consecuencia de lo anterior se presentan como hechos, verdades y/o teoras
meras opiniones, que en el mejor de los casos estn avaladas por la experiencia y reflexin
personales, y el contacto con otros colegas

En general, tienen un bajo impacto en la labor de aula de los docentes de los niveles bsico y
medio que asisten a ellos y sus conclusiones pueden ser poco relevantes

12. Los Convenios


Los convenios, a nuestro juicio, pueden ser considerados como elementos de primera
importancia en el actual estado de la educacin matemtica en el pas.
Parecera recomendable, en vista de las debilidades de la comunidad de educadores
matemticos a las cuales antes hicimos alusin, la reactivacin de los convenios existentes y la
creacin de nuevos convenios, accin la cual permitira producir un cambio cualitativo en nuestro
quehacer.
Es nuestro parecer que hemos de incrementar significativamente la cantidad y la calidad
de la investigacin, as como en paralelo fortalecer los postgrados, y en particular establecer el
nivel doctoral. Para ello sera de gran ayuda la venida, por medio de convenios, de investigadores
de otras latitudes los cuales ayudaran al fortalecimiento de los postgrados y al establecimiento de
grupos de investigacin. Asimismo, debera plantearse por esta misma va- visitas de nuestros
investigadores a centros de investigacin.
Los convenios existentes (explcitamente vinculados a la educacin matemtica) de los
cuales tenemos noticias, son: el Convenio entre la Universidad Central de Venezuela y la
Universidad Laval, firmado en marzo de 1983; y el Convenio de colaboracin entre la
Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas y la Asociacin Venezolana de
Educacin Matemtica, firmado en Sevilla en julio de 1996.
En principio, ambos convenios tienen una duracin indefinida a partir de su firma. Sin
embargo, no se han activado los mecanismos de dichos convenios, por lo cual ellos quedan en
una situacin de congelamiento. Es necesario pues activarlos.
En el caso del convenio entre la UCV y al Universidad Laval, la responsabilidad de los
programas que se adelanten a travs del mismo recae en las Facultades de Humanidades y
Educacin, y Ciencias, por la UCV; y en la Facultad de Ciencias de la Educacin, por parte de la
Universidad Laval. El convenio cubre tanto aspectos de investigacin como de docencia, y
trasciende a los aspectos de educacin matemtica considerando la didctica de otras disciplinas.
El convenio establecido entre la Federacin Espaola y la ASOVEMAT, es de alcance
ms restringido que el anterior. Sin embargo, deja las puertas abiertas para crear vas de
colaboracin en otros aspectos.
Por otra parte, en enero de 1999 los gobiernos de Francia y Venezuela firmaron un
convenio de cooperacin universitaria. Dicho convenio complementa uno que se firm en 1974
y tiene que ver con el apoyo de proyectos de investigacin y tesis de doctorado.
Como vemos, hay un punto de arranque bastante slido. Seguramente existen otros
convenios que desconocemos y que sera interesante desempolvar, a fin de impulsar diversas
actividades que provoquen un despegue decidido de la educacin matemtica en el pas.
13. Algunos Libros y Materiales Producidos en el Pas 1
De seguidas mostramos parte de la produccin intelectual de la comunidad materializada
fundamentalmente a travs de los libros.
Temas de Educacin Matemtica (F. Gonzlez)
1

Esta lista no es exhaustiva, pero recoge la mayor parte de la produccin de los ltimos aos.

1.
Paradigmas de la Enseanza de la Matemtica, 1994
2.
La Enseanza de la Matemtica. Proposiciones Didcticas, 1994
3.
El Corazn de la Matemtica, 1995
4.
La Investigacin en Educacin Matemtica, 1995
La Matemtica. Una Excursin hacia su Objeto y su Mtodo, 1995 (F. Gonzlez)
Didctica Total: Fundada en la perspectiva del construccionismo integral, 1993 (J. Vvenes E. Coll)
Matemtica: Aprendizaje y Evaluacin, segn el enfoque integral-construccionista de la
Didctica Total, 1993 (J. Vvenes)
Dos Dcadas de Matemtica en Venezuela, 1980 (M. Orellana)
Un Desafo a la Juventud I, 1983 (S. Rada, Comp.)
Un Desafo a la Juventud II, 1992 (S. Rada, Comp.)
Un Desafo a la Juventud III, 2001 (Equipo del CENAMEC, Comp.)
El Juego como Mtodo de la Enseanza de la Matemtica, 1994 (C. de Clemente)
Historia de los Nmeros, 1987 (M. Sotelo)
Monografas diversas (G. Marcano)
Guarismos. Matemticas Primer Grado. Educacin Bsica. (M. Andonegui y otros)
Resolucin de Problemas de las Olimpadas Matemticas Venezolanas, 2000 (M. Requena)
El Razonamiento Formal y sus Implicaciones en el Rendimiento Escolar en Matemticas,
1999 (M. Rivas)
La Enseanza de la Matemtica en la Educacin Bsica, 1996 (P. J. Rivas)
Coleccin Recursos para el Aula, producida por la Escuela Venezolana para la Enseanza de
la Matemtica, desde 1997.
Coleccin de Temas de Matemticas Elementales, producida por la Sociedad Fondo Editorial
CENAMEC, cuyo comienzo data de 1992.
Coleccin Papeles del Laboratorio de Matemtica del Instituto Pedaggico de Barquisimeto,
iniciada en 1991.
Aqu, igual que en otros elementos del SEMV, podemos ver ms el trabajo individual que
el colectivo.
14. Los Educadores Matemticos y las Publicaciones Peridicas
Uno de los elementos que sirven de termmetro para determinar el grado de madurez de
una comunidad cientfica lo constituye las publicaciones, y muy especialmente las publicaciones
peridicas.
De la bsqueda en diversas revistas del rea que se encuentran en los diferentes centros de
documentacin, as como de la base de datos ZDM, se puede concluir que existe una muy escasa
presencia de autores venezolanos en ellas. As, por ejemplo, en la base de datos ZDM, para julio
de 1998 aparecen slo siete (7) entradas que corresponden a autores venezolanos, las cuales
pertenecen a las revistas Epsilon (Espaa), Educacin Matemtica (Mxico), Educ. Mat.
(Portugal), Sch. Sci. Math. (EE.UU.), Int. J. Math. Educ. Sci. Technol. (RU) y, a las actas del
ICME-8 y los IFIP Transactions. Al respecto hemos de comentar que de los siete autores
involucrados slo cuatro estn vinculados a la comunidad de educacin matemtica.
La revista Educacin Matemtica de Mxico es una publicacin de gran importancia para
las comunidades de habla hispana y muy particularmente para latinoamrica. Esta publicacin
tiene ya trece (13) aos de existencia y la presencia venezolana en ella es muy escasa. La revisin

10

de los doce (12) primeros volmenes arroja apenas ocho entradas de autores venezolanos de las
cuales slo cuatro son artculos de investigacin.
La bsqueda en otras revistas importantes de lengua espaola como EMA (Colombia);
Suma, Nmeros, UNO, Thales (todas de Espaa); y Enseanza de las Ciencias (Revista espaola
que incluye artculos sobre didctica de las matemticas) no produce mejores resultados.
Los resultados tampoco mejoran si acudimos a publicaciones anglosajonas, como por
ejemplo: For the Learning of Mathematics, Journal of Research of Mathematics Education,
Maths in School.
En lo concerniente a una revista de la comunidad, en 1992 aparece Enseanza de la
Matemtica, la cual se ha mantenido con altibajos y an no es una publicacin consolidada. La
revista cambi de formato a partir del volumen 7 correspondiente al ao 1998. Todava no es una
revista arbitrada. La gran mayora de los artculos que han aparecido en sus pginas corresponden
a cuestiones de divulgacin, reflexiones, algunas sugerencias para el aula, y los menos son
producto de la investigacin.
La revisin de otras publicaciones peridicas nacionales de educacin (aunque no son
especficas de Educacin Matemtica, pero dan cabida a artculos de esta rea del conocimiento),
como Paradigma y la Revista de Pedagoga confirman lo antes afirmado: la baja productividad
en investigacin en esta rea disciplinar.
Podemos concluir que la comunidad venezolana no tiene una tradicin en lo que a
publicaciones se refiere. Ello se puede inferir a partir de la bsqueda antes realizada, del estado
actual de la revista Enseanza de la Matemtica y del estudio realizado por Gonzlez (1996).
Si nos parangonamos con la comunidad espaola de educacin matemtica, vemos que
esta comunidad posee un nmero significativo de publicaciones peridicas. Las revistas Thales y
Epsilon inician su aparicin en 1984; Nmeros aparece en 1985; Suma en 1988; UNO en 1994; y
Enseanza de las Ciencias comienza a publicarse en 1983. Todas estas publicaciones son revistas
arbitradas y establecidas en el ambiente acadmico.
Por su lado, la comunidad colombiana a travs de Una Empresa Docente ha llevado
adelante la Revista EMA, la cual ya es un rgano de difusin importante en el contexto
internacional en el rea que nos compete y la revista Educacin Matemtica de Mxico tiene un
slido asiento en la comunidad latinoamericana y allende las fronteras del continente.
15. Los Doctores y los estudiantes de doctorado
En lo que se refiere a las personas que en Venezuela poseen el nivel doctoral en
Educacin Matemtica hay que decir que realmente han sido pocos.
La primera persona de la que tengamos noticia- la cual accedi a este nivel fue Freddy
Mulino Betancourt, profesor de la Universidad de Carabobo, quien obtuvo el doctorado en 1974,
en la Oklahoma State University (EE.UU). Posteriormente, entre los pioneros encontramos a
Emilio Medina (The University of Texas at Austin, 1979); Lelis Pez (Francia, 1980), Jos
Clemente y Clemencia de Clemente (Boston University, 1981); y Blanca Quevedo (Francia,
1986). Los nombres anteriores no agotan la lista; sin embargo su nmero no es grande.
En las lides de la educacin matemtica tambin han intervenido personas cuyo doctorado
es en Matemticas. Es el caso de Mauricio Orellana, Jorge Salazar, Jos Vvenes y Pedro Alson.
Ms recientemente, tenemos que han obtenido el ttulo de doctor personas vinculadas al
quehacer de la didctica de la matemtica, obteniendo el grado en los doctorados de educacin
de: la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, la Universidad de Carabobo y en la
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. A lo anterior hay que agregar que en la

11

actualidad varias personas cursan estudios doctorales con nfasis en sus tesis en problemas de
educacin matemtica- en el Doctorado de Ciencias Humanas de La Universidad del Zulia, en el
Doctorado en Educacin de la Universidad Central de Venezuela y en otros doctorados en
educacin. Mientras, otro contingente se encuentra en Espaa (Barcelona, Canarias y Granada)
realizando estudios doctorales en Didctica de la Matemtica y Pedro Alson completa su
doctorado en Didctica de la Matemtica en Francia.
Esta informacin merece varios comentarios.
Por una parte, actualmente, existe un buen contingente de personas cursando estudios
doctorales en el rea de Didctica de la Matemtica o en reas cercanas. Por la otra, es interesante
notar que hasta el presente no se haban creado grupos estables de investigacin que tengan una
tradicin en la actividad investigadora y que la contribucin de las personas con formacin
doctoral a la creacin e impulso de estos grupos ha sido escasa. Por ejemplo, en el Instituto
Pedaggico de Caracas, a pesar de ser la institucin pionera en los estudios de postgrado en
nuestra disciplina, y el haber estado vinculadas a esa institucin varias personas con formacin
doctoral, es notoria la ausencia de un grupo de investigacin; lo cual a nuestro juicio ha afectado
la solidez, la permanencia y la calidad de la maestra que all se ofrece.
Algunas de las personas con nivel doctoral han dictado cursos en las Maestras en
Enseanza de la Matemtica o han dirigido Trabajos de Grado (en pre y postgrado).
Las tradiciones de donde proceden han sido variadas: la escuela anglosajona, la francesa,
la alemana y actualmente la espaola pareciera predominante.
A pesar de que la visin retrospectiva no es halagea, creemos que las actuales
circunstancias hacen prever que puede existir al corto plazo la masa crtica que logre un cambio
cualitativo. Para lograr este cambio no basta el slo hecho de un aumento cuantitativo en el
nmero de doctores en el rea o en campos afines: es necesario el trabajo interinstitucional, el
establecimiento de convenios con centros de investigacin de otros pases, la visita a nuestros
postgrados de especialistas de otras latitudes, el establecimiento de lneas de investigacin activas
en las maestras, establecer el doctorado en Educacin Matemtica y la superacin de los niveles
de los trabajos de grado en stas, todo ello apoyado en ese grupo de personas que recientemente
han culminado o estn a punto de culminar sus estudios doctorales. Ellos han de liderar el
proceso.
16. Pasado, Presente y Futuro
A ttulo de sntesis mostramos un cuadro el cual incluye slo algunos momentos de la
evolucin histrica de la comunidad de educadores matemticos y en la cual incluimos, en la
ltima columna, algunas lneas directrices que pueden (deben?) orientar a futuro nuestra accin
prctica.

12

PASADO
1936 creacin del IPN

PRESENTE
Existencia de centros de formacin
de docentes de matemtica
(Pedaggicos y Escuelas de
Educacin)

1955 creacin de la Lic. en Ciencias


Fsicas y Matemticas
1958 creacin de la Fac. de Ciencias
de la UCV
1961 1era CIAEM (Bogot)

Fortalecimiento de la presencia
venezolana en eventos internacionales

1962 Primeros egresados en


matemticas (2 UCV)
1973 creacin del CENAMEC
1974 inicio de actividades del Existencia del CENAMEC
CENAMEC

1974 creacin de la primera Existencia de varias maestras en


maestra en Enseanza de la Enseanza de la Matemtica
Matemtica
1974 primer doctor en Educacin Diversificacin de dos doctorados
Matemtica
abriendo lneas de investigacin en
Didctica de la Matemtica
1975 IV CIAEM (Caracas)
1992 creacin de la ASOVEMAT

Existencia de la ASOVEMAT

1992 aparicin de la revista Existencia de la revista Enseanza


Enseanza de la Matemtica
de la Matemtica
1998 III CIBEM (Caracas)
1999 I SIVIEMAT (Valencia)
1999 creacin del GIEM (UCV)
2000 creacin de la CONEM

2000 aprobacin de una lnea


investigacin en Didctica de
Matemtica
(Doctorado
Educacin UCV)
Creacin de diversos centros
documentacin

FUTURO
Fortalecimiento de los centros de
formacin de docentes. Revisin y
actualizacin de los currcula de estos
centros
Establecer nexos con la comunidad de
matemticos (AMV)

Promover
las
actividades
del
CENAMEC y establecimiento de
nexos orgnicos con ASOVEMAT,
maestras, etc.
Fortalecer las maestras. Revisin del
currculum de las maestras. Creacin
de lneas de investigacin asociadas a
las maestras
Necesidad de aumentar el nmero de
doctores en Educacin Matemtica.
Creacin del Doctorado en Educacin
Matemtica
Ser sede de una RELME
Fortalecimiento
organizativo
y
acadmico de la ASOVEMAT
Fortalecer la revista y pasar a ser una
publicacin arbitrada
Mantener y fortalecer los nexos con
este evento

Existencia del CEMAT (LUZ)


Existencia del GIEM
Existencia de la CONEN

de
la
en
de

Fortalecimiento del Grupo.


Llevar a cabo la planificacin de esta
Comisin
Existencia de dos convenios Reactivacin de estos convenios.
referidos a Educacin Matemtica Creacin de nuevos convenios
(UCV-Universidad
Laval
y
ASOVEMAT-FESPM)
Existencia de dos lneas de Desarrollo y fortalecimiento de estas
investigacin en Didctica de la lneas.
Matemtica (Maracaibo y Caracas) Creacin de nuevas lneas de
investigacin
Existencia de algunos Centros de Fortalecimiento y actualizacin de los
Documentacin
importantes: Centros de Documentacin existentes.
CIDIPMAR, CID, Biblioteca del Creacin de nuevos centros de
CENAMEC, CENDOC.
documentacin
13

17. Bibliografa
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14

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17

2.

La didctica de la matemtica como epistemologa del


aprendizaje matemtico*

Bruno D'Amore (Universidad degli Studi di Bologna, Italia)


La diferencia entre nosotros y los alumnos confiados a nuestro
cuidado est slo en sto, que nosotros hemos recorrido un tramo
ms largo de la parbola de la vida. Si los alumnos no nos
entienden, la culpa es del que ensea que no sabe explicar. Ni vale
imputar la responsabilidad a las escuelas previas. Debemos tomar a
los alumnos como son, y recuperar lo que han olvidado, o
estudiado en otra materia. Si el profesor atormenta a sus alumnos, y
en lugar de granjearse su amor, excita su odio en contra de s y de
la ciencia que ensea, no slo su enseanza ser negativa, sino el
tener que convivir con tantos enemigos pequeos ser para l un
tormento continuo.
Giuseppe Peano [1858-1932], Giochi di aritmtica e problemi
interessanti, Pavia, Turn 1924, Conclusin.

2.1. Lmites de esta resea


Conocemos verdaderamente slo aquello que sabemos explicar.
Johann Heinrich Pestalozzi [1746-1827].

La investigacin en didctica (de tipologa) B parece complemente tendiente a centrar la atencin


en el fenmeno del aprendizaje, pero desde el punto de vista de los fundamentos y por tanto no
aceptando un modelo nico de teora del aprendizaje (aunque si la psicologa cognitiva en este
momento parece la candidata ms competente al papel de organizadora fundacional por la mucha
experiencia de investigacin).
Continuando ahora a afrontar la tipologa que he llamado B, sto es, la didctica disciplinar como
epistemologa del aprendizaje, no podr ms que continuar a ejemplificar en el campo que me
compete, es decir en el de la matemtica. Coloquios con colegas, didactas de otras disciplinas y
lecturas ocasionales, sin embargo me confirman el hecho de que las problemticas generales
parecen ser en muchos aspectos las mismas, pero con sus diversas especificidades. Por ello, y no
queriendo (no pudiendo) salir del estrecho mbito mencionado, estoy convencido de que no seran
completamente distintas las posibles analogas crticas narradas pertenecientes a otros sectores de
investigacin didctica.1
Lo que har en este captulo y en el siguiente del libro es declarado a continuacin. Analizar
algunas de entre las problemticas que parecen emerger con ms fuerza en los ltimos aos,
*

Didattica della matematica come epistemologa dellapprendimento matematico, captulo 2 (pp. 55-96) del
libro Elementi di Didattica della Matematica, Italia, Pitagora Editrice Bologna, 1999. Coleccin
Complementi di matematica per l'indirizzo didattico/6. Traduccin al castellano por Vctor Larios Osorio
(Departamento de Matemticas, Fac. de Ingeniera, UAQ, 2002).
Este texto ha sido traducido para su utilizacin en la Maestra en Docencia de las Matemticas (FI-UAQ,
Mxico) y no persigue fines de lucro.

Sobre la especificidad de la investigacin en didctica de la matemtica, sugiero a Brun y Conne (1990) y


Boero (1992a).

problemticas que se han consolidado como elementos de investigacin B, y que me parece que
proporcionan pretextos slidos y significativos para una posible generalizacin, de modo que
proveen aportes tambin a la definicin de una didctica general. Me limitar por tanto a sealar
aspectos relativos a la didctica de la matemtica, pero con comentarios tendientes a la
generalizacin. Vista la naturaleza tambin expositiva de la obra, me abstendr de presentaciones
excesivamente tcnicas y me limitar slo a la posicin de los diversos problemas, mostrando en
resumen, en los prximos pargrafos, algunas temticas muy difundidas en mi ambiente y de
particular inters. Por honradez, debo remarcar que lo que sigue no es ms que una panorama
limitado, reducido a lo esencial, del todo insuficiente, teniendo slo como objetivo el de dar a los
que no pertenecen a la comunidad de los investigadores en didctica de la matemtica una idea de
las problemticas, y por tanto para nada exhaustivo.
Muy de mala gana no tratar problemas muy debatidos hoy en da que sin embargo me haran entrar
demasiado en lo especfico; buscar a veces remediarlo recurriendo a citaciones bibliogrficas
oportunas.
Por ejemplo, har slo un sealamiento al problema de la visualizacin, en el cual me limito a
remitir a algunos trabajos especficos;2 har slo algunos sealamientos sobre conceptos figurales;3
y slo algunas observaciones sobre la demostracin en la actividad matemtica en clase;4 y otras,
as como ya he anticipado en el Prlogo. Evitar tratar problemticas relacionadas con las
modalidades de investigacin didctica; sin embargo, puesto que observar el comportamiento de los
estudiantes y los profesores parece ser la tcnica ganadora, quiero remitir al menos a algunos
estudios recientes sobre este tema y esta tcnica: Thompson (1984), Arsac y Mante (1989), Comiti
y Grenier (1994), Blanchard-Laville (1997), Schubauer-Leoni (1997b) y Schubauer-Leoni y
Leutenegger (1997).

Vase, por ejemplo, Bishop (1989) y Vinner (1992). Para iniciar de modo crtico este estudio, aconsejo a
Kaldrimidou (1987), con una vasta bibliografa. Al lector italiano le sugiero Kaldrimidou (1995) y Bagni
(1997a), en los cuales se da una interpretacin particular del concepto de visualizacin que me parece til
para las aplicaciones didcticas.
El estudio pionero sobre este tema es el de Efraim Fischbein iniciado al final de los aos 60, pero el punto
de partida para quien quisiera afrontarlo es un artculo ms reciente del mismo Fischbein (1993); en este
sector han contribuido mucho los trabajos de Maria Alessandra Mariotti; sealo: Mariotti (1993a,b,c,d) y
Mariotti y Fischbein (1997). Al lector italiano, le sugiero adems: Mariotti (1992a,b, 1994, 1995a,b). Sobre
este tema regresar brevemente en 5.10.
Opino que sobre este tema se debe considerar fundamental hoy el estudio de los trabajos de Raymond Duval
y en particular de su libro: Duval (1995a), un libro cuyo contenido est muy dirigido a la problema
mencionada. Tambin de Duval sugiero adems: (1991, 1992-93, 1995b) que el lector italiano puede
encontrar traducido [y Duval (1992-93) tambin lo puede encontrar traducido al castellano (N.T.)].
Finalmente sugiero Duval (1996) que se pone como referencia ya sea para los temas aqu sealados, ya sea
para cuestiones ms generales. Sealo adems las siguientes traducciones en italiano: Barbin (s.f., 1994),
Hrtig (1993), Antibi (1993). Las investigaciones realizadas en este tema son bastantes, Italia incluida; la
bibliografa es amplsima, y por tanto para limitar la dificultad de investigacin me limito a sealar slo
Grugnetti, Iaderosa y Reggiani (1996): en realidad la importancia de esta coleccin supera el mbito de la
escuela media y la bibliografa es bastante amplia; sugiero tambin la lectura de la resea de Daconto
(1996). Recuerdo adems que entre los temas tratado en la Scuola di Formazione per Isegnanti, ralizada por
el Ministerio della Pubblica Istruzione [el equivalente a la Secretara de Educacin Pblica en Mxico
(N.T.)] y la C.I.I.M. [Comisin Italiana para la Enseanza de la Matemtica, organismo de la Unin
Matemtica Italiana], Viareggio 13-19 de noviembre de 1995 y 26 de febrero-1 de marzo de 1996, Nicolina
Malara ha tratado precisamente el tema del camino a la demostracin en geometra (de cada sesin de tal
escuela existen las Actas que son distribuidas gratuitamente). No puedo finalmente no recordar Arsac
(1988). Sobre este tema regresar brevemente en el curso del captulo 11.
2

Adems evitar los estudios didcticos especficos: la didctica de la geometra, la didctica de las
transformaciones geomtricas, la didctica del lgebra,5 ..., que tienen muchos seguidores y mucha
relevancia en Italia y en lugares internacionales. Y tambin estudios muy detallados y especficos,
por ejemplo: la didctica de los vectores, la didctica de las homotecias, la didctica de las
operaciones aritmticas, ..., que constituyen el esqueleto de base para las investigaciones empricas.
Y tambin evitar estudios de carcter transversal: la didctica de las demostraciones en general, la
didctica de la resolucin de problemas, la didctica de las definiciones, ..., que tienen seguidores
en todo el mundo.

2.2. Sobre la terminologa. Por qu buscar una teora?


Una buena prctica es el fruto de una teora verdadera.
Jos Ignacio Bartolache, Lecciones matemticas, 1769.
Si quieres proceder, haz una teora.
A. Karmiloff-Smith y B. Inhelder, en la revista Cognition, 3, 1975,
195-212.
No hay nada ms prctica que una buena teora.
Dicho popular.

Antes de proceder especficamente en el terreno de las ejemplicaciones, es necesario analizar


algunos aspectos generales. Recomenzar con los terminolgicos.
Supondr que el trmino educacin es ms general y comprensivo que didctica; pero no
callar que sobre esta cuestin, es decir la cuestin de la doble terminologa en uso entre quienes se
ocupan de investigacin en didctica, es vivaz en el debate: se debe decir educacin matemtica
o didctica de la matemtica?
En el mundo anglosajn, como ya he dicho, se prefiere actualmente la primera diccin, pero
refirindose a esa rea de conocimiento que se refiere a los procesos de enseanza-aprendizaje de la
matemtica, es decir a ese que en Francia, Alemania, Italia, Espaa, etctera, normalmente se llama
comnmente didctica de la matemtica. Lo que me autoriza, por ahora, es siguiendo tanto a
Steiner (1985) como a Godino (1991), a identificar las dos denominaciones; pero regresar a este
punto en 2.6.
Considerando tambin a Steiner (1990) se podra pensar que la teora de la educacin matemtica es
parte de la didctica de la matemtica y que sta, a su vez, forma parte de ese sistema que se llama
sistema de enseanza de la matemtica. Este ltimo campo comprende una vasta serie de
problemticas que van desde la formacin inicial de los profesores a la formacin en servicio, desde
el desarrollo del currculum a las actividades en clase en la hora de matemtica, desde el material
didctico al libro de texto, hasta a los varios y muy diversos problemas de evaluacin, etctera.
Aunque todo esto sea de extraordinario inters, no entrar aqu en cuestiones de este tipo, sino a
travs de reflexiones que toman inspiracin de investigaciones, como veremos en los captulos
siguientes.
An siguiendo a Steiner, existen algunas disciplinas de referencia, con las cuales hay contactos
privilegiados: obviamente la matemtica, obviamente la epistemologa y la historia de la
matemtica, pero tambin la psicologa, la sociologa, la pedagoga (o, mejor, la ciencia de la
educacin), las ciencias naturales, la informtica, la lingstica, etctera.
5

Sobre este tema quiero sin embargo citar al menos algunos trabajos brillantes producidos en Italia:
Arzarello, Bazzini y Chiappini (1994), Bazzini (1997), Malara (1994, 1997), Malara y Gherpelli (1996), por
mencionar algunos.
3

Se podra considerar todo esto, como ya he anunciado, como un sistema; pero ahora no se puede
callar que existen otros sistemas anlogos, con los cuales el nuestro entra en contacto: en general los
nuevos aprendizajes debidos a la evolucin de la sociedad (por ejemplo el ingreso masivo de las
calculadoras en nuestra vida cotidiana y en la escuela, con todos los conflictos que eso implica)
(Noss, 1998), la educacin en las ciencias experimentales y cosas as.
Esa que inicialmente habamos llamado teora de la educacin matemtica es vista por otros
autores de modos distintos (a veces muy distinto, a veces slo un poco distinto).
Por ejemplo Higginson (1980), uno de los pioneros en este sector, propone como modelo un
tetraedro cuyas cuatro caras representaran la filosofa, la sociologa, la matemtica y la psicologa,
mientras que la teora de la educacin matemtica sera, con obvio significado, el espacio interno
del tetraedro. La explicacin de esta visin en particular retoma de modo esquemtico aquellas que
para Higginson son las cuatro preguntas fundamentales: ! qu cosa ensear (matemtica), ! por
qu (filosofa), ! a quin y dnde (psicologa), ! cundo y cmo (sociologa).
Sirvindose de esta imagen, al menos idealmente se pueden aclarar aspectos que conciernen a la
comprensin de posiciones que muchos tienen sobre la enseanza-aprendizaje de la matemtica, la
comprensin de las causas que empujan a conservar o modificar los currcula, las concepciones
sobre la investigacin en didctica y sobra la preparacin de los profesores.
El inters por la teorizacin en didctica de la matemtica tiene un motivo vlido de ser. Slo
cuando se tiene una teora a disposicin se puede tener el recurso de un marco de referencia como
gua para la fundamentacin de los problemas de investigacin y para interpretar los resultados de
la misma investigacin [estoy considerando a Wenzelburger (1990)]. Sin sto, toda investigacin en
el campo parece ser aislada; slo organizando el conocimiento de modo general, sto es, slo
creando una teora, se tiene la certeza de contribuir al progreso unitario en un sector especfico.
Escribe Godino (1991):
La teorizacin es un requisito a fin de que un rea del conocimiento consiga la categora de
cientfica y pueda desarrollar su papel explicativo y predictivo de los fenmenos.
Recuerdo la metfora de la tela de araa, debida a Mostern (1987):
Somos como araas, y las teoras como las redes o telas de las araas, con las cuales buscamos
captar y capturar el mundo. No es necesario confundir estas redes o telas de araa con el mundo
real, pero, sin ellas, estaremos ms alejados de poderlo captar y, por ltimo, disfrutarlo!.
Recuerdo tambin que en el transcurso del V ICME (Adelaide, Australia, 1984) se decidi dar vida
a un Grupo de Trabajo sobre el tema: teora de la educacin matemtica (TME) que no ha cesado
sus trabajos y por tanto est an notablemente activo.
Un poco arriba he hablado de modelo para introducir el tetraedro de Higginson. Pero esta palabra
reviste para nosotros una importancia fundamental, tanto que le dedicar muchas pginas en los
captulos 4 y 5, sobre todo a causa de la extrema variedad de significados que puede asumir.
Cuando se habla de modelo didctico, los pedagogos, los didactas generales y quienes se ocupan
de la ciencia de la educacin, dan varias interpretaciones; entre ellas, por ejemplo:
un modelo pedaggico en sentido amplio;
una modelizacin de los procesos de aprendizaje;
una modelizacin del desarrollo y de la prctica didctica;
la estructura conceptual del saber enseado;
etctera.
La situacin es vasta a tal grado que muchas veces se han intentado las clasificaciones. Por ejemplo,
la clsica distincin pedaggica entre modelo autocrtico y modelo democrtico; los estudios sobre
el comportamiento en el aula por parte de los alumnos, variables a segn del comportamiento del

profesor. Ha sido probablemente este el origen (de marca toda anglosajona) que ha marcado el
camino a los estudios sobre las diferentes modalidades de lecciones, sobre la pedagoga de los
proyectos, sobre la individualizacin (Baldacci, 1993), sobre la didctica del trabajo en grupo,
etctera (estudios muy cultivados Francia, Alemania e Italia).
Se puede intentar una definicin, llamando modelo pedaggico en un sentido amplio a un complejo
terico (eventualmente implcito) que pone en movimiento representaciones del alumno en
situaciones de aprendizaje, de los saberes y de los instrumentos que conviene o se deben utilizar, del
funcionamiento de la clase y de las metodologas didcticas y relacionales, de la funcin y del papel
del profesor.
En este sentido, entonces, toda pedagoga remite a su modelo pedaggico y que adems puede ser
implcito o inconsciente por parte de quien hace uso de los instrumentos pedaggicos (por ejemplo,
es clsica la actitud de un profesor convencido de no tener necesidad de instrumentos pedaggicos:
de hecho, no obstante pone en funcionamiento un modelo pedaggico, definido por su misma
postura didctica).
Slo recientemente estos estudios han evolucionado, recurriendo a la didctica, por ejemplo cuando
el modelo didctico ha sido expresado en trminos de modelizaciones de los procesos de
aprendizaje. Por ejemplo, Meirieu (1987, pp. 110 y ss.) ha intentado una descripcin tipolgica de
las operaciones mentales y ha distinguido 4 tipos: la deduccin, la induccin, la dialctica y la
divergencia; para cada tipo ha analizado, ejemplicado y definido situaciones particulares de
aprendizaje, retomando en parte los estudios de Beaudot (1973).
Segn muchos autores aqu est la raz de la idea de los perfiles pedaggicos o perfiles cognitivos
vueltos famosos gracias a la obra ahora ya clsica de Antoine De La Garanderie (1980) (que
deberemos encontrar de nuevo en el futuro). El punto de partida de su reflexin se basa en las
diferencias de evocaciones de la memoria sobre una idea, sobre una imagen mental; ciertas
personas parecen ser por su misma naturaleza ms visuales, otras ms auditivas; es lo que l
llama una lengua pedaggica materna. Como ya he dicho, deberemos regresar a este punto ms
adelante.
He aqu ahora que, al interior del debate sobre los modelos didcticos, entra con fuerza el individuo
con sus caractersticas pedaggicas naturales (Meirieu, 1987). Y es de aqu que surge la idea de
estrategias personales de aprendizaje y el concepto metodolgico de estrategias personalizadas de
enseanza que tanta fortuna han tenido al inicio de los aos 90, incluso en Italia.
Otras ideas de modelo didctico se refieren a algo ms cercano al profesor y su actividad de
docente, la eleccin metodolgica, los itinerarios didcticos, las modalidades de acceso al saber.
Por ejemplo Gardner (1993) analiza las modalidades de acercamiento a los conceptos por parte del
profesor, distinguindolas en 5 tipologas (que se refieren a 5 modalidades diferentes de la
inteligencia): acercamiento narrativo, acercamiento lgico-cuantitativo, acercamiento
filosfico-conceptual, acercamiento esttico y acercamiento experiencial (pp. 256-257 de la edic.
italiana).
Otras ideas de modelo didctico tienen que ver con la estructura conceptual del saber enseado: por
ejemplo aqu est la raz de la problemtica que ha llevado a evidenciar la importancia que tiene,
para el aprendizaje, el conjunto de las competencias que los estudiantes ya poseen sobre un cierto
tema. No se ensea jams en vaco, sobre la nada; cuando se ensea cualquier cosa, sobre esa
cualquier cosa existen ya conocimientos, ideas, competencias, ms o menos correctas, ms o
menos bien fundadas: no se puede no partir de este conocimiento preliminar para llegar a la
conceptualizacin. Este tipo de reflexiones, como veremos en el caso de la didctica de la
matemtica, ha llevado a tener cada vez en mayor consideracin el estudio de la historia de la
matemtica, en cuanto fuente de ejemplificaciones sobre las ideas a-cientficas que se pueden hacer
espontneamente de ciertos conceptos, antes que su formacin cientfica propiamente. Y esto
tambin ha puesto en evidencia la relacin que existe entre una imagen, pensada como una cosa

no fija, fcilmente modificable de un concepto con un acto de voluntad, por ejemplo cognitivo, de
una forma no definitiva, y un modelo estable, considerado inamovible, de eso. Sobre este
delicadsimo punto basar, en el captulo 5, una definicin ma que se revela cmoda en mis
experiencias de investigacin y de trabajo con los profesores para comprender el recorrido didctico
de la formacin de los conceptos.
Pero regresemos al tema que se estaba tratando.

2.3. Hacia una teora de la didctica de la matemtica


Un descubrimiento verdaderamente nuevo, de importancia
histrica, es casi siempre sobrevaluado al inicio, al menos por el
genio a quien se le debe. Como ensea la historia de la ciencia, el
mbito en el cual vale un principio explicativo apenas descubierto
es casi siempre sobrevaluado por su descubridor. Este
comportamiento precisamente forma parte de las prerrogativas del
genio (...) Hasta en el estrecho crculo de una escuela cientfica, el
proceso de formacin de una nueva opinin comn tiene siempre
inicio con una negacin excesiva de eso que era credo hasta poco
antes. Generalmente, como ya habamos dicho, es el mismo
pionero de la nueva opinin quien se vuelve responsable de esta
exageracin. A sus alumnos, menos geniales pero mejor provistos
de capacidad analtica, les espera la tarea de pararse en el punto
justo, amortiguando lo ms posible las oscilaciones. El proceso
inverso da lugar en cambio a una concrecin doctrinaria que
constituye un obstculo para posteriores progresos del
conocimiento. Cuando en efecto el descubridor de una nueva
verdad no encuentra alumnos crticos, sino discpulos creyentes, se
llega a la formacin de religiones que, efectivamente, pueden tener
una influencia muy positiva en la vida cultural en general, pero que
son del todo indeseables en el mbito de la ciencia.
Konrad Lorenz [1903-1989], Laltra faccia dello specchio (1973).

Considerar aqu la epistemologa en una de sus posibles acepciones y esta es como la rama de la
filosofa que estudia cmo se constituyen los conocimientos cientficos de un cierto sector
especfico, precisamente tambin para delimitar y caracterizar esta especificidad. En este sentido
existe una epistemologa de la matemtica (Speranza, 1997), por ejemplo; una epistemologa de la
fsica, por ejemplo; y segn algunos est definida y segn otros en va de definicin una
epistemologa especfica de la didctica de la matemtica. Slo que existen diversas acepciones en
las cuales todo sto puede entenderse; aqu me limitar slo a algunas de las ms seguidas por los
investigadores en didctica de la matemtica.
Comenzar con consideraciones de carcter un poco ms general.
Recuerdo la nocin de paradigma, refirindome a Thomas Kuhn (1962, 1968). No es fcil
establecer con exactitud qu cosa se entiende con este trmino, incluso porque en las obras citadas
aparecen al menos 20 acepciones distintas [sobre este... recuento estoy confortado por un control
anlogo propuesto por Juan Godino, que en cambio ha contado 22; vase Godino (1993a)]. Ms o
menos se puede decir que Kuhn entiende por paradigma el conjunto de las hiptesis tericas
generales y el conjunto de las leyes para sus aplicaciones, comnmente aceptadas por los miembros
de una misma comunidad cientfica, y que implican un acuerdo sustancial en los juicios
profesionales, de mrito y de pertinencia. Hay un momento, en la formacin de una nueva
comunidad cientfica, a partir del cual finalmente se puede hablar de paradigma; la fase que precede
parece estar caracterizada por una desorganizacin, privada de acuerdos especficos, y con una

constante bsqueda de debate sobre los fundamentos de la disciplina misma. De broma se puede
decir que en esta fase hay tantas teoras como investigadores y una continua bsqueda y exigencia
de clarificar los puntos de vista propios y de otros. Los trabajos escritos de investigacin en el
campo son acompaados a menudo por largas explicaciones sobre las caractersticas generales de la
investigacin misma.
La tesis de Kuhn ms famosa es en la cual el progreso cientfico procede segn revoluciones, dado
que se tiene un avance, evoluciona, slo despus de una crisis. [Esto evidentemente pensando en la
otra famosa obra de Kuhn, La revolucin copernicana (1957).]
En cuanto a lo que concierne a Imre Lakatos [1922-1974], me limito a llamar la atencin hacia la
idea de programa de investigaciones [y me estoy refiriendo, entre las famossimas obras de
Lakatos, a Lakatos y Musgrave (1960)]. Con este trmino se entiende una serie de sucesiones de
teoras relacionadas entre s en un desarrollo continuo, conteniendo reglas metodolgicas de
investigacin (ya sea en lo positivo: a seguir; ya sea en lo negativo: a evitar). Todo programa debe
contener:
un ncleo o centro del programa;
un sistema de hiptesis auxiliares;
la heurstica, sto es la totalidad de los procedimientos que se pueden aplicar a la resolucin de
los problemas.
En esta sucesin, una nueva teora puede entonces considerarse un progreso respecto a una
precedente si:
hace predicciones que la precedente no estaba en posibilidad de hacer;
algunas de tales predicciones se pueden probar como verdaderas;
la nueva teora explica hechos que la precedente no poda probar.
Una ciencia madura debe tener su programa especfico de investigacin.
Me referir ahora a Mario Bunge (1985a,b); segn este autor, la ciencia es un cuerpo en constante
crecimiento de conocimientos, caracterizado por el hecho de tratar con conocimientos racionales,
sistemticos, exactos y verificables (y por tanto tambin falibles). El conocimiento cientfico
coincide con el conjunto de las ideas sobre un cierto tema, establecido aunque momentneamente
provisional; pero luego la concurrencia de los individuos y el intercambio de informaciones y de
ideas, da lugar a una comunidad cientfica. Aquello que caracteriza la diferencia entre los campos
de creencia (religiones, ideologas, polticas, ...) y los campos de investigacin cientfica es el tipo
de modalidad segn las cuales suceden los cambios en las ideas. En los primeros campos los
cambios suceden a causa de revelaciones, controversias, presiones sociales; en los segundos hay
un cambio continuo a causa de los mismos resultados de la investigacin.
Segn posturas ms dbiles, una ciencia se define cuando dispone de un objeto especfico de
estudio, de un mtodo propio de estudio y de un lenguaje especfico compartido. A esta postura
hacen referencia comnmente los tericos de las ciencias humanas, por llamar ciencias
precisamente, sus dominios de estudio.
Esta postura dbil ha hecho proliferar el apelativo de ciencias dado a muchas disciplinas. En
efecto, cualquier disciplina a cuyo desarrollo concurran estudiosos que se reconozcan como
expertos en ella, tarde o temprano adquiere las caractersticas recin descritas. El problema de la
repetibilidad de los experimentos, de la correcta definicin de las variables en juego, del sentido que
adquieren trminos como riguroso, verdadero, etctera, tiende a desparecer en la nada
(DAmore, 1998a). En este sentido, sealo slo cmo, a partir de la propuesta de Michel Foucault
[1926-1984] (1966) segn el cual la pedagoga, ciencia de la educacin y la didctica [general]
debera ser considerada en los conjuntos tericos, como de los de multiplicidad discursiva,
Vergnioux (1991, p. 168) haba intentado establecer una tipologa de los enunciados pedaggicos:

enunciados tericos obtenidos de saberes constituidos (psicologa, sociologa, etctera);


enunciados empricos sacados de las observaciones en el campo educativo y de la experiencia
de los profesores;
enunciados de sntesis emprica que intentan sntesis tericas a partir de los enunciados
empricos;
enunciados regulares que organizan de modo especulativo los conjuntos discursivos
asegurando, a travs de conceptos oportunos, el sentido y la finalidad de la disciplina y de los
enunciados mismos.
Segn Vergnioux, todo discurso pedaggico es un conjunto de enunciados de estos cuatro tipos.
Tiene sentido, a su modo ver, hablar de racionalismo didctico en los casos en los cuales, en un
discurso pedaggico, hay una preponderancia de enunciados de los ltimos dos tipos.
El sealamiento a la sociologa y lo emprico, no pueden no traer a la mente la concepcin de teora
prctica de mile Durkheim [1858-1917] (1922) con este propsito. El problema es pensar en el
estatuto de los discursos mixtos que por una parte conciernen cercanamente con la prctica de
enseanza y por otra elaboran una teorizacin inspirndose en lo terico que ya ha sido elaborado al
interior de la ciencia de la educacin. Cierto, aqu entran en juego cuestiones de gran alcance,
difcilmente manejables, como el papel de la filosofa de la educacin, la misma meta del educar.
Sobre el sentido y sobre el alcance que tiene la filosofa en estas decisiones, me limito a remitir a
Best (1969, 1973) que examina tal cuestin y es un precursor de estas consideraciones. Quiero
subrayar el hecho de que en el mbito de las discusiones sobre estas temticas naci la
psicopedagoga (pero slo en el ambiente escolar), intentando mediar entre dos niveles distintos
sobre los cuales se pone la teorizacin pedaggica; por un lado el nivel epistemolgico de
unificacin conceptual, por el otro el nivel tico, de integorrogacin crtica sobre las metas.
Continuando con las relaciones estrechsimas entre filosofa, epistemologa y didctica y sus
influencias recprocas, sugiero aqu la puntualizacin importante de Artigue (1990) y el trabajo
clsico de Ernest (1991).
Existen tambin trabajos que buscan unificar las investigaciones en educacin en torno a los
ncleos conceptuales o a las problemticas fundacionales. Estoy pensando en la praxeologa y en la
didaxologa.
La praxeologa se puede pensar como el estudio de las condiciones de ejecucin de una accin
eficaz en un sector dado; es ahora obvio la referencia a la eficacia de una accin didctica, una vez
definidos los trminos, estudiada por Not (1984) e Imbert (1985) por ejemplo.
La didaxologa es definida por De Landshere (1979) como la ciencia de la enseanza y est basada
en la investigacin emprica, haciendo referencia a un mtodo experimental.
Aquello que me parece se concluye es al menos esto: que hay un deseo constante, evidentsimo, una
fuerte tensin por caracterizar la vertiente didctica de la ciencia de la educacin y de la pedagoga
desde un punto de vista cientfico, cualquier cosa que signifique este adjetivo.
Lo que hay de comn en todas estas interpretaciones es que las teoras cientficas no pueden ser
creaciones o invenciones de uno solo, sino debe ser una comunidad de personas entre las cuales rija
un acuerdo sustancial ya sea sobre los problemas significativos de investigacin, ya sea sobre las
modalidades en las cuales sta se explica. Con respecto a esto har referencia, para la claridad, a un
trabajo de Romberg (1988) para definir las caractersticas peculiares de una ciencia consolidada y
estable:
debe existir un conjunto de investigadores que demostraran intereses en comn; en otras
palabras debern haber problemticas centrales que guan el trabajo de los investigadores y que
son compartidas;
las explicaciones dadas por los investigadores deben ser de tipo causal;
8

el grupo de investigadores debe haber elaborado un vocabulario y una sntesis comn, sobre la
cual el grupo est de acuerdo;
el grupo debe haber elaborado procedimientos propios para aceptar o refutar los enunciados.
Por todo este libro tratar de delinear los aspectos relevantes de la didctica de la matemtica y de
algunos elementos de la investigacin actual en didctica de la matemtica, sugiriendo que sta es
una teora por s misma (pero que puede aportar una contribucin decisiva a la fundamentacin de
otra teora que se podra llamar simplemente didctica o didctica general: pero slo en los ltimos
captulos afrontar de modo especfico este tema). Por ahora, es fundamental tratar el problema de
la didctica de la matemtica como teora por s misma. Lo har, utilizando a veces de modo
explcito, a veces de modo implcito, caracterizaciones seleccionadas oportunamente de los trabajos
de Kuhn, Lakatos y Bunge, a veces sin mayores distinciones.
Est bajo los ojos de todos la existencia de un gran grupo internacional de investigadores en
didctica de la matemtica que tienen intereses comunes, para quienes existen problemticas
consideradas centrales y compartidas, que dan un par de decenas de explicaciones de carcter
causal, que tienen elaborado un vocabulario comn, compartido; tienen sus congresos especficos y
sus revistas especficas, al interior de las cuales las propuestas de comunicacin o de publicacin
son analizadas con base en procedimientos ahora ya compartidos ampliamente. Estamos por tanto
en pleno en las condiciones propuestas por Romberg para poder afirmar que la didctica de la
matemtica tiene todas las caractersticas para poder ser considerada una ciencia consolidada y
estable.
Una contribucin notable ha sido dada ciertamente por la Escuela Francesa que a veces ha creado
un vocabulario que despus se hace comn, al cual poco a poco los didactas de nueva formacin se
han adherido.6 Existe de modo especfico un grupo de investigadores que tienen como fin propio la
definicin de la teora didctica de la matemtica; se trata del grupo TME que, como ya he
recordado, se ha formado durante el ICME-V en 1984 (Malara, 1998). Para sancionar de modo
definitivo esta oficialidad de existencia acadmica est luego el hecho de que son cada vez ms las
ctedras universitarias de didctica de la matemtica en todo el mundo, la proliferacin (bajo
diversas formas) de escuelas de especializacin o cursos universitarios de licenciatura para la
formacin de los profesores (Alemania, Francia, Espaa,... y, desde 1998-99, Italia).
Despus de su nacimiento, el TME ha tenido otros numerosos encuentros oficiales, por ejemplo en
Bielefeld (Alemania) en 1985, en Amberes (Blgica) en 1988, en Oaxtepec (Mxico) en 1990, en
Paderno del Grapa (Italia) en 1991,... En el curso de estas reuniones, se tiene cada vez una mayor
profundizacin en el papel de la especifidad y se ha pasado de temas sociales (papeles, modelos,
conceptos, ...) a temas especficos (por ejemplo las perspectivas del punto de vista vygostkiano en el
aprendizaje).
Esta ltima frase nos lleva necesariamente a hablar de un aspecto extremadamente importante al
interior de nuestra disciplina: sus relaciones profundas con el campo de la psicologa.
Desde este punto de vista podramos distinguir tres grandes filones de teoras y modelos relativos a
la instruccin: interaccin cognitiva, interaccin social e interaccin contextual:
! La interaccin cognitiva, en la cual podramos situar las teoras de J. Piaget, de J.S. Bruner y de
D.P. Ausubel, podra ser caracterizada por la idea de que la instruccin es sobre todo un paso de
informacin, el objetivo es entonces el de crear situaciones ptimas para el paso privilegiado y
principal, ese que va del profesor al alumno. El objetivo es el de hacer que el alumno llegase a las
informaciones lo ms correctas posibles.

Al respecto juzgo fundamental el estudio de Perrin-Glorian (1994) que, en las pginas 98-107 y 116-118,
intenta precisamente una sntesis histrica en este sentido, obviamente referida a la situacin francesa.
9

! La interaccin social da la importancia principal al papel de los sujetos que interactan, alumnos
y profesores; la instruccin es el producto de esta interaccin; en este filn podramos poner a Lev
Semionovich Vygostki [1896-1934] y a Alberto Bandura.
! La interaccin contextual da relevancia no slo a los sujetos, sino tambin al contexto en el cual
ocurre la interaccin misma; en este filn se podran poner los trabajos de B.F. Skinner,
R.M. Gagn y L.J. Cronbach.
Paso de informaciones, interacciones entre sujetos, interacciones de los sujetos con el contexto...
Por opcin en este campo no es posible no ocuparse, quiz de manera preliminar, al momento de
aceptar una u otra de las teoras de aprendizaje o al afrontar la caracterizacin que cada uno de
nosotros quiere dar a la accin en el campo didctico, si se quiere con forma de docente, si se quiere
con forma de investigador.
Es entonces obvio que la adhesin fue maciza por parte de los investigadores en didctica de la
matemtica cuando se lanz la idea de formar un grupo de estudio sobre la psicologa de la
educacin matemtica (PME) que hoy tiene sus reuniones en todo el mundo. Entre los
investigadores que han dado mayor impulso a este grupo slo quiero aqu recordar a Efraim
Fischbein [1920-1998] y a Grard Vergnaud.7
El Grupo PME ha rebasado la problemtica psicolgica inicial; el debate sobre la investigacin ha
evidenciado la necesidad de tener en cuenta ulteriores problemticas las cuales son, citando a
Balacheff (1990a,b):
la especificidad del conocimiento matemtico; sto lleva en consecuencia al estudio de los
procesos cognitivos de los estudiantes a modo de que normalmente son indicados como sus
capacidades o los resultados alcanzados (esto es, desde mi punto de vista, uno de los puntos
cruciales que distinguen, como ya he dicho anteriormente, la investigacin moderna en
didctica de la matemtica);
la dimensin social del aprendizaje de la matemtica al interior de un contexto especfico.
Una tendencia en este sentido era ya anunciada por el mismo Fischbein (1990a) cuando, en un
artculo que es en realidad una Introduccin, afirmaba que la psicologa de la educacin matemtica
debe hacerse la educacin matemtica en general, como cuerpo de conocimiento especfico.
Pero en esta famosa Introduccin hay adems otras afirmaciones fuertes que vale la pena
conocer.
Podra parecer que la adopcin de cuestiones, conceptos, teoras y mtodos tratados en el campo de
la psicologa (general) y adoptados en el campo de la educacin matemtica, pueden dar frutos
positivos y resultados interesantes. Pero la verificacin emprica ha demostrado ampliamente que
las cosas no son as. Cmo dar una explicacin de sto? Fischebin sugiere que sto es debido al
hecho de que la psicologa no es una disciplina deductiva; este fallo en el paso de lo general a lo
particular se tiene tambin en los campos de la psicologa (general) fuertemente entrelazados con el
dominio de la educacin matemtica (por ejemplo: los estudios conducidos por psiclogos sobre la
resolucin de problemas, sobre la memoria, sobre las estrategias de razonamiento, creatividad,
representaciones, imaginacin, etctera). Esto acarrea que tales argumentos no puedan constituir
una fuente de problemticas de investigacin en el campo de la didctica de la matemtica. Por
ejemplo, suponiendo tambin una cierta veracidad de la teora de los estadios lineales de Piaget y de
sus ideas acerca del desarrollo de los conceptos matemticos (nmero, espacio, funcin, etctera),
no es posible, segn Fischbein, trasladar tales ideas al currculum.
7

Al lector italiano le sugiero, en caso de que lo hubiese hecho antes, el estudio de los artculos de estos dos
autores en lengua italiana. En Prodi (1984) aparecen las traducciones de dos artculos de Fischbein; en Chini
Artusi (1985) aparecen traducidos dos artculos de Fischbein y dos de Vergnaud; en Fischbein y Vergnaud
(1992), aparecen traducidos otros cinco artculos de cada autor. Adems un libro de Vergnaud (1981) ha
tenido, aunque slo hasta 1994, una traduccin al italiano [y en 1991 una traduccin al castellano (N.T.)].
10

Por no ser un argumento cerrado en s, las problemticas y carcter psicolgico de la didctica de la


matemtica son especficas y normalmente ningn psiclogo encontrar estos problemas en el curso
de su carrera profesional. Si un psiclogo se interesa en problemas relativos a cuestiones de
psicologa del aprendizaje de la matemtica, de hecho deja su campo anterior para pasar a ste
ltimo. En otras palabras, los conceptos psicolgicos usuales se convierten en otros, adquieren
nuevos significados utilizados en el mbito matemtico o en el mbito de educacin matemtica. En
otras palabras o hay colaboracin entre los expertos de los dos sector, pero permaneciendo cada uno
en su propio sector, o bien hay un cambio de frente si un estudioso de un sector se hace ilusiones de
poder entrar en el otro impunemente.
Hay tambin teoras del aprendizaje y es entonces obvio que se buscaran los ltimos aportes al
estudio del aprendizaje matemtico.8
Tambin en este caso son distintas, dado que cada una tiene especificidad propia.
En la instruccin basada en principios conductistas [descrita ampliamente por m en la primera parte
de DAmore (1993a)] se tiende a partir el currculum en partes, cada una de las cuales es vista como
temas de aprendizajes por s mismos; al aprendizaje se llega a travs de refuerzos apropiados; el
primer paso de cada segmento curricular consiste en temas y conceptos bsicos, sobre los cuales se
funda lo siguiente del conocimiento. En el caso de la instruccin fundada en la epistemologa
gentica de Piaget, las competencias generales formales basadas sobre operaciones lgicas que
preceden a las aritmticas basadas directamente sobre los nmeros no han proporcionado ayuda
adecuada para hacer adquirir al nio la habilidad bsicas (como ms o menos ya he dicho en el
captulo anterior).
Una teora del aprendizaje matemtico se basa en los estudios cognitivos: el asunto de base es que
el alumno construye, de modo activo, su propio conocimiento interactuando con el ambiente y
organizando sus construcciones mentales. La instruccin influye lo que el alumno aprende, pero no
determina tal aprendizaje. El alumno no se limita a recibir pasivamente el conocimiento, sino que lo
reelabora constantemente de modo autnomo.
Esta lnea, que se podra adscribir al constructivismo, es la ms seguida actualmente, segn
Vergnaud (1990a), por quienes se ocupan de las teoras del aprendizaje.
El punto de vista constructivista requiere asuncin de dos axiomas (Kilpatrick, 1987a):
el conocimiento no es recibido pasivamente, sino construido activamente por el sujeto que
aprende;
conocer es un proceso de adaptacin gracias al cual el sujeto que aprende organiza su propio de
dominio de experiencias.
bien visto, hay (al menos) tres posiciones bsicas:
constructivismo simple, llamado ingenuo: aquel de quien acepta slo el primer axioma;
constructivismo radical: aquel de quien acepta ambos axiomas;
constructivismo social: aquel de quien exalta el papel central del conflicto cognitivo (del cual
hablar ms ampliamente ms adelante) en la construccin del saber objetivo.
El trmino constructivismo es hoy usado en un abanico dramticamente amplio de
interpretaciones. Para tener las primeras informaciones, se puede ver Von Glasersfled (1992) y
Duval (1996-1997a). Una visin interesante que conjuga constructivismo y complejidad,
8

Es obvio que no podr aqu dar, de pasada, nada ms que una pizca de esta vastsima problemtica, de entre
las ms discutidas en el mundo! Invito al lector a consultar otros textos, ms especficos, sobre el tema.
Entre los tantos, por ejemplo, Pontecorvo y Pontecorvo (1985), Bruner (1961a,b), Bruner et al. (1966),
Gagn (1965-1985). En DAmore (1993a) haba ya intentado aproximaciones rpidas y miradas sobre este
difcil tema. Regresar no obstante en breve sobre este tema.
11

refirindose al trabajo sociolgico de Niklas Luhmann, est proporcionado en Ontiveros


Quiroz (1996, 1997).
Un modo tambin distinto de ver el problema de las teoras del aprendizaje es el llamado recurso al
modelo de la calculadora, segn el cual el funcionamiento de la mente es comparable con el de una
calculadora. El aprendizaje es entonces llamado proceso informtico: se tiene la hiptesis de que el
cerebro y la mente estn vinculados como lo est una calculadora y un programa y se comportaran
como tales, por ejemplo de modo absolutamente secuencial.
Lo explica muy bien Godino en el artculo que ya he citado anteriormente (1991):
La cognicin es alcanzada con un mecanismo de procesamiento central controlado por algn
tipo de sistema ejecutivo que ayuda a la cognicin a ser consciente de lo que est haciendo. Los
modelos de la mente se comparan a los modelos de las calculadoras relacionadas con un cerebro
central capaz de imaginar y ejecutar secuencialmente programas escritos en un lenguaje de alto
nivel. En estos modelos, la mente se considera esencialmente como unitaria y las estructuras y
operaciones mentales se consideran como invariantes para los distintos contenidos; se piensa que
un mecanismo nico estara en la base de las capacidades de resolucin de una cierta de clase de
problemas.
Qu acarrea esta metfora, como la llama Kilpatrick (1985), desde un punto de vista
metodolgico? Los hombres de ciencia cognitivos que aceptan este punto de vista realizan
observaciones sobre cmo los individuos resuelven problemas, si hay o no regularidades o
recurrencias en sus comportamientos especficos individuales: cuando los encuentran, los
evidencian y los proponen como modelos de comportamiento general a los alumnos en dificultad.
Construyen modelos de proceso en lo que atae a la comprensin y la ejecucin; tales modelos
son transformados en programas de calculadora y puestos en funcionamiento para simular el
comportamiento de un resolutor humano. Naturalmente no es necesario caer en el engao de tomar
esta metfora como muy significativa o hasta como la realidad del funcionamiento cognitivo.9
Se dice que, gracias a la proliferacin de este tipo de estudios, se han puesto en evidencia otros
puntos de vista de los procesos de aprendizaje y de resolucin de problemas, que ven ms central y
activo el papel del resolutor y que dan mucha ms importancia a la interaccin social en el aula.
En particular, sobre todo en obras de la ya mencionada Escuela Francesa, se ha desarrollado una
concepcin fundamental de la didctica que tiene caracteres distintos: el aprendizaje es un hecho
total, la didctica tiene paradigmas de investigacin propios, tiene una posicin indagatoria entre los
mtodos cuantitativos y cualitativos.
En otras palabras, el proceso de enseanza-aprendizaje es visto globalmente; los modelos que se
han desarrollado comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas y toman en
cuenta las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor al interior del contexto de clase.10
Creo que se pueden poner como fundamento de lo que estoy intentado decir dos clebres preguntas
que se plante Colette Laborde (1989):
cmo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la enseanza para
facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori?
qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para asegurarse que
puede ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos?
Se nota lo siguiente: a primera vista, las preguntas parecen relativas al proceso de enseanza; pero
el control implcito est en direccin opuesta y entonces toda la atencin est centrada en los
9
10

Sobre este gnero de cuestiones, vase DAmore (1998a).


Naturalmente, sera bueno aclarar qu cosa es y cmo se debe entender este cognitivo hoy en la
investigacin en didctica. A este respecto, sugiero la lectura de Schubauer-Leoni (1997a).
12

procesos de aprendizaje (a partir de los cuales se tienen luego obviamente reflexiones sobre el
proceso de enseanza).
Con estas ltimas consideraciones hemos abandonado el punto de vista general, las teoras
generales del aprendizaje, para llegar a situaciones bastante ms especficas, cercanas a la didctica
de la matemtica. Pasamos entonces decididamente a nuestra disciplina especfica, delineando el
punto de vista sistmico.
Guy Brousseau (1989a) define la concepcin de la didctica de la matemtica como ciencia,
una ciencia que se interesa en la produccin y comunicacin de los conocimientos
matemticos, y en qu cosa esta produccin y esta comunicacin tienen de especfico,
una ciencia que tiene como objetos especficos de estudio:
las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin
y las transformaciones que sta produce, ya sea sobre los conocimientos ya sea sobre sus
utilizadores;
las instituciones y las actividades que tienen como objetivo el facilitar estas operaciones.
Es obvio que todos nosotros entramos en juego cuando el objeto explcito de sto es la matemtica
y entonces se tienen peculiaridades sobre las cuales entrar en mucho detalle ms adelante.
Aqu me limito a recordar que Brousseau (y, ms en general, toda la Escuela Francesa) consideran
el fenmeno enseanza-aprendizaje desde un punto de vista sistmico y no como el estudio
separado de cada uno de sus componentes (un poco como se entiende hoy en los estudios
econmicos y sociales).
Tiene sentido entonces describir un sistema didctico, como hacen Chevallard y Joshua (1982);
para estos dos autores tal sistema est formado por tres componentes: profesor, alumno y saber
enseado; pero, naturalmente, hay un mundo externo, la sociedad en general, los padres, los
matemticos, etctera.
Entre los dos sistemas hay una suerte de zona intermedia, la noosfera: en ella se articulan las
relaciones entre los dos sistemas, en un todo nico, con sus conflictos (Godino, 1993b). La noosfera
se podra pensar como
la capa externa que contiene todas las personas que en la sociedad piensan en los contenidos y
en los mtodos de enseanza (Godino, 1993b).
Se habla en cambio de medio o ambiente (en francs: milieu) como del subsistema con el cual tiene
que ver directamente el alumno (materiales, juegos, etctera). Este milieu est al inicio definido
como el conjunto de todo aquello que acta sobre el alumno o sobre lo que acta el alumno
(Brousseau, 1977). Se puede pensar en la interaccin entre el alumno y el milieu, en ausencia de una
implicacin concreta del profesor, como lo que define una situacin a-didctica; mientras que si se
analiza un sistema educativo explcito (por ejemplo el papel del profesor) entonces se habla de
situacin didctica. A veces el milieu est definida sobre la base de objetos concretos verdaderos, a
veces se aade una intencin por la cual estos objetos son elegidos, a veces como cualquier cosa
estable, otras como cualquier cosa que se desarrolla y se modifica conjuntamente con el alumno.
Para las variaciones de la acepcin de este trmino, debido al proceso de desarrollo de toda la
teora, aparece igualmente clara la funcin: sirve para definir, al interior del sistema didctico, la
parte ligada a usos especficos a-didcticos, predispuestos as por el profesor, y por tanto con
objetivos didcticos, pero sin la presencia necesaria y constante de tales objetivos (por ejemplo, sin
la participacin directa del profesor). [Una descripcin de la evolucin del concepto de milieu, se
puede encontrar en Perrin-Glorian, 1994, pp. 128-130.]

13

En Chevallard (1985) y Chevallard y Joshua (1982), se llega a la conclusin de que el sistema


didctico es un objeto preexistente, dotado de una necesidad propia y de un determinismo propio;
que se caracteriza con base en las relaciones que establece, como ya dije, entre alumno, profesor y
saber.
Para proseguir con la ilustracin desde el punto de vista de la Escuela Francesa, suponemos adoptar
una perspectiva de molde piagetiano, sto es, que postulamos que cada conocimiento se construye
gracias a la interaccin constante entre sujeto y objeto; el aprendizaje es entonces una
jerarquizacin de estructuras mentales que se basan en un substrato, que son los contenidos.
En este sentido, se nos pone como problema principal de investigacin el estudio de las condiciones
en las cuales se constituye el saber, teniendo como objetivo alcanzar su optimizacin, su control y
su reproduccin en situaciones escolares. sto acarrea que se debe dar importancia al objeto de la
interaccin entre los dos subsistemas alumno y saber, y a la gestin de tales interacciones por
parte del tercer subsistema, el profesor.
En tal mbito podemos finalmente indicar qu se entiende por situacin didctica para despus
retomar el tema ms detalladamente en 7.3. Se trata de un conjunto de relaciones establecidas de
modo explcito o implcito entre el profesor, el alumno (o un grupo de alumnos) y elementos en el
entorno (instrumentos o materiales), teniendo como objetivo el hacer que los estudiantes aprendan,
sto es, que construyan un cierto conocimiento establecido previamente. Las situaciones didcticas
son por tanto especficas del conocimiento que se quiere hacer alcanzar.
Ahora, a fin de que el alumno construya su propio conocimiento, debe ocuparse personalmente de
la resolucin del problema que le ha sido propuesto en la situacin didctica, debe implicarse en tal
actividad. Es en tal caso que se estila decir que el alumno ha alcanzado la devolucin de la
situacin.
Tratar de entrar ms en detalle sobre este tema, muy importante. La devolucin es el proceso o la
actividad de responsabilizacin a travs de la cual el profesor logra que el estudiante comprometa
su propia responsabilidad personal en la resolucin de un problema (ms general: en una actividad
cognitiva) que se convierte entonces en problema del alumno, aceptando las consecuencias de esta
transferencia momentnea de responsabilidad, en particular en lo que concierne a la incertidumbre
que esa asuncin genera en la situacin.
Originalmente (Brousseau, 1986) la devolucin era definida como
el acto a travs del cual el profesor hace aceptar al alumno la responsabilidad de una situacin
de aprendizaje (a-didctica) o de un problema y acepta l mismo las consecuencias de esta
transferencia.
sto acarrea evidentemente que se busque clarificar qu cosa se entiende con situacin a-didctica.
Se trata de una idea que toma relevancia al interior del modelo de la teora de las situaciones
didcticas, sobre la cual deberemos regresar una y otra vez en seguida. Decimos que una situacin
didctica sobre un cierto tema relativo al saber posee dos componentes:
una situacin a-didctica;
un contrato didctico.
Se trata de un modelo terico: si en un ambiente organizado para el aprendizaje de un cierto tema se
va a caer en la intencin didctica, se tiene una situacin a-didctica.
A partir de 1970, Brousseau ha provisto ejemplos de situaciones a-didcticas (Perrin-Glorian,
1994, 1997) que el mismo Brousseau (1986, p. 50) describe:
La situacin a-didctica final de referencia, esa que caracteriza el saber, puede ser estudiada de
modo terico, pero en la situacin didctica, tanto para el maestro como para el alumno, hay una

14

suerte de ideal hacia el cual se trata de converger: el profesor debe sin descanso ayudar al
alumno a despojar lo ms posible la situacin de todos sus artificios didcticos, para dejarle el
conocimiento personal y objetivo.
La devolucin es por tanto una situacin con base en la cual el alumno funciona de modo
cientfico, y no slo en respuesta a impulsos externos a la situacin, por ejemplo de tipo didctico.
(Sobre estos puntos deberemos regresar en detalle en los captulos sucesivos.)
En una primera aproximacin, la devolucin consiste en hacer entrar al alumno en un
funcionamiento matemtico, de frente a un problema que se quiere resolver; por un lado el alumno
sabe bien que el problema que ha sido escogido tiene sentido para alcanzar un aprendizaje, pero
para poder alcanzar tal aprendizaje debera afrontar el problema privado de todo componente
extra-matemtico, en particular privado de razones didcticas.
Hay varios obstculos para la realizacin de la devolucin, obstculos que Perrin-Glorian (1997)
sintetiza:
falta de un establecimiento de los conocimientos previos, ya sea en lo que concierne a su
utilizacin o ya sea por la posibilidad de una eventual puesta en discusin.
falta de confiabilidad de las tcnicas operatorias, lo que acarrea una distraccin de la atencin
del objetivo principal y un alto costo para los procedimientos complejos;
falta de la capacidad de la lectura global de la peticin del problema; sta se sustituye
comnmente con una lectura selectiva, local, con la finalidad de dar una pronta respuesta.
El proceso complementario al de la devolucin es, entonces, la institucionalizacin del
conocimiento. Con este trmino se entiende ese proceso a travs del cual los estudiantes deben
cambiar el estatuto de sus conocimientos an no oficiales, an no patrimonio definitivo, al utilizable
oficialmente por ejemplo para la resolucin de problemas o los pretendidos por el profesor como
saber posedo de modo oficial. Una de sus funciones,
es articular los conocimientos que los alumnos ponen en juego en la resolucin de problemas,
conocimientos que resultan de saberes precedentes
que han fracasado en un intento precedente de adaptarse a
una situacin nueva y que han encontrado una nueva ocasin de uso (Perrin-Glorian, 1997,
p. 54).
La institucionalizacin de los conocimientos entra en juego por ejemplo en las verificaciones de
resoluciones de los problemas, en el curso de un balance de las actividades desarrolladas en clase, lo
que significa que
la institucionalizacin es as como un motor de avance del contrato didctico (Perrin-Glorian,
1997, p. 56).
La teora de las situaciones es una teora del aprendizaje de clara estampa constructivas en la cual el
aprendizaje se produce mediante la resolucin de los problemas.11
Ya que el conocimiento matemtico, en su peculiaridad, incluye no slo conceptos sino tambin
sistemas de representacin simblica, no slo procesos de desarrollo sino tambin validaciones de
nuevas ideas matemticas, debemos contemplar varios tipos de situaciones:

11

situaciones de accin: actan sobre el ambiente y favorecen el surgimiento de teoras implcitas


que funcionarn en la clase como modelos protomatemticos;

Brousseau introduce en este punto la idea de comparar la resolucin al proceso de toma de decisin de
cmo resolver un juego de estrategia. Para este punto, remito directamente a Brousseau (1986).
15

situaciones de formulacin: favorecen la adquisicin de modelos y lenguajes explcitos; si


tienen dimensin social explcita, se habla entonces de situaciones de comunicacin;
situaciones de validacin: a los alumnos les son pedidas pruebas y por tanto explicaciones
sobre las teoras utilizadas y tambin explicitaciones de los medios que son propuestos en los
procesos demostrativos;
situaciones de institucionalizacin: tienen el objetivo (como hemos visto) de establecer y dar un
estatuto oficial a conocimientos aparecidos durante la actividad en el aula. Normalmente tienen
relaciones con conocimientos, smbolos, etctera, que se deben tener en cuenta en su utilizacin
en un trabajo posterior.

Pero aprender por adaptacin al ambiente acarrea rupturas cognitivas, acomodamientos,


modificaciones de modelos implcitos, lenguajes, sistemas cognitivos. Es tambin por sto que se ha
revelado contraproducente obligar al alumno a una progresin cognitiva paso a paso; el principio de
adaptacin puede contrarrestar el proceso de rechazo de un conocimiento inadecuado que es en
cambio necesario para el aprendizaje. Ideas que sabemos que son contradictorias, en espera de su
sistematizacin, resisten por as decirlo los ataques y por tanto persisten tambin cuando deberan
ser superadas. Estas rupturas son tan necesarias como para tener que ser hasta previstas por el
estudio de las situaciones e indirectamente por los comportamientos de los alumnos
(Brousseau, 1976, 1983a).
Entonces Brousseau ha introducido la idea de obstculo; tal concepto, que se ha convertido
rpidamente en uno de los puntos cardinales de la investigacin mundial, se ha revelado fructfero,
tanto que entra entre las palabras ms utilizadas en este momento por la comunidad internacional
de los investigadores en didctica de la matemtica, formando parte del vocabulario comn del que
hablaba anteriormente en este mismo pargrafo. Ya que los captulos posteriores estarn dedicados
explcitamente a las palabras de este vocabulario, el captulo 6 quedar para el tratamiento de este
tema en particular.
Pero en el tringulo al cual se hizo un rpido sealamiento hace poco (profesoralumnosaber), un
lugar de relevancia es ocupado por el saber, argumento que todava no he afrontado aqu. Lo har
inmediatamente, siguiendo a Chevallard (1989).
El argumento principal de estudio de la didctica de la matemtica est constituido por diversos
tipos de sistemas didcticos (formados por los posibles subsistemas que tengan estos elementos:
profesor, alumno, saber) que ya existen o que pueden ser creados (por ejemplo activando formas
particulares de enseanza). En estas condiciones el saber no es absoluto porque depende de las
instituciones en las cuales se encuentra el sujeto. Conocer una cierta teora matemtica es una frase
que tiene sentido si se especifica cul es la institucin a la cual nos referimos como nivel de
competencia. Luego hay que hacer una distincin entre relaciones institucionales (el saber referido
al objeto conceptual considerado como aceptable al interior de una institucin) y relaciones
personales (conocimiento sobre objeto por parte de una persona dada); sto ltimo puede o no ser
coincidente con lo de la institucin de la cual la persona forma parte.
Chevallard se plantea entonces las siguientes preguntas:
cules son las condiciones que aseguran la posibilidad de recorrer12 didcticamente tal
elemento del saber y de tal relacin institucional y personal con este elemento del saber?
cules son las restricciones que pueden impedir satisfacer estas condiciones?
Entonces se entiende que para Chevallard el problema central de la didctica es el estudio de la
relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos. Desde un punto de vista

12

En el original percorribilit. (N.T.)


16

epistemolgico, el estudio de la relacin personal termina con ser secundario, mientras que es
primario en la prctica.
La relatividad del saber respecto a la institucin en la cual se presenta haba llevado a Chevallard al
concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1985). Se refiere aqu a la adaptacin del
conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. En primer lugar
se preocupa del paso desde el saber matemtico al saber a ensear (este paso es riqusimo de
implicaciones; de entre todas sealamos la necesaria recontextualizacin del concepto examinado,
desde el contexto matemtico al cual pertenece, con base en el saber en el cual el profesor se
inspira, al contexto escolar, programa, currculum, en el cual de entrar). Luego, una vez realizada la
introduccin del concepto, se apodera para hacer alguna cosa; esta inmersin en el saber enseado
permite la recontextualizacin del objeto del saber. Pero sto no permitir reconstruir el motivo
original de existencia de la nocin, ni le devolver todas las funciones por las cuales tal nocin fue
introducida. Y esto se vigila bien, no slo en los niveles bsicos de escolaridad.
Tambin de la Escuela Francesa son otras ideas, fundamentales hoy para entender el
funcionamiento de la investigacin en didctica de la matemtica, como la de contrato didctico
(ya varias veces mencionado), campo conceptual, dialctica instrumento-objeto, ingeniera
didctica y reproducibilidad, todas ellas palabras del vocabulario que nos ocuparemos en
captulos posteriores.13
Naturalmente, una de las primeras aclaraciones por hacer, antes de afrontar la investigacin en
didctica de la matemtica, es la de definir el significado de los objetos matemticos por cmo son
usados no slo por los matemticos, sino tambin por los epistemlogos de la matemtica. Sobre
este tema estn dedicados muchos estudios, necesarios como preliminares a cualquiera que quiera
dedicarse a la investigacin; sealo las reflexiones de Godino y Batanero (1994, 1997) y, ms en
general, Kitcher (1984), Tymoczko (1986) y Speranza (1997).
Lo que quera poner en evidencia aqu era slo la existencia ya alcanzada y consolidada de un
ncleo firme en el sentido de Lakatos, la existencia de paradigmas ya recurrentes, un grupo
nutrido de investigadores de acuerdo en los temas y en las peculiaridades de la investigacin, una
lnea de investigacin (en el sentido de Bunge), con problemticas fuertemente originales y un
lenguaje ampliamente compartido. Todo sto era pedido para el nacimiento de una teora nueva, en
vista de que los antecedentes no estaban en capacidad de dar respuesta a algunas preguntas
especficas.

2.4. Otras interpretaciones de la didctica de la matemtica


Quien quiera que su punto de vista no sea sometido a controles y
verificaciones, har bien en usar frases muy largas, ricas de
subordinadas unas dentro de otra. Quien quiera someter a la
verificacin y al control de los lectores los argumentos propios los
pone en frases breves, lineales. Entre ms sepa hacerlo, mejor
alcanzar este objetivo.
Tullio De Mauro, Guida alluso delle parole.

Lo delineado en el pargrafo precedente no son los nicos intereses cultivados hoy por quien
practica la investigacin en didctica de la matemtica y no son las nicas interpretaciones
existentes hoy de la didctica de la matemtica.
13

Aunque si aqu estoy trazando ideas que son por decir as francesas, es obvio que ellas, una vez nacidas,
son acogidas por la comunidad cientfica y hechas propias en otros contextos de investigaciones nacionales.
Por ejemplo, la dialctica instrumento-objeto tiene en Sfard (1991) un tratamiento ejemplar.
17

Segn algunos, la didctica de la matemtica debera tener como meta principal la redaccin de los
currcula y por tanto contribuir a la teora y prctica del currculum y de la innovacin curricular.
Por ejemplo muchos estudios actuales estn dedicados al estudio de la eficacia del currculum y de
segmentos de ste. Para no adentrarnos mucho en particular, me limito a aconsejar algunas lecturas
iluminantes en este campo: Fey (1980), Romberg y Carpenter (1986), Rico (1990).
Estos estudios llevan a las arquitecturas curriculares que son tan complejas que... los arquitectos
terminan por poner en juego un surtido de creatividad personal, juicios intuitivos, elaboraciones de
test de prueba informal. La problemtica es la de transformar algo de lo intuitivo (Didctica A) en
actividad controlada cientficamente; pero disponemos actualmente de muy poca investigacin que
explique la dinmica del sistema que podra transformar este complejo de necesidades, intereses y
valores en un currculum cientficamente fundado.14
Comprendiendo as la didctica de la matemtica, sealo que una teora que se revela interesante
para la sistematizacin de la investigacin didctica en sentido curricular (segmento por segmento)
es la teora de los niveles de razonamiento de Van Hiele (1986). Segn este autor, el aprendizaje es
una acumulacin sucesiva, organizada en redes, de una cantidad suficiente de experiencias
adecuadas en torno a un cierto tema; por tanto, existe la posibilidad de alcanzar niveles altos de
conocimiento en general, de razonamiento en particular, fuera de la enseanza escolar, si se tiene la
oportunidad de cumplir las experiencias adecuadas. No obstante sto, estas experiencias, que
existen y no deberan ser despreciadas, generalmente no son suficientes para producir un desarrollo
de la capacidad de razonamiento completo y rpido; y es por sto que la tarea de la educacin
matemtica escolar es la de hacer que se cumplan experiencias ulteriores respecto a las escolares
estndares, bien organizadas a fin de que sean tiles en lo ms posible.
Lo que Van Hiele llama fases de aprendizaje son la etapas en la graduacin y en la organizacin
de las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que lo llevaran a un
nivel superior de razonamiento sobre un bien determinado tema. A lo largo de estas fases, el
profesor debe proceder de modo tal que sus alumnos construyan la red mental de relaciones del
nivel de razonamiento al cual deben acceder, creando como primer cosa los nodos de la red (los
objetos) y despus las conexiones entre ellos. Dicho de otro modo, es necesario obtener, en
primer lugar, que los alumnos adquieran de modo significado los conocimientos de base necesarios
(nuevos conceptos, propiedades, trminos, etctera) con los cuales debern trabajar, de modo que
puedan despus concentrar su actividad en aprender a darles uso y a combinarlos entre s.
Las fases de aprendizaje propuestos por Van Hiele son cinco.
Fase 1: Informacin. Se trata de una fase de toma de contacto. El profesor debe informar a sus
estudiantes acerca del campo de estudio en el cual estn por iniciar el trabajo, qu tipos de
problemas se propondrn, qu material se utilizar, etctera. Al mismo tiempo, los estudiantes
aprendern a manejar el material y adquirirn una serie de conocimiento de base que son necesarios
14

Cuando, entre 1971 y 1986, elabor junto con algunos colegas y con algunos profesores de primeria el
currculum que se llam Ma.S.E. (Matematica Scuola Elementare), utilic mucho la llamada escala de
Guttman [en sus versiones ms modernas de Lord y Novick, de Resnick y de White. Para todo sto el
lector italiano puede ver Gattullo y Giovannini (1989) y Resnick y Ford (1981), ste ltimo ya disponible en
castellano tambin (N.T.)]. An si la escala de Guttman ha tenido grandes xitos en la investigacin en
didctica de la matemtica, por ejemplo porque a travs de ella se demostr por primera vez en 1971 que las
habilidades de conteo son independientes de la capacidad de establecer una correspondencia biunvoca, su
valor me parecer ser ms bien heurstico e inestable; cierto es que siempre es mejor basarse en la
aproximacin y en la intuicin, pero una verdadera investigacin en trminos modernos sera necesaria. El
proyecto Ma.S.E. comprende hoy 12 volmenes para los profesores, publicados entre 1986 y 1996 (Progetto
Ma.S.E., 1986-1996). El hecho de que para algunos de estos volmenes se haya llegado (mientras escribo) a
la sptima edicin, dice mucho sobre el xito encontrado por los estudiantes. Existe tambin una serie de 5
volumen-cuadernos escritos por algunos profesores de primaria directamente para nios; en ella se
proporciona una interpretacin concreta del Proyecto, muchas veces probada en el aula.
18

para poder iniciar el trabajo matemtico propiamente dicho. Esta es una fase de informacin no slo
para los alumnos, sino para el profesor porque permite verificar los conocimientos previos de los
estudiantes sobre el tema que se est por iniciar. Como dije un poco antes, experiencias
extraescolares eventuales no deben ser despreciadas dado que pueden ser utilizadas como fuente de
motivacin al nuevo tema. En efecto es verdadero que muchas veces el profesor no afronta un tema
del todo nuevo con sus alumnos; ellos podran ya haberlo afrontado, por ejemplo, aunque con
menor profundidad crtica, en un curso anterior. El profesor aprovecha de esta primera fase, por
tanto, ya sea para saber qu grado de competencia tienen los alumnos sobre el tema, ya sea para ver
qu tipo de razonamientos son capaces de hacer en ese mbito.
Fase 2: Orientacin dirigida. En esta fase los estudiantes inician a explorar el campo de estudio por
medio de investigaciones basadas en el material que se les ha proporcionado. El objetivo principal
de esta fase es el lograr que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cules son los
conceptos, las propiedades, las figuras, etctera, principales en el rea del tema que estn
estudiando. En esta fase se construyen los elementos de base de la red de relaciones del nuevo nivel.
Van Hiele afirma, refirindose a esta fase, que las actividades, si son organizadas de modo
cuidadoso, forman la base adecuada del pensamiento del nivel superior. Objetivamente, los
estudiantes, por s mismos, no podrn realizar un aprendizaje eficaz (en relacin con los resultados
y el tiempo utilizado), por lo que es necesario que las actividades propuestas sean convenientemente
dirigidas hacia los conceptos, las propiedades, etctera, que estn afrontando. El trabajo que estn
por hacer ser seleccionado de modo tal que los conceptos y las estructuras caractersticas vengan
presentadas de modo progresivo.
Fase 3: Explicitacin. Una de las finalidades principales de la tercera fase sera hacer que los
estudiantes intercambien sus propias experiencias, que comenten las regularidades que han
observado, que expliquen cmo han afrontado las actividades, todo esto en un contexto de dilogo
en el grupo. Es importante que surjan puntos de vista distintos, ya que el intento de cada estudiante
por justificar la opinin propia har que tenga que analizar con atencin las ideas propias (y las de
sus compaeros), ordenarlas, expresarlas con claridad. Este dilogo se comporta de tal manera que
es en el curso de esta fase que se forma parcialmente la nueva red de relaciones. Esta misma fase
tiene tambin el objetivo de hallar el modo de que los estudiantes terminaran de aprender el nuevo
vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamiento que estn iniciando a utilizar. En
algunos casos, especialmente con alumnos de escuela primaria, no es conveniente, desde el punto
de vista didctico, introducir al mismo tiempo nuevos conceptos, nuevo vocabulario y nuevos
smbolos. Una tcnica utilizada por los maestros para reducir este problema consiste en permitir
que, al inicio, los nios dominen las nuevas figuras o conceptos o propiedades a su modo, hasta que
hayan adquirido un dominio suficiente de los mismos. En esta tercera fase se aceptar que los nios
hagan uso de un vocabulario sacado de la lengua materna, aunque no sea del todo correcto. Por
tanto la fase 3 no es una fase de aprendizaje de nuevas ideas, sino una revisin del trabajo hecho
antes, el poner un punto de conclusiones y de prctica y perfeccionamiento en la forma de
expresarse.
Fase 4: Orientacin libre. Ahora los alumnos debern aplicar los conocimientos y el lenguaje que
estn adquiriendo a otras investigaciones distintas a las precedentes. En este punto el campo de
estudio es en gran parte conocido por los alumnos pero todava deben perfeccionar los
conocimientos propios del mismo. sto se obtiene, por parte del profesor, poniendo problemas que,
preferiblemente, puedan ser estudiados de distintas formas o que puedan llevar a distintas
soluciones. En estos problemas se colocarn ndices que mostraran el camino a seguir, pero de
modo tal que los estudiantes puedan combinarlos adecuadamente, aplicando los conocimientos y las
formas de razonamiento que han adquirido en las fases precedentes. Quiero hacer notar que el
ncleo de esta fase est formado por actividades de utilizacin de los nuevos conceptos,

19

propiedades y formas nuevas de razonamiento. Los problemas que se propongan en la fase 4 no


deben ser ejercicios de aplicacin, bastante utilizados en clase, ejercicios para cuya resolucin basta
recordar algn hecho concreto y utilizarlo directamente; al contrario, al menos algn problema de
esta fase debe presentar situaciones nuevas, ser abierto, con varios recorridos resolutorios. Este tipo
de actividades es lo que permitir completar la construccin de la red de relaciones que se comenz
a formar en las fases precedentes, haciendo as que se establezcan las relaciones ms completas y
ms importantes.
Fase 5: Integracin. A lo largo de las fases precedentes, los estudiantes han adquirido nuevos
conocimientos y habilidades, pero todava deben alcanzar una visin general de los contenidos y
mtodos que tienen a su disposicin, en relacin con los nuevos conocimientos en otros campos que
han estudiado anteriormente; se trata de condensar en un todo nico el dominio de conocimiento
explorado en las cuatro fases de la 1 a la 4, hacindolo coincidir con los conocimientos ya
adquiridos. En esta fase el profesor puede favorecer este trabajo solicitando o sugiriendo
comprensiones globales, pero es importante que estas comprensiones no comprendan ms
conceptos o propiedades nuevas para el estudiante: en esta fase se debe tratar slo de
acumulaciones, confrontaciones y combinaciones de cosas que ya conoce. Completada esta fase, los
estudiantes tendrn a su disposicin una nueva red de relaciones mentales, ms amplia de la
precedente y que la sustituir, y habrn adquirido un nuevo nivel de razonamiento.
Como se ve, se trata ms de una organizacin didctica que de propiamente una teora del
aprendizaje; y acaso es por esto que las ideas de Van Hiele han tenido tanta fortuna con los
profesores. Existen muchsimas pruebas de aplicaciones a varios conceptos, sobre todo en
Geometra, en los distintos niveles escolares: he visto usarla para estudiar los cuadrilteros; para
introducir las traslaciones y, ms en general, las isometras en el plano; para estudiar una
clasificacin de los polgonos respecto a la medida angular. En Italia no me parece muy difundida
aunque varios autores la citan. En otros pases del mundo, en cambio, esto ms bien advertida y
seguida; un ejemplo reciente de aplicacin al estudio de los ngulos en la escuela media est en
Afonso Martn, Camacho Machin, Socas Robayna (1999).
Un pargrafo como este se arriesga de no estar terminado. El hecho es que los autores a citar y de
los cuales reportar ideas y teoras ya son ahora muchsimos. Y todava la naturaleza de este libro
necesita una seleccin drstica. No puedo sin embargo cerrar el pargrafo sin al menos dar notas
bibliogrficas sobre la fenomenologa didctica de las estructuras matemticas, para la cual remito
directamente al trabajo de Hans Freudenthal (1983, 1991).

2.5. Ulteriores posiciones a las actuales en la investigacin en didctica de


la matemtica
No hay duda de que podemos estudiar los fenmenos y los objetos
que nos circundan, considerndoles la composicin y estructura, o
los procesos y mutaciones a los que son sometidos, o el modo en el
cual han tenido su origen. Al mismo tiempo es claro y evidente, sin
necesidad de alguna demostracin, que se puede hablar del origen
de un fenmeno cualquiera slo despus de que este mismo
fenmeno ha sido descrito.
Vladimir Jakovlevich Propp [1895-1970], Morfologia della fiaba.

La educacin matemtica ha visto formarse a los didactas en posiciones que van de un extremo al
otro, a veces incluso de modo conflictivo.

20

Hay quien afirma que la didctica de la matemtica no llegar jams a ser un campo poseedor de
fundamentos cientficos; entre ellos, muchos confirman que ensear es un arte (la cosa est an
bastante ms difundida de lo que pudiera parecer, en especial entre aquellos que profesan la
investigacin no en didctica de la matemtica, sino ms que nada en matemtica; es por esto que
regreso al tema).
Hay quien afirma que la didctica de la matemtica se reduce a problemas de eleccin de
contenidos, currcula, mtodos de enseanza, desarrollo de habilidades, interacciones particulares
en el aula, etctera; no mucho ms que la didctica A.
Es necesario poner atencin, sin embargo, antes de clasificar con ligereza: no basta mirar las
afirmaciones y las palabras, sino es necesario analizar tambin las intenciones.
En su trabajo de 1989, el mismo Brousseau (1989a) identificaba una primera acepcin de la
didctica de la matemtica como arte de ensear, conjunto de medios y procedimientos que tienden
a hacer conocer la matemtica. Distingue dos concepciones de carcter cientfico: una concepcin
pluridisciplinaria aplicada y una concepcin autnoma (llamada tambin fundamental o
matemtica). A modo de articulacin entre las dos se inserta una concepcin tecnicista por la cual la
didctica coincide con las tcnicas de enseanza:
invenciones, descripciones, estudios, producciones y control de medios nuevos para la
enseanza: currculum, objetivos, medios de evaluacin, materiales, manuales, programas, obras
sobre la formacin, etc..
La concepcin pluridisciplinaria constituye para la didctica de la matemtica slo una etiqueta de
comodidad para indicar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los
profesores. La didctica como rea de conocimiento cientfico querra ser
el campo de investigacin llevado a los trminos de la enseanza en el cuadro de disciplinas
cientficas, clsicas.
(se entiende: psicologa, semitica lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga,
psicoanlisis, etctera). Si se acepta esta lnea, la naturaleza del conocimiento didctico se formara
de una verdadera tecnologa fundada en otras disciplinas. Pero no siempre las otras disciplinas de
referencia son consistentes; y esto, por otro lado, explica en consecuencia la aspiracin de
muchos investigadores, por ejemplo de la Escuela Francesa, por construir un rea de estudio propio,
independiente de los otros campos.
Se ve ahora la discordia entre esta posicin y la pluridisciplinar de Steiner (1985), que no admite
esta insistencia en buscar teoras internas (que llama home-theories); l ve en esta postura el peligro
de restricciones inadecuadas. Segn Steiner la naturaleza misma de este tema y las problemticas
levantadas necesitan de procedimientos pluridisciplinarios: es intil insistir en buscar razones,
conocimientos y metodologas que otras disciplinas han sabido construirse. Desde su punto de vista
no existiran entonces lmites entre las disciplinas enlistadas un poco arriba y la didctica.
Es cierto que, de frente a estas posiciones ms bien generales, viene a ponerse un problema...
aplicativo.
Termino diciendo que la investigacin en didctica de la matemtica debe tener una recada
concreta en los procesos de enseanza-aprendizaje,15 qu cosa puede llevar el profesor a su accin
en el aula, cotidianamente? No se debe esperar (sera ingenuo, intil y daino) la produccin de
didcticas-modelo que el profesor debe imitar,
15

El que, y honor a la verdad, es a veces puesto a discusin por quien piensa que la investigacin puede
tambin resolverse por s misma, sin la necesidad verificaciones o de aplicaciones prcticas.
21

pero es razonable pensar que el desarrollo de la investigacin propondr algunos conocimientos


que volver capaces a los profesores para afrontar el difcil problema didctico de conducir la
vida de esta sociedad cognitiva original: la clase [durante las horas] de matemtica
(Balacheff, 1990b).

2.6. Educacin matemtica y didctica de la matemtica: desarrollos


interpretativos recientes
Se proseguir como auspiciamos, la indagacin no se desarrollar
por consiguiente sobre un eje lineal, sino un espiral: regresando
regularmente a los resultados ya conseguidos, y girndose hacia
nuevos objetos slo en la medida en la cual su conocimiento
permitir profundizar aquel del que inicialmente habamos tomado
tan slo los rudimentos.
Claude Lvi-Strauss, Il crudo e il cotto.

No obstante sus evidentes xitos como teora por s misma, la didctica de la matemtica es, an
para algunos, redirigible a teoras ms consolidadas y generales, como la psicologa, la pedagoga,
la sociologa, la epistemologa, la didctica o a sus concepciones pluridisciplinarias.
De hecho, sin embargo, la historia muestra cmo la teora psico-pedaggica o las teoras nacidas de
tales disciplinas, como el conductismo, las varias teoras del desarrollo, el constructivismo, etctera,
por s mismas, aplicadas a la enseanza de contenidos especficos, simplemente resultaran
insuficientes e ineficaces. Es lo afirmado con razn, con vigor, en Brousseau (1989a),
Chevallard (1992) y otros.
Tambin Freudenthal (1991) asume una posicin crtica de frente a esas teoras psicolgicas o
pedaggicas que intentaban modelos institucionales generales para los procesos de enseanza y
aprendizaje de la matemtica.
El saber puesto en juego, entonces, se hace central para muchos estudiosos, en la tentativa de
construir teoras de carcter fundamental que explicaran el funcionamiento del sistema
enseanza-aprendizaje.
Recientemente el debate se ha desarrollado fuertemente, como lo demuestra la coleccin de
intervenciones sobre este tema producida en ocasin del ICME 8 (Malara, 1998). Precisamente
partiendo de estas reflexiones recientes, buscar delinear en pocas lneas cuales son algunas
actualmente vistas.
Se puede partir ciertamente del trabajo de Steiner (1985), segn el cual la complejidad del sistema
global de la enseanza de la matemtica se puede descomponer en Teora, Desarrollo y Prctica,
para notar como la educacin matemtica es un sistema social heterogneo y complejo, en el cual se
distinguen tres mbitos (Godino y Batanero, 1998):
La accin prctica reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica;
la tecnologa didctica que se propone poner a punto los materiales y recursos, usando los
conocimientos cientficos disponibles;
la investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de la
matemtica en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (profesor,
estudiantes y conocimiento).
Ahora, si es verdad que estos mbitos ataen a un mismo objeto y ste es el funcionamiento del
sistema didctico, teniendo como fin ltimo comn el de mejorar el resultado de la educacin
matemtica, es tambin verdad que algunos de ellos se distinguen por tiempos, objetivos, recursos,
reglas, restricciones, condicionamientos, etctera.

22

En particular:
el primero atae principalmente al profesor y su necesidad de las informaciones que tienen el
efecto de mejorar la eficacia didctica de la enseanza;
el segundo atae a aquellos que se interesan en los currcula, a quienes escriben manuales
didcticos, a quienes crean materiales didcticos;
el tercero atae sobre todo a la investigacin que, normalmente, se desarrolla en ambientes
universitarios (aunque en varios Pases del mundo, Italia incluida, se asiste a una proliferacin
de grupos de investigacin formados por profesores universitarios y no universitarios).
Segn Godino y Batanero (1998) los primeros dos componentes pueden ser pensados juntos como
investigacin para la accin, mientras que la tercera sera equivalente a la investigacin para el
conocimiento, retomando una distincin de Bartolini Bussi (1994).
Es obvio que tales especificidades estn presenten y, en cierto sentido, son necesarias, porque cada
una ofrece contribuciones especficas. Por ejemplo, la necesidad prctica de soluciones inmediatas a
problemas especficos no puede ser satisfecha por la investigacin cientfica la cual an no est en
capacidad de elaborar a partir de los resultados de sus propias investigaciones aparatos resolutorios
de todos los problemas (un poco como ocurre con la economa o la medicina).
Resulta por tanto que, existiendo relevantes y numerosos casos estudiados por la investigacin, an
la tecnologa didctica se debe servir como base la evidencia, la experiencia, la intuicin, el sentido
comn, etctera.
Este tipo de reflexiones est llevando a distinguir cada vez ms las dicciones educacin
matemtica y didctica de la matemtica que, hasta ahora, haba propuesto como sinnimos.
La didctica de la matemtica sera la disciplina cientfica, aquella ligada a la tercera de las tres
componentes precedentes. En ella encabezara tambin el estudio del intento de
adaptar y articular las contribuciones de las otras disciplinas interesadas en la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica (Godino y Batanero, 1998).
La educacin matemtica estara en cambio interesada en las primeras dos componentes: teora,
desarrollo y prctica.
Del ltimo artculo citado tomo prestado un grfico y dos definiciones que ilustran bien la situacin
hasta ahora descrita y que parecen ser anticipatorios de desarrollos futuros y de no fciles
discusiones.
DIDCTICA de la
MATEMTICA

Otras

SOCIOLOGA

SEMITICA
CIENCIAS de la
EDUCACIN
(Pedagoga,
Didctica,...)
EDUCACIN
MATEMTICA
EPISTEMOLOGA
MATEMTICA
PSICOLOGA

23

Didctica de la matemtica: es la disciplina cientfica y el campo de la investigacin cuyo fin es


identificar, caracterizar y comprender los fenmenos y procesos que condicionan la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica.
Educacin matemtica: es el sistema social complejo y heterogneo que incluye teora, desarrollo y
prctica relativa a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Incluye a la didctica de la
matemtica como un subsistema.
Las reflexiones precedentes se arriesgan apenas a dar la idea de la complejidad de la didctica de la
matemtica, si se comienzan a considerar los sectores disciplinarios limtrofes que muchos autores
han hecho referencia a partir de los primeros avisos de la necesidad de una disciplina por s misma
(Lunkenbein, 1979) y que siempre ha constituido una de sus caractersticas. Escribe Sitia (1984,
p. 135):
Las principales dificultades de esta investigacin [dar una fundamentacin a la didctica de la
matemtica] dependen del hecho de que la Didctica de la Matemtica es un campo cuyos
dominios de referencia y cuyas actividades estn caracterizadas por una extrema complejidad.
El aparato de investigacin que informa y construye la didctica de la matemtica parece tener
como meta principal la descripcin, explicacin y prediccin de los sistemas didcticos; mientras
que la meta de la educacin matemtica parece ms ligada a resolver problemas en situaciones y
contestar datos.
De modo que la didctica de la matemtica recae en las epistemologas de todas las investigaciones:
est guiada por la teora, intenta desarrollar teora, cumple cuidadosos anlisis bibliogrficos,
propone afirmaciones que se deben integrar en un cuerpo de conocimientos en continuo
crecimiento, est sujeta a pretensiones de rigor, debe ofrecer aparatos de investigacin
reproducibles, debe ser conforme a las solicitudes de validez, de coherencia, de objetividad,
etctera. Se puede tambin avanzar la peticin de que las investigaciones producidas sean originales
y relevantes.
En lo que respecta a las actividades internas de la educacin matemtica, en cambio, los criterios
seran diversos: las caractersticas ms deseables son la utilidad, la facilidad del alcance del
resultado, el bajo costo (en todos los sentidos), la rapidez, la eficacia, el rendimiento, etctera.
Y no obstante es obvio que los dos sectores estn ligados mutuamente, tanto ms si se mezclan las
instituciones en las que las investigaciones son realizadas.
He querido dar una idea sobre este desarrollo reciente, aunque eso no es en absoluto compartido y
se presta todava a vivas discusiones. Pero precisamente este hecho es considerado como ejemplo
de vitalidad.

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Esta seccin no aparece originalmente en el captulo, sino al final del libro. Se ha incluido para mostrar las
referencias bibliogrficas del texto, slo han sido incluidos las que aparecen explcitamente en el texto del
captulo y las referencias de traducciones de textos al castellano fueron aadidas por el traductor. (N.T.)
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Wenzelburger, E. (1990), Teora e investigacin en Educacin Matemtica. En: Proceedings of 4th
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Wittock, M.C. (ed.) (1986), Handbook of research on teaching. Londres, Macmillan.

29

Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas


sobre las prcticas docentes1
Josep Gascn2
... [L]a teora didctica puede revolucionar la epistemologa y
transformar la descripcin de la construccin de un
conocimiento [matemtico] ... Es un desafo, pero se puede
comprender que este desafo est ligado a la ambicin de
construir la didctica.

Guy Brousseau (1996, p. 40)


RESUMEN
En este trabajo pretendemos poner de manifiesto hasta qu punto el modelo epistemolgico de las
matemticas, implcito pero dominante en una institucin escolar, puede influir sobre las caractersticas del
modelo docente, esto es, sobre la manera sistemtica y compartida de organizar y gestionar el proceso de
enseanza de las matemticas en dicha institucin. Se postula que la prctica profesional del profesor de
matemticas en el aula slo se podr cambiar de una manera persistente si, correlativamente, se modifica el
modelo epistemolgico ingenuo que, como dice Brousseau (1987), est en la base de los modelos docentes
habituales.
ABSTRACT
In this work we pretend to show up to which point the mathematical epistemologic model, implicit though
dominant in scholar institution, has an influence on the docent model characteristics. That is, on the
systematic and shared manner of organizing and managing of mathematics teaching process in such
institution. The article sets demands for the need of a change in the ingenious epistemologic model, as said
by Brousseau (1987), which are at the root of usual docent models, to achieve a persistent change in
mathematics professors professional practise in the classroom.
RSUM
Dans ce travail, nous prtendons mettre en vidence jusqu quel point le modle pistmologique des
mathmatiques, implicite mais dominant dans une certaine institution scolaire, peut influer sur les
caractristiques du modle enseignant, cest--dire sur la manire systmatique et partage dorganiser et
grer les processus denseignement des mathmatiques dans cette institution. Nous postulons que la
pratique professionnelle de lenseignant de mathmatiques dans la classe ne peut tre change dune
manire durable que si, corrlativement, on change le modle pistmologique naf qui est, comme le dit
Brousseau (1987), la base des modles enseignants habituels.
RESUMO
Neste trabalho, pretendemos mostrar at que ponto o modelo epistemolgico das matemticas, implcito
apesar de dominante numa dada instituio escolar, pode influenciar as caractersticas do modelo docente,
isto , a maneira sistemtica e partilhada de organizar e de gerir o processo de ensino da matemtica nessa
instituio. Postulamos assim que a prtica professional do professor de matemtica na aula s se poder
mudar duma maneira duradoira se se modificar, em correlao, o modelo epistemolgico ingnuo que,
como diz Brousseau (1987) est na base dos modelos docentes habituais.

Las primeras descripciones de los modelos docentes (llamados inicialmente paradigmas) fueron
publicadas en Gascn (1992 y 1994). Su dependencia respecto del modelo epistemolgico de las
matemticas dominante en la institucin escolar fue presentada por primera vez en el marco del Seminario
de Didctica de las Matemticas Anlisi didctica de l'activitat matemtica: confluncia entre el problema
epistemolgic i el problema didctic correspondiente al curso acadmico 1993/1994. Dicho Seminario
formaba parte del Programa de Doctorado de Matemticas de la Universitat Autnoma de Barcelona.
2
Departamento de Matemticas, Universitat Autnoma de Barcelona, Edificio C, 08193 Bellaterra
(Barcelona) Spain; Fax: 34 93 581 27 90; E-Mail: gascon@mat.uab.es

Para empezar a describir y explicar la prctica profesional del profesor de


matemticas en el aula, podemos situarnos en diferentes perspectivas tericas3 . Por
nuestra parte abordaremos esta problemtica desde la perspectiva que proporciona el
Programa Epistemlogico de Investigacin en didctica de las matemticas4 y, ms en
concreto, desde la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD)5 . Aceptamos de
antemano que nuestra perspectiva, como cualquier otra perspectiva particular, ser
forzosamente sesgada y nos permitir describir y explicar nicamente determinados
aspectos de la prctica profesional del profesor, en detrimento de otros.
Al situarnos en el Programa Epistemolgico necesitamos proponer modelos
epistemolgicos explcitos de los diferentes mbitos de la actividad matemtica que
permitan construir los fenmenos y los problemas didcticos y, adems, sirvan para dar
cuenta de los aspectos cognitivo e instruccional. Esto significa que para cada proceso de
M
estudio particular, relativo a una organizacin matemtica O concreta, que se desarrolla
en el seno de una institucin I determinada, la descripcin de la prctica profesional del
profesor de matemticas debera hacerse partiendo del modelo epistemolgico especfico
M
de O , dominante en I. Hemos de reconocer que estamos lejos de poder describir con
tanto detalle la prctica docente del profesor de matemticas en el aula; ste es un
objetivo muy ambicioso al que no podemos aspirar todava debido, entre otras razones, al
insuficiente desarrollo de la TAD y, en particular, al carcter todava excesivamente
descriptivo de la teora de los momentos didcticos (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
En este trabajo, forzosamente preliminar y mucho ms humilde, queremos nicamente
empezar a estudiar cmo se corresponden muchas decisiones y actuaciones docentes, y
hasta ciertos modelos docentes relativamente estructurados, con los modelos
epistemolgicos generales que han existido a lo largo de la historia de las matemticas
y que, en cierta forma, perviven entremezclados en las diferentes instituciones didcticas.
Para ello distinguiremos, en primera instancia, entre dos grandes grupos de teoras
epistemolgicas generales o patrones de la organizacin matemtica considerada como
un todo: teoras eucldeas y teoras cuasi-empricas, segn la caracterizacin realizada
por Lakatos (1978a). Para completar este esquema aadir un tercer grupo de teoras
epistemolgicas, las teoras constructivistas. Siguiendo este criterio, propondr una
reconstruccin racional (Lakatos, 1971) de la evolucin del problema epistemolgico y,
paralelamente, describir los rasgos fundamentales de algunos modelos docentes6
sustentados por cada uno de los modelos epistemolgicos que irn apareciendo. Se
obtendr de esta forma, al lado de la evolucin del problema epistemolgico, una
descripcin paralela de la evolucin racional del problema docente. En la ltima parte de
3

As, por ejemplo, Llinares (1999, p. 109) propone buscar una complementariedad entre puntos de vista
cognitivos sobre el conocimiento del profesor y puntos de vista socioculturales relativos a la prctica del
profesor como una manera de dar cuenta de ciertos aspectos de lo que sucede en las aulas de matemticas.
4
Asumimos la reconstruccin de la evolucin de la didctica de las matemticas que contempla dos
Programas de Investigacin (Lakatos, 1978b): el Cognitivo y el Epistemolgico (Gascn, 1998 y 1999a).
5
En Chevallard (1997 y 1999); Chevallard, Bosch y Gascn (1997); Gascn (1998 y 1999a) y Bosch y
Chevallard (1999), se presentan los ltimo s desarrollos de la TAD.
6
La nocin de modelo docente tal como la utilizaremos aqu, esto es, como conjunto de prcticas
docentes compartidas que permiten organizar y gestionar el proceso de enseanza de las matemticas en
una institucin determinada es, inevitablemente, ambigua. No deberamos olvidar, sin embargo, que la
nocin de modelo epistemolgico de las matemticas tal se utiliza habitualmente, no es ms precisa. En
la seccin 7 apuntaremos la necesidad de avanzar en la descripcin de los comp onentes bsicos de ambos
tipos de modelos entendidos como sistemas de prcticas (matemticas o docentes) y postularemos para
ambos una estructura comn, la descrita por las praxeologas (Chevallard, 1997 y 1999).

este trabajo mostrar la necesidad de proponer nuevos modelos epistemolgicos de las


matemticas capaces de sustentar modelos docentes menos reduccionistas.

1. El euclidianismo como modelo general del saber matemtico


Segn Lakatos, en epistemologa de las matemticas la controversia entre dogmticos y
escpticos se plantea en trminos de la posibilidad o imposibilidad de establecer de
modo conclusivo el significado y la verdad. Esta controversia tiene profundas races
filosficas y es, en realidad, un captulo especial del gran esfuerzo racionalista por
superar el escepticismo y demostrar la posibilidad de conocer.
Los argumentos escpticos son muy potentes: si intentamos fijar el significado de un
trmino definindolo por medio de otros trminos nos vemos abocados a un regreso
infinito. Si intentamos resolver esta dificultad utilizando trminos (primitivos)
perfectamente bien conocidos entonces el abismo del regreso infinito se abre de nuevo
porque son perfectamente bien conocidos los trminos que constituyen la expresin
trminos perfectamente bien conocidos? Siendo este argumento aparentemente
irrefutable, no es el nico que esgrimen los escpticos. An aceptando la posibilidad de
tener conceptos exactos, cmo podemos probar que una proposicin es verdadera?
cmo evitar el regreso infinito en las pruebas? La posicin escptica parece demostrar
de modo concluyente que el significado y la verdad de una proposicin slo
pueden transferirse no establecerse y, por lo tanto, no podemos conocer.
As pues el problema epistemolgico se plantea inicialmente en estos trminos: Cmo
detener el regreso infinito en las definiciones y en las pruebas y llevar a cabo una
justificacin lgica de las teoras matemticas? Esta formulacin del problema la
simbolizaremos mediante las siglas PE1 porque la consideraremos como el punto de
partida de la reconstruccin racional que, siguiendo a Lakatos, expondremos a
continuacin. La respuesta a esta pregunta es el objetivo de lo que habitualmente se
denomina fundamentacin de las matemticas.
PE1 (Euclidianismo): Cmo detener el regreso infinito y llevar a cabo una justificacin
lgica de las teoras matemticas?
El Programa Eucldeo fue la primera gran empresa racionalista que intent a lo
largo de ms de dos mil aos detener ese doble regreso infinito y dar una base
firme al conocimiento. Para ello el Programa Eucldeo propone que todo conocimiento
matemtico puede deducirse de un conjunto finito
de proposiciones trivialmente
verdaderas (axiomas) que constan de trminos perfectamente conocidos (trminos
primitivos). La verdad de los axiomas fluye entonces desde los axiomas hasta los
teoremas por los canales deductivos de transmisin de verdad (pruebas). Se trata en
resumen de un Programa de Trivializacin del Conocimiento Matemtico; pretende
detener los dos descensos infinitos de la duda escptica mediante el significado y el valor
de verdad ubicados en los axiomas e iluminados por la luz natural de la razn en forma de
intuicin aritmtica, geomtrica o lgica (Lakatos, 1978a).
Pero la crtica escptica es persistente e incansable: Son perfectamente conocidos los
trminos primitivos? Son realmente verdaderos los axiomas? Son nuestros canales
deductivos absolutamente seguros?
La historia del euclideanismo es la historia de las sucesivas batallas defensivas para
proteger el ncleo firme del programa: el descubrimiento de los irracionales hizo que los
griegos abandonaran la presunta certeza absoluta de la intuicin aritmtica y la
cambiaran por la intuicin geomtrica; para ello elaboraron la teora de las proporciones.
El siglo XIX, con la clarificacin del concepto de nmero irracional se restableci la
intuicin aritmtica como intuicin fundamental que pas a considerarse absolutamente
3

segura. Sucesivamente diferentes tipos de intuiciones se disputaron este papel: la


intuicin conjuntista de Cantor, la intuicin lgica de Russell, la intuicin global de
Hilbert y la intuicin constructivista de Brouwer.
Desde el punto de vista de Lakatos (1978a) los tres modelos clsicos de la
epistemologa de las matemticas: el logicismo de Russell (1903 y 1919), el formalismo
de Hilbert (1923) y el intuicionismo de Brower (1952)7 pueden ser considerados como
diferentes teoras eucldeas del saber matemtico; las tres pretenden detener el regreso
infinito mediante diferentes formas de trivializacin del conocimiento matemtico: el
logicismo pretende la trivializacin lgica de las matemticas, el formalismo pretende
construir una meta-teora trivial y el intuicionismo, por fin, pretende recortar el
conocimiento matemtico hasta alcanzar su mdula trivialmente segura.
Pero, segn Lakatos, la pretendida trivializacin lgica de las matemticas degener en
un sistema sofisticado que inclua axiomas no trivialmente verdaderos como el de
infinitud y el de eleccin, as como la teora ramificada de los tipos lgicos que lejos de
ser trivial es un verdadero laberinto conceptual. Adems, trminos primitivos como
clase y relacin de pertenencia resultaron ser oscuros y ambiguos, muy lejos de
ser perfectamente conocidos. Incluso se hizo necesaria una prueba de consistencia
para asegurar que los axiomas trivialmente verdaderos no se contradijesen entre s,
en flagrante contradiccin con el espritu del Programa Eucldeo. El fracaso de la
trivializacin lgica del conocimiento nos lleva, pues, al formalismo.
La teora de Hilbert se basaba en la idea de una axiomtica formal en el sentido de un
sistema formal consistente (no contradictorio), en el que todas las verdades aritmticas
puedan ser deducidas formalmente y tal que exista una meta-teora (perteneciente a
una nueva rama de la matemtica: la meta-matemtica) capaz de probar la consistencia y
completitud de los sistemas formales. La meta-matemtica debera estar constituida por
teoras con axiomas trivialmente verdaderos, trminos perfectamente bien conocidos e
inferencias trivialmente seguras. Segn Hilbert, la verdad aritmtica -y debido a la
aritmetizacin de la matemtica, todo tipo de verdades matemticas- descansara as
sobre una firme intuicin global y, en consecuencia, sobre la verdad absoluta.
Los trabajos de Gdel (1931) significaron el derrumbe del programa hilbertiano de
trivializacin en el meta-nivel. De hecho si nos negamos a extender la intuicin
infinitamente, hemos de admitir que la meta-matemtica no detiene el regreso infinito
en las pruebas puesto que ste reaparece ahora en una jerarqua infinita de meta-metameta-...-teoras cada vez ms ricas y complejas (menos triviales).
En un intento desesperado por detener el regreso infinito, Kleene (1952) se ve
obligado a considerar que la prueba ltima de si un mtodo es admisible en metamatemtica es que sea intuitivamente convincente, pero entonces argumenta Lakatosporqu no detenerse en un paso anterior y decir que para que un mtodo sea
admisible en aritmtica ha de ser intuitivamente convincente? Podramos evitar as la
meta-matemtica. De hecho sta es una contradiccin en la que caen los tres modelos del
euclideanismo, no slo el formalista: aunque los tres tienen su origen en la crtica de la
intuicin ingenua, nos piden que aceptemos su intuicin como prueba ltima y
definitiva, cayendo de esta forma en el mismo subjetivismo que empezaron atacando.
Significa esto que los escpticos han ganado la batalla y han demostrado la
imposibilidad del conocimiento matemtico? No ser que el problema epistemolgico
est mal planteado? Porqu tenemos que aceptar el dilema euclidiano: o trivialidad y
certeza o imposibilidad del conocimiento matemtico? Quiz esta necesidad de
trivialidad y de certeza deba ser considerada como una enfermedad infantil del
conocimiento y no como su caracterstica definitoria. Porqu empearse en pruebas
7

Para una introduccin al intuicionismo, ver Heyting (1956).

ltimas y definitivas? Porqu no admitir honestamente la falibilidad matemtica e


intentar defender la dignidad del conocimiento falible contra el escepticismo? (Lakatos
1978a, p.41).

2. Trivializacin del proceso de enseanza de las matemticas


Antes de contestar estas preguntas, detengmonos un momento en la narracin de la
evolucin racional del problema epistemolgico para analizar las consecuencias del
euclideanismo sobre algunas formas de interpretar el saber matemtico dentro del sistema
de enseanza y sobre los modelos docentes que crecen y se desarrollan sustentados por
los correspondientes modelos epistemolgicos implcitos. Cambiamos por tanto de
escenario y nos sumergimos de lleno en el mbito tradicionalmente reservado a la
didctica de las matemticas: el sistema de enseanza de las matemticas.
Hemos visto que una de las caractersticas principales de los modelos epistemolgicos
euclidianos consiste en que pretenden trivializar el conocimiento matemtico. Veremos
que cuando esta manera de interpretar el saber matemtico penetra en el Sistema de
Enseanza de las Matemticas puede dar origen a dos tipos de modelos docentes (o
formas sistemticas y compartidas de gestionar la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas) aparentemente muy diferentes entre s, pero que tienen en comn la
trivializacin del proceso de enseanza. Se trata del teoricismo y del tecnicismo que son
dos formas de materializar los que podramos denominar modelos docentes clsicos,
muy simplistas y fuertemente arraigados en la cultura comn, segn los cuales el proceso
de enseanza es un proceso mecnico y trivial, totalmente controlable por el profesor8 .
2.1. Ensear matemticas es mostrar teoras cristalizadas: el teoricismo
Denominaremos modelos docentes teoricistas o, simplemente teoricismo, a los que se
sustentan en una concepcin
del saber matemtico que pone el acento en los
conocimientos acabados y cristalizados en teoras, al tiempo que se pone entre
parntesis la actividad matemtica y slo toma en consideracin el fruto final de esta
actividad. Se trata de modelos docentes que se basan en uno de los principales rasgos del
Euclideanismo, el que pretende reducir todo conocimiento matemtico a lo que puede
deducirse de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas (axiomas) que
pueden enunciarse utilizando nicamente trminos perfectamente conocidos (trminos
primitivos).
Cuando en un sistema de enseanza predomina el teoricismo se da una gran preeminencia
al momento en el que los alumnos se encuentran por primera vez con los objetos
matemticos que le presenta el profesor. Se produce una fuerte concentracin de los
esfuerzos didcticos en ese momento del proceso de estudio -que llamamos momento del
primer encuentro (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997)- y que tradicionalmente se ha
identificado con el momento en que el profesor presenta a los alumnos un cuerpo de
conocimientos cristalizados en una teora. La razn es sencilla: para el teoricismo que
identifica ensear y aprender matemticas con ensear y aprender teoras, el
proceso didctico empieza, y prcticamente acaba, en el momento en que el profesor
ensea (en el sentido de muestra) estas teoras a los alumnos (Gascn, 1994).
Tenemos, en resumen, el siguiente silogismo: dado que las teoras matemticas se
deducen por canales deductivos a partir de un conjunto de axiomas trivialmente
verdaderos en los que slo figuran trminos perfectamente conocidos y dado que
ensear matemticas es mostrar estas teoras, resulta que la enseanza-aprendizaje de
8

Queremos subrayar que los modelos docentes que describimos aqu, como el teoricismo y el tecnicismo
son formas ideales que nunca han existido en estado puro en las prcticas docentes reales.

las matemticas debera ser, tambin, un proceso trivial. Pero todos los datos
empricos disponibles contradicen esta conclusin y es especialmente paradjica en las
instituciones en las que predomina el teoricismo. En estas instituciones es muy difcil dar
razn de las enormes dificultades que tienen los estudiantes para utilizar adecuadamente
un teorema, aplicar una tcnica matemtica o comprobar si un objeto matemtico
cumple o no cumple las clusulas de una definicin.
En cuanto a la resolucin de problemas, hay que decir que en el teoricismo es
considerada como una actividad secundaria dentro del proceso didctico global y, en
todo caso, como auxiliar en el aprendizaje de las teoras.
Una caracterstica importante del teoricismo radica en el supuesto implcito de que los
problemas son relativamente ajenos a las teoras matemticas o, en todo caso, no juegan
ningn papel importante en su constitucin ni en su estructura. Los problemas se pueden
utilizar para aplicar, ejemplificar o consolidar los conceptos tericos e, incluso, para
motivarlos, introducirlos o justificarlos pero, en cualquier caso, estas funciones de los
problemas son consideradas como meramente pedaggicas en el sentido negativo de no
constitutivas del conocimiento matemtico propiamente dicho. En los casos extremos
puede llegarse a concebir la ejercitacin en la resolucin de problemas como una
concesin hecha con la nica finalidad de que el alumno adquiera un cuerpo de
conocimientos que forman una teora predeterminada de antemano. En coherencia con
todo ello, es claro que el proceso de constitucin de esta teora no slo no se
cuestiona, sino que puede ignorarse completamente.
En particular, el teoricismo ignora las tareas dirigidas a elaborar estrategias de
resolucin de problemas complejos y, por tanto, cuando aparece un problema que no
puede resolverse mediante la aplicacin inmediata de un teorema, entonces el
teoricismo trivializa los problemas mediante la descomposicin en ejercicios rutinarios
lo que comporta, no slo la eliminacin de la dificultad principal del problema sino,
incluso, la desaparicin del propio problema (Gascn,1989, p. 3 y ss.).
Esta manera de trivializar la actividad de resolucin de problemas, propia del teoricismo,
proviene del dogma epistemolgico euclidiano segn el cual tanto los problemas (o
ejercicios) que se utilizan como los conocimientos que el alumno ha de emplear,
estn absolutamente determinados a priori por la teora a la que sirven. Se supone que en
dicha teora estn contenidos esencialmente todos los conocimientos que el estudiante
necesita. En el teoricismo se considera que, a lo sumo, resta la dificultad de elegir cul
es el teorema adecuado o la definicin pertinente en cada caso, pero una vez se ha dado
con ellos la actividad matemtica que se ha de realizar es prcticamente nula. La
caracterstica esencial del teoricismo la situaremos, por tanto, en que ignora
absolutamente los procesos de la actividad matemtica como tal y, en consecuencia,
no concede ninguna importancia -epistemolgica ni didctica- a la gnesis y el
desarrollo de los conocimientos matemticos.
En la medida en que el teoricismo predomina en una institucin, se originan fenmenos
que no pueden ser explicados desde dentro del sistema y entre los que hay que destacar,
como ya hemos dicho, aquellos que estn relacionados con el presunto carcter trivial
del conocimiento matemtico y de su aprendizaje9 . Se ha dado el caso de profesores
que por coherencia teoricista han sentido la necesidad de llegar a trivializar
efectivamente la matemtica enseada. Esta coherencia les ha empujado, por ejemplo, a
9

Postulamos que este prejuicio, caracterstico del euclideanismo, que contra toda evidencia emprica
presupone que el proceso de enseanza de las matemticas es un proceso mecnico y completamente
controlable por el profesor, dificulta que la comunidad matemtica nuclear (constituida por los productores
del conocimiento matemtico) pueda tomar seriamente en consideracin los problemas didcticomatemticos como problemas cientficos no triviales.

explicitar el teorema de la funcin inversa mediante una pesada sucesin de smbolos


lgicos que, adems de ocupar una extensin desmesurada, result mucho menos trivial
que las versiones usuales.
2.2. Entrenar en el uso de algoritmos: el tecnicismo
Dado que el teoricismo identifica aplicar una tcnica matemtica con realizar una
actividad absolutamente predeterminada por la teora, resulta que en las instituciones
en las que impera este modelo docente es muy difcil imaginar la posibilidad de que una
tcnica se desarrolle en manos del alumno, a espaldas de la teora. As se tiende a
menospreciar el dominio ms o menos robusto que pueda tener el estudiante de las
tcnicas matemticas, ignorndose las posibles funciones de esta robustez en el proceso
de aprendizaje. Este punto de vista puede provocar una catstrofe didctica que es
especialmente visible cuando afecta a los niveles ms elementales de la enseanza de
las matemticas. En la enseanza primaria, en efecto, el menosprecio del dominio de las
tcnicas puede provocar un vaco del contenido de la enseanza hasta el punto de que
al final del proceso didctico los alumnos no puedan mostrar ningn aprendizaje efectivo,
ni siquiera el dominio de las operaciones aritmticas. En este punto parece natural el
grito defensivo de volver a lo bsico! para no perderlo todo. Surgen as modelos
docentes que enfatizan los aspectos ms rudimentarios del momento del trabajo de la
tcnica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). Los llamaremos modelos docentes
tecnicistas o, ms brevemente, tecnicismo.
Las tendencias tecnicistas aumentan despus de pocas fuertemente teoricistas (como
la que marc el apogeo de la matemtica moderna en los aos sesenta y setenta) y,
en general, en periodos de fuerte contestacin social al aumento del fracaso escolar en
matemticas (por ejemplo en pocas de extensin brusca de un cierto tramo de la
enseanza obligatoria). Hay que contemplar dichas tendencias y el hecho de que muchos
profesores se vean abocados al tecnicismo como lo que son, como un fenmeno
didctico esencialmente independiente de la voluntad y de la formacin de los profesores.
Como dice Brousseau, cuando 200.000 profesores se comportan de una misma manera
que puede ser considerada desde cierto punto de vista como simplista, no parece
pertinente intentar explicar lo que pasa diciendo que hay 200.000 tontos; es ms
prudente cientficamente postular la existencia de un fenmeno, que no depende de las
caractersticas personales de los profesores, y que hemos de intentar explicar.
La defensa que hace el tecnicismo del dominio de las tcnicas es ingenua y est poco
fundamentada; de hecho, el tecnicismo corre el peligro de caer en una apologa del
dominio de las tcnicas -especialmente de las algortmicas que son las ms visibleshasta el punto de tomarlas como objetivo ltimo del proceso didctico. Este extremismo
tecnicista conduce directamente a un operacionismo estril (Gascn, 1994).
El modelo docente tecnicista identifica implcitamente ensear y aprender matemticas
con ensear y aprender tcnicas (algortmicas) por lo que constituye otra forma
extrema de trivializar el proceso de enseanza de las matemticas. Dado el nfasis tan
exclusivo que pone en las tcnicas simples, el tecnicismo tiende a olvidar los
autnticos problemas que son aquellos cuya dificultad principal consiste en escoger
las tcnicas adecuadas para construir una estrategia de resolucin. En este sentido
puede decirse que el tecnicismo comparte con el teoricismo cierto tipo de trivializacin
de la actividad de resolucin de problemas.
En el tecnicismo se parte de ciertas tcnicas algortmicas y se proponen nicamente
aquellos ejercicios que sirven como entrenamiento para llegar a dominarlas; de esta
forma se excluyen del repertorio de tcnicas las estrategias de resolucin complejas y no
algortmicas. La trivializacin de los problemas no proviene aqu de una descomposicin
7

abusiva del proceso de resolucin ni de adjudicar a la actividad de resolucin de


problemas un papel auxiliar sino de una fijacin tan fuerte en las tcnicas elementales
que impide tomar en consideracin problemas matemticos no rutinarios.
Los modelos docentes teoricistas y tecnicistas comparten una concepcin psicologista
ingenua del proceso didctico que tiene en el conductismo su referente ms claro. En
ambos casos se concibe el proceso de enseanza como un proceso mecnico y trivial
totalmente controlable por el profesor: el teoricismo tiende a concebir al alumno como
una caja vaca que debe llenarse a lo largo de un proceso gradual que parte de los
conceptos lgicamente ms simples hasta llegar, paso a paso, a los sistemas conceptuales
ms complejos; el tecnicismo, por su parte, considera al alumno como un autmata
que mejora el dominio de las tcnicas mediante la simple repeticin que proporciona un
entrenamiento concienzudo. Por todas estas razones llamaremos clsicos10 a ambos
modelos docentes en contraposicin a los modernistas que describiremos ms adelante
y que interpretaremos como resultado de una doble influencia: por un lado como reaccin
a los modelo docentes clsicos y, por otra, como consecuencia de un cambio radical en el
modelo epistemolgico de las matemticas dominante en la institucin.
Para acabar de caracterizar el papel que juega la actividad de resolucin de problemas en
los modelos docentes clsicos, hay que decir que uno de los defectos ms graves que
comparten es el de tratar los problemas matemticos como si estuviesen aislados y
descontextualizados. Esto significa, por una parte, que los problemas se tratan
individualmente y nunca como representantes de ciertas clases de problemas (excepto
el caso elemental de las clases algortmicas del tecnicismo) y, por otra, que se tiende a
presentar los problemas separados de su contexto, sin ninguna conexin con el sistema
(matemtico o extramatemtico) a partir del cual surgen en el seno de una actividad
matemtica (excepto la dbil contextualizacin que se da en el teoricismo cuando se
utiliza un ejercicio para introducir o para aplicar un concepto). El aislamiento y la
descontextualizacin de los problemas sern analizados con ms detalle en lo que sigue.

3. Modelos epistemolgicos cuasi-empricos


El fracaso del Programa Eucldeo llev a la conviccin progresiva de que tanto el
origen como el mtodo de la matemtica e incluso su propia justificacin ha de provenir,
como en el caso de las otras ciencias, de la experiencia, aunque sin tomar esta nocin
en el sentido empirista ms elemental, sino ms bien en un sentido ms sofisticado de
experiencia matemtica (en este sentido pueden darse referencias de Russell y Quine,
entre otros). Se constat, en efecto, que la matemtica considerada globalmente, al
igual que las dems ciencias, estaba organizada en sistemas deductivos no euclideanos
puesto que en los sistemas matemticos efectivamente construidos no se da una inyeccin
de verdad indudable en los axiomas para que esta verdad fluya por los canales de las
inferencias seguras e inunde todo el sistema.
Por contra, cuando analizamos las teoras matemticas efectivamente construidas, nos
encontramos con sistemas deductivos en los que la inyeccin crucial del valor de
verdad, esto es, aquellas proposiciones matemticas que son indudablemente
verdaderas y que constituyen la autntica roca firme sobre la que se construye el
sistema deductivo no son los axiomas sino un conjunto especial de teoremas que
Lakatos (1978a) denomina enunciados bsicos. Esto significa que lo que justifica una
teora matemtica no es que los axiomas sean indudablemente verdaderos ni siquiera que
10

Si hemos llamado clsicos a dos modelos docentes ideales (teoricismo y tecnicismo) ha sido en
oposicin a los modelos docentes modernistas, pero no pretendemos evocar, de ninguna manera, el tipo
de actividad matemtica que se llevaba a cabo en la llamada matemtica clsica ni, en particular, en la
geometra clsica.

sean no contradictorios entre s, sino que permitan deducir efectivamente algunos


resultados esenciales que queremos que sean deducibles. Para convencerse de esta
afirmacin basta imaginar qu justificacin matemtica tendra una teora puramente
tautolgica o una geometra lgicamente impecable que no permitiese deducir el teorema
de Pitgoras.
Este descubrimiento provoc un giro revolucionario en la epistemologa de las
matemticas puesto que comport el abandono del ideal eucldeo que haba sido
perseguido a lo largo de ms de dos mil aos de historia de las matemticas, y la
consiguiente aceptacin de que las matemticas no constituyen una teora eucldea (en el
sentido de conjunto de proposiciones que se deducen de axiomas trivialmente
verdaderos y que estn formulados con trminos perfectamente conocidos).
Histricamente el punto de inflexin de la epistemologa de las matemticas tuvo lugar a
partir de la dcada de los setenta gracias, especialmente, a los trabajos de Imre Lakatos.
Para las denominadas ciencias experimentales el cambio se produjo antes (en la dcada
de los cincuenta) y consisti esencialmente en el abandono del ideal inductivista
gracias a la influencia de la obra precursora de Popper (1934 y 1972) y a los historiadores
de la ciencia (a la vez que epistemlogos) Kuhn (1957 y 1962), Lakatos (1971, 1976,
1978a y 1978b), Feyerabend (1970), y Toulmin (1972), entre otros11 .
Lakatos (1978a, pp. 47 y ss.) caracteriza las teoras cuasi-empricas, en contraposicin a
las teoras eucldeas, como sigue: si llamamos enunciados bsicos a los enunciados de
un sistema deductivo a los que se inyecta inicialmente valores de verdad, entonces un
sistema es eucldeo si es la clausura deductiva de los enunciados bsicos que se
asumen como verdaderos. En caso contrario, es un sistema cuasi-emprico.
De una teora eucldea puede afirmarse que es verdadera en el sentido de que est
probada por los enunciados bsicos verdaderos que son los axiomas. Por contra, de
una teora cuasi-emprica puede decirse, a lo sumo, que est bien corroborada pero
sin dejar nunca de ser conjetural; de hecho en una teora cuasi-emprica los enunciados
bsicos verdaderos (que no son los axiomas) son simplemente explicados por el resto
del sistema en el sentido de que forman un todo coherente y no contradictorio.
Las teoras matemticas en periodo de desarrollo (y todas las teoras pasan por dicho
periodo) son informales y es en esta etapa de teoras informales en las que se plantean los
problemas ms interesantes tanto desde el punto de vista histrico como epistemolgico
(se trata de los problemas que provienen de la exploracin de las regiones fronterizas
de los conceptos, del cuestionamiento de la extensin de los mismos y de la
diferenciacin de conceptos anteriormente amalgamados). Por esta razn el estudio de la
naturaleza del conocimiento matemtico pasa forzosamente por el estudio del
desarrollo de las teoras matemticas informales (esto es, antes de ser formalizadas).
Utilizando la nocin de teora matemtica informal podemos decir que el hecho de que
la matemtica sea cuasi-emprica significa que toda teora matemtica axiomticoformal debe ser considerada como la formalizacin de alguna teora matemtica informal
por lo que se acepta la posibilidad de que existan falsadores heursticos de una teora
matemtica formal. Esta propiedad es la que justificara el nombre de teora cuasiemprica que, por tanto, no hace ninguna referencia a ningn tipo de empirismo
entendido en el sentido usual. Por contra, para el euclideanismo una teora matemtica
formal define implcitamente su objeto y, por tanto, los nicos falsadores matemticos
potenciales son los falsadores lgicos. Esta reduccin de los falsadores potenciales
conlleva la identificacin de la verdad con la consistencia.
11

En Gascn (1993, pp. 297-299) se describe con cierto detalle lo que llamamos la primera ampliacin de
la epistemologa clsica para las ciencias experimentales. Dicha ampliacin tuvo su origen en el derrumbe
del empirismo clsico y es una consecuencia de la crtica de Popper al empirismo lgico de Carnap.

El modelo cuasi-emprico provoca la destrivializacin del conocimiento matemtico al


enfatizar el papel esencial del proceso de descubrimiento y pone de manifiesto (en
contraposicin al modelo eucldeo) que el anlisis de dicho conocimiento no puede
reducirse al estudio de la justificacin de las teoras matemticas.
Se produce en este punto un cambio importante en la forma de plantear el problema
epistemolgico: mientras que el euclideanismo el problema epistemolgico era
esencialmente un problema lgico: la justificacin lgica de las teoras matemticas; la
epistemologa cuasi-emprica plantea y pretende resolver un problema ms amplio y de
naturaleza no estrictamente lgica: el problema del desarrollo del conocimiento
matemtico. Tenemos aqu por tanto una importante reformulacin del problema
epistemolgico que ahora se plantea en los siguientes trminos:
PE2 (Modelos cuasi-empricos): Cul es la lgica del desarrollo del conocimiento
matemtico? Cmo se establece si una teora T es superior a otra teora T?
Desde
esta nueva perspectiva,
el
punto
central que distingue los modelos
epistemolgicos cuasi-empricos del euclideanismo radica en la forma esencialmente
distinta de concebir el desarrollo de una teora matemtica:
(i) Desde el punto de vista del euclideanismo, el desarrollo de una teora matemtica se
reduce prcticamente a la bsqueda de un mtodo de decisin para la elaboracin de
teoremas, esto es, un mtodo de algoritmizacin. Naturalmente antes tienen lugar otras
etapas: una primera precientfica, ingenua, de ensayo y error, y una segunda de carcter
fundacional en la que se reorganiza la disciplina y se limpia de los bordes oscuros.
(ii) Pero ese patrn no da cuenta del desarrollo real de las matemticas, esa no es la
lgica del descubrimiento matemtico. Para Lakatos las matemticas (informales) se
desarrollan siguiendo un patrn muy distinto, el patrn de las teoras cuasi-empricas,
que es el patrn de las conjeturas, pruebas y refutaciones (Lakatos, 1976). Es un patrn
en el que siempre se parte de un problema y donde la atencin se centra siempre en los
bordes oscuros de la teora en formacin. Lo esencial son aqu los procedimientos (no
algortmicos): conjeturar, probar tentativamente, contrastar, refutar, buscar contraejemplos, modificar un poco el problema original, cambiar las definiciones, entre otros.
Desde este punto de vista, se destrivializa el contenido de la matemtica, porque no es
tautolgico pero, sobre todo, se destrivializa la actividad matemtica porque es
heurstica en el sentido de no algortmica.

4. Recuperacin de la actividad matemtica en el proceso de estudio


En este punto debemos detener de nuevo la narracin de la evolucin del problema
epistemolgico para analizar las consecuencias de los modelos cuasi-empricos sobre
los modelos docentes ideales, esto es, sobre las nuevas maneras de gestionar de forma
compartida y sistemtica la enseanza de las matemticas en el seno de las instituciones
docentes. Para ello necesitamos cambiar otra vez de escenario. Antes de analizar los
detalles, puede decirse que cuando este nuevo modelo epistemolgico pasa a ser
dominante en el Sistema de Enseanza de las Matemticas aumenta la tendencia a
identificar el saber matemtico con la actividad matemtica exploratoria caracterstica
del desarrollo de las teoras matemticas informales. Esta ser, por tanto, la
principal influencia general de los modelos epistemolgicos cuasi-empricos (de las
matemticas) sobre los nuevos modelos docentes: modernismo y procedimentalismo.
No hay que olvidar, sin embargo, que esta influencia no acta aisladamente; entre
otras, hay que subrayar la gran presin que ejercen sobre los nuevos modelos docentes los
antiguos modelos docentes. Esta presin puede ser tanto en sentido positivo, de
10

mantenimiento de una tradicin, como en sentido negativo, de reaccin en contra de


un tipo de prcticas docentes que se consideran arcaicas y que, por tanto, deben ser
renovadas.
4.1. Aprender mediante una exploracin libre y creativa: el modernismo
Las formas extremas de los modelos docentes clsicos presentan incoherencias y
limitaciones evidentes en la gestin del proceso de estudio de las matemticas. En
particular, la asuncin acrtica -y normalmente implcita- de los postulados docentes
clsicos choca frontalmente con la abrumadora cantidad de datos empricos que ponen
de manifiesto que el proceso de estudio de las matemticas es un proceso no trivial, no
mecnico e incontrolable por el profesor.
Especialmente inadecuada es la forma como los citados modelos docentes clsicos se
ven llevados a considerar la actividad de resolucin de problemas dentro del proceso
didctico. As, el engao que consiste en motivar y justificar la introduccin de
nuevos conceptos mediante problemas que estn destinados a desaparecer de la escena, la
trivializacin de los problemas, la excesiva algoritmizacin de los conocimientos
evaluables y, en definitiva, el fracaso absoluto de los alumnos cuando se enfrentan con
problemas matemticos no estandarizados, provocan una situacin insostenible en las
instituciones en las que predominan dichas prcticas docentes.
Esta situacin puede llevar a la necesidad de rescatar la actividad de resolucin de
problemas en s misma, escandalosamente ignorada en los modelos docentes clsicos, y
a tomarla como eje y finalidad de la actividad matemtica y, por tanto, de todo el proceso
didctico. Denominaremos modelos docentes modernistas o, simplemente modernismo,
a esta forma de considerar el proceso didctico que surge inicialmente como reaccin a
las evidentes limitaciones de los modelos clsicos. En las instituciones en las que
predomina el modernismo se tiende a identificar la actividad matemtica con la
exploracin de problemas no triviales, esto es, con las tareas que se realizan cuando
todava no se sabe gran cosa de la solucin (tantear tcnicas diversas, aplicar algn
resultado conocido, buscar problemas semejantes, formular conjeturas, buscar
contraejemplos o intentar resolver un problema un poco diferente).
En otras palabras, el modernismo (de algunos de cuyos rasgos hemos tenido, y todava
tenemos, mltiples muestras) se caracteriza por conceder una preeminencia absoluta al
momento exploratorio (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997); esto significa que identifica
ensear y aprender matemticas con ensear y aprender esta actividad exploratoria,
libre y creativa, de problemas no triviales.
La anterior caracterizacin del modernismo pone de manifiesto su clara dependencia de
un modelo epistemolgico cuasi-emprico de las matemticas y enfatiza hasta qu punto
los cambios en los modelos docentes, que implican cambios importantes en la forma de
gestionar la enseanza de las matemticas, en los objetivos que sta persigue y que
pueden comportar un giro radical en la prctica docente del profesor de matemticas en el
aula, pueden estar (parcialmente) explicados por un cambio de modelo epistemolgico
general del saber matemtico predominante en la institucin. As, el modernismo
reacciona contra la visin simplista de la enseanza considerada como un proceso trivial,
mecnico y totalmente controlable por el profesor. Traslada el centro de gravedad del
proceso didctico al aprendizaje y considera que dicho proceso de aprendizaje es un
proceso de descubrimiento inductivo y autnomo.
El adjetivo no trivial con el que se quiere caracterizar a los autnticos problemas,
pretende rescatar el sentido original de la nocin de problema trivializada por los
modelos docentes clsicos contra los cuales el modernismo es una reaccin.

11

Arsac (1988)12 da una descripcin muy precisa de lo que se entiende dentro del
modernismo por exploracin de problemas no triviales, cuando define problema
abierto y describe la prctica del problema abierto. Se trata de problemas en cuyos
enunciados no se sugiere el procedimiento de resolucin (prohibe explcitamente
descomponer el problema en ejercicios) y que se encuentran en un dominio conceptual
con el que los alumnos tienen cierta familiaridad. As pueden tomar fcilmente
posesin de la situacin y empezar a hacer ensayos, proponer conjeturas, llevar a
cabo proyectos de resolucin y contraejemplos, que constituyen tareas tpicas de la
actividad exploratoria de resolucin de problemas.
Una forma complementaria de conceptualizar los problemas no triviales es mediante la
nocin de problemas tipo olimpiadas. Callejo (1991) caracteriza este tipo de problemas
como sigue: (a) Para resolverlos se debe utilizar una combinacin original de tcnicas;
(b) Inicialmente no se sabe como atacarlos por lo que es habitual tener que trabajar sobre
ellos durante largo tiempo; (c) Aunque las tcnicas y los conocimientos necesarios para
resolver los problemas olmpicos suelen figurar en los libros de texto y en los
programas de estudio, no es habitual encontrar problemas semejantes en los libros de
texto; (d) Se trata de problemas que aceptan varias estrategias de resolucin, aunque
algunas de ellas son muy originales. Incluso suelen ser resolubles en ms de un dominio
matemtico. Algunos ejemplos de problemas olmpicos son los siguientes:
(1) Para cada punto P interior a un tringulo equiltero, se consideran las distancias x, y, z
del punto P a los lados del tringulo. Demostrar que la suma x + y + z es constante para
cada tringulo equiltero.
(2) Se considera el conjunto Sn = {1, 2, 3, 4, 5, ... , n}. Para qu enteros n se puede
dividir Sn en dos conjuntos disjuntos cuyos elementos sumen lo mismo?
(3) Tres circunferencias del mismo radio pasan por un punto P. Demostrar que los tres
puntos de interseccin de cada dos circunferencias determinan una cuarta circunferencia
del mismo radio que las tres primeras.
La dispersin de los contenidos de estos problemas no se debe a que hayamos tomado
ejemplos al azar, es una condicin perseguida explcitamente por el modernismo para
evitar que los problemas aparezcan demasiado ligados a una teora determinada o a un
conjunto concreto de tcnicas; en el modernismo es esencial que la exploracin sea
realmente libre -tambin de las teoras y de las tcnicas matemticas- para que sea ms
creativa, en el sentido cultural de no repetitiva, sorprendente y original.
Con riesgo de simplificar abusivamente podra decirse que, aunque el modernismo
pretende superar al conductismo clsico, coloca en su lugar una especie de activismo
que no deja de constituir otra modalidad de psicologismo ingenuo fundamentada, en
este caso, en una interpretacin muy superficial de la psicologa gentica de Piaget. Por
lo que respecta al aislamiento y la descontextualizacin de los problemas, que ya era
preocupante en los modelos docentes clsicos, podemos decir que no hacen ms que
agravarse en el modernismo.
Tenemos, en resumen, que teoricismo, tecnicismo y modernismo constituyen modelos
docentes extremadamente reduccionistas. Cada uno de ellos enfatiza una nica
dimensin de la actividad matemtica, ignorando los restantes. Al desconocer las
relaciones funcionales entre dichas dimensiones, no pueden integrarlos en un nico
proceso en el que se relacionen y complementen (Gascn, 1994).

12

Queremos subrayar, de nuevo, que estamos caracterizando modelos docentes ideales y que, si como ya
hemos dicho, no pretendemos clasificar ni siquiera describir las prcticas docentes que se llevan a cabo
efectivamente en una institucin determinada, sera absurdo y acientfico pretender clasificar autores.

12

4.2. Aprender a utilizar una directriz heurstica: el procedimentalismo


La destrivializacin del conocimiento matemtico llevada a cabo por el modernismo es
artificial porque se fundamenta en una ocultacin del entorno matemtico (clases de
problemas y tcnicas matemticas necesarias para resolverlos) en el que viven los
problemas. Esta ocultacin se realiza, eso s, con la (buena?) intencin de asegurar que
la exploracin sea libre (sobre todo de las tcnicas matemticas potencialmente tiles,
para que stas no disminuyan los grados de libertad del explorador) y creativa en el
sentido cultural de sorprendente y no rutinaria, antes citado.
Pero existe una forma ms acorde con la actividad matemtica de destrivializar el uso
de las tcnicas matemticas: pasa por enfatizar que el conocimiento e incluso el
dominio de ciertas tcnicas bsicas no comporta, en absoluto, la posibilidad de elaborar
autnomamente estrategias heursticas complejas de resolucin de problemas.
De hecho, ni el modernismo ni ninguno de los modelos docentes clsicos se plantean
el difcil problema de cmo guiar al alumno en la eleccin de la tcnica adecuada,
cmo crear las condiciones que le permitan construir una estrategia de resolucin
de un problema mediante una combinacin adecuada de tcnicas, o cmo hacer posible
el desarrollo interno de una tcnica en manos de los alumnos. Llamaremos modelos
docentes procedimentalistas o, mejor, procedimentalismo, al que sita como principal
objetivo del proceso didctico el dominio de sistemas estructurados de tcnicas
heursticas (en el sentido de no algortmicas).
Mientras la destrivializacin del conocimiento matemtico llevada a cabo por el
modernismo se basaba en la dificultad de descubrir la estrategia matemtica adecuada
para abordar un problema, dentro de un universo de problemas potencialmente infinito, el
procedimentalismo empieza acotando un campo de problemas y pone el nfasis en la
dificultad de elaborar y de interiorizar una estrategia de resolucin compleja til para
abordar los problemas de dicho campo.
El procedimentalismo puede ser interpretado como la completacin del tecnicismo en
cuanto que reaccin al teoricismo: en el procedimentalismo tambin se pone entre
parntesis la teora pero, a la vez, se desarrolla el trabajo de la tcnica mucho ms all
de las tcnicas simples. Adems, el procedimentalismo completa y mejora la
destrivializacin del conocimiento matemtico iniciada por el modernismo. Por todo ello
podemos considerar que el procedimentalismo es un modelo docente de segundo orden,
puesto que relaciona funcionalmente dos dimensiones (o momentos) de la actividad
matemtica: el momento exploratorio y el momento del trabajo de la tcnica
(Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
En el procedimentalismo no se pretende analizar el papel que juegan las teoras
matemticas cristalizadas en el aprendizaje de las matemticas ni, en particular, su
relacin con la actividad de resolucin de problemas. Se parte de un alumno hipottico
(Gascn, 1989, p. 3 y ss.) que, se supone, ha adquirido los conocimientos necesarios y
domina las tcnicas bsicas para abordar los problemas de una cierta clase. En estas
condiciones el procedimentalismo se centra en el problema didctico de posibilitar el
diseo, la utilizacin y el dominio de estrategias complejas de resolucin de problemas.
Su principal limitacin consiste en que trata nicamente con clases prefijadas de
problemas como consecuencia del olvido del momento terico. Por tanto, el
procedimentalismo no puede tomar en consideracin el desarrollo de las tcnicas en
manos del alumno ni la correspondiente ampliacin de las clases de problemas
exploradas.
En aquellas instituciones didcticas en las que predomina el procedimentalismo, la
resolucin de problemas se utiliza como una estrategia didctica encaminada a que el
alumno llegue a dominar sistemas estructurados de procedimientos matemticas que
13

pueden cristalizar, o no, en un patrn de resolucin en el sentido de Polya (1945, 1954 y


1962-65). Este punto de vista comporta necesariamente trabajar con clases de
problemas (nocin dual y relativamente subordinada de la de patrones de resolucin)
y pone de relieve una cuestin central: cmo determinar en cada caso la amplitud
ms adecuada de la clase de problemas que se tomar como dominio de validez para
ensear un patrn de resolucin?
Si se quieren ensear, por ejemplo, tcnicas de resolucin de problemas de contar,
qu clase de problemas es la ms adecuada?, la clase de los problemas de
variaciones?, la de problemas de contar simples (que la incluye) o, incluso, la de
todos los problemas de contar descomponibles en una cadena de problemas simples?
Cmo se relacionan entre s las correspondientes tcnicas de resolucin? (Gascn, 1989,
pp. 59-65).
En resumen, si nos fijamos ahora en los tipos de problemas matemticos tomados en
consideracin en cada uno de los modelos docentes descritos hasta aqu, el
procedimentalismo puede interpretarse, por una parte, como una completacin del
tecnicismo que slo toma en consideracin clases algortmicas de problemas,
excesivamente cerradas y, por otra, como una reaccin al modernismo que parece
no querer poner ningn lmite al universo de problemas potencialmente utilizables, en
una exploracin descontrolada que, en la prctica, es equivalente a considerar cada
problema absolutamente aislado de los otros. Podemos decir, por tanto, que con el
procedimentalismo se rompe definitivamente el aislamiento tradicional de los problemas;
tanto el aislamiento clsico que encerraba los problemas en clases algortmicas
independientes, como el aislamiento modernista que prohiba agrupar los problemas en
clases (con sus tcnicas matemticas asociadas) para asegurar que la exploracin fuese
libre y creativa (Gascn, 1994).

5. Epistemologa constructivista: el desarrollo psicogentico


como nueva base emprica de la epistemologa
Empezaremos resumiendo brevemente las dos primeras etapas de la reconstruccin
racional que estamos haciendo de la evolucin de la epistemologa de las matemticas
que, no hay que olvidarlo, slo puede entenderse en el marco de la epistemologa de las
ciencias en la que est inmersa. En la primera etapa -el euclideanismo- tenamos una
epistemologa sin ninguna base emprica que asuma, a priori, el ideal de la trivializacin
del conocimiento matemtico as como la irrelevancia del proceso de descubrimiento
para justificar la validez de las teoras matemticas. En este sentido podemos considerar
la epistemologa eucldea como una parte de la filosofa.13
En la segunda etapa (la de los modelos cuasi-empricos) se toman los datos que
proporciona la historia de la ciencia (y, en particular, la historia de las matemticas)
como la base emprica de la epistemologa. Sin embargo, y a pesar de coincidir en este
punto, se produce una gran dispersin (que llega a ser abierta discrepancia) entre los
diversos autores citados (Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Toulmin) cuando intentan
describir los mecanismos del desarrollo del conocimiento cientfico. Una
primera
conjetura para explicar esta falta de acuerdo es la insuficiencia de los datos histricos
(proporcionados por la historia de las ciencia) como base emprica de la epistemologa.
Esta presunta insuficiencia es, precisamente, uno de los puntos de partida de la
13

No debera ser necesario aclarar que esta consideracin de la epistemologa eucldea como una parte de la
filosofa, no tiene ninguna connotacin peyorativa.

14

epistemologa constructivista de Piaget (1972 y 1975), que culmina en Piaget y Garca


(1982).
De hecho, la discrepancia es tan profunda que no hay acuerdo ni siquiera respecto a la
posibilidad o imposibilidad de interpretar racionalmente el desarrollo de la ciencia. No
todos los autores que toman la historia de la ciencia como base emprica de la
epistemologa encuentran algn tipo de racionalidad en el desarrollo del conocimiento
cientfico. De entre los citados, tan slo Popper y Lakatos distinguen claramente entre
ciencia y pseudo-ciencia y se atreven a formular normas metodolgicas para establecer la
aceptabilidad o el rechazo de una teora (Popper, 1934) o a dar criterios para decidir
la superioridad de un programa de investigacin sobre otro (Lakatos, 1978b).
Para Piaget y Garca (1982, p. 243) nunca hasta aqu se trat el verdadero problema
epistemolgico que, segn ellos debera formularse como sigue:
PE3 (Constructivismo): En qu consiste el paso de una teora T de nivel inferior, a
otra teora T, de nivel superior? Cules son los mecanismos del desarrollo del
conocimiento cientfico (y, en particular, matemtico)?
Se trata, en realidad, de un problema distinto del planteado por Lakatos que se refera a
cmo se establece si T es superior o no es superior a T?, pero no deja de ser una
nueva (re)formulacin del problema epistemolgico en clara continuidad con las
anteriores. Simbolizaremos mediante PE3 esta reformulacin constructivista del problema
epistemolgico. La tesis central de la epistemologa constructivista podra formularse
como sigue: para abordar el problema epistemolgico es imprescindible utilizar como
base emprica, al lado de los hechos que proporciona la historia de la ciencia, los que
proporciona el estudio del desarrollo psicogentico. La razn de ello reside en que los
hechos histricos slo pueden mostrarnos la realidad factual del desarrollo cientfico y
las diversas formas que toma dicho conocimiento en cada periodo histrico; pero para
conocer los instrumentos y mecanismos del desarrollo cientfico (y abordar as el
verdadero problema epistemolgico) es preciso recurrir a los datos empricos de la
psicognesis.
La tesis anterior descansa, naturalmente, sobre el postulado de que los instrumentos y
mecanismos que determinan el paso de un periodo (de la historia de la ciencia) al
siguiente son anlogos a los que determinan el paso de un estadio psicogentico al estadio
siguiente. En qu consisten estos instrumentos y mecanismos del desarrollo,
presuntamente comunes a la historia de la ciencia y a la psicognesis?
En el caso de las matemticas, que es el que nos interesa aqu, podramos citar dos
instrumentos de construccin de conocimientos matemticos que segn Piaget y Garca
aparecen tanto en la historia de las matemticas como en la psicognesis de los
conocimientos matemticos (cuya fuente comn son los procesos de asimilacin y
acomodacin): dichos instrumentos son la abstraccin reflexiva y la generalizacin
completiva.
La abstraccin reflexiva extrae sus informaciones a partir de las acciones y
operaciones del sujeto (y no de los objetos mismos como es el caso de la abstraccin
emprica). Este instrumento tambin podra denominarse tematizacin reflexiva
porque consiste en la conceptualizacin exhaustiva de las entidades matemticas
construidas progresivamente, y esto an antes de que stas se plasmen en
axiomatizaciones. Un ejemplo muy caracterstico
de estas
construcciones y
tematizaciones sucesivas nos lo da el desarrollo de la actividad matemtica que ha
desembocado en la teora de grupos:

15

(a) Los primeros grupos, debidos a Galois, fueron referidos a permutaciones, centrndose
la atencin en el estudio de stas.
(b) Con F. Klein y los grupos de transformaciones geomtricas, se pone el nfasis en el
estudio de los invariantes, esto es, en la estructura concreta e implcita de grupo.
(c) Se elabora por fin la nocin de grupo abstracto que tiene como base un conjunto
cualquiera, pasando a ser la propia estructura explcita de grupo (tematizada) el objeto
de estudio.
La generalizacin completiva constituye una sntesis nueva en el seno de la cual las
leyes particulares antiguas adquieren nuevas significaciones. As decimos que hay
generalizacin completiva cuando una estructura, conservando sus caracteres
esenciales se ve enriquecida por nuevos subsistemas que se agregan sin modificar
los precedentes. Por ejemplo la incorporacin de las lgebras no conmutativas que
completan a las conmutativas.
Esta descripcin de los instrumentos de construccin del conocimiento matemtico
proporciona una nueva interpretacin sobre la naturaleza de los objetos matemticos
como extrados de las acciones u operaciones del sujeto en lugar de ser entidades
lgicas, lingsticas, ideales o cuasi-empricas. Decir que los objetos matemticos son
construidos por las acciones del sujeto no es metafrico, significa:
(a) Que las acciones del sujeto nunca son aisladas, estn coordinadas con otras acciones.
(b) Que de estas coordinaciones se extraen formas que pueden desprenderse de sus
contenidos.
(c) Y que estas formas se coordinan a su vez para dar nacimiento, por reflexin, a las
operaciones fundamentales que constituyen el punto de partida de las estructuras lgicoalgebraicas (Piaget y Garca, op. cit. p. 248).
En cuanto a los mecanismos de desarrollo comunes a la historia de las matemticas y a
la psicognesis hay que subrayar un proceso de naturaleza completamente general que
conduce de lo intra-objetal (o anlisis de los objetos), a lo inter-objetal (o estudio de las
relaciones y transformaciones entre dichos objetos) y de all a lo trans-objetal (o
estudio de las estructuras construidas tomando como soporte dichas transformaciones).
Se trata de una triada dialctica que se reencuentra en todos los dominios y en todos
los niveles tanto de la historia de las matemticas como de la psicognesis del
pensamiento matemtico (Piaget y Garcia, op. cit. p. 33).
As, por ejemplo, el desarrollo histrico de la geometra se inicia con el estudio de las
relaciones internas entre los elementos de las figuras, sin tomar en consideracin el
espacio como tal ni las transformaciones de las figuras en el interior de un espacio: es la
etapa intra-figural. Es una larga etapa dominada por la geometra eucldea clsica.
Viene a continuacin una etapa en la que se estudian las relaciones entre las diversas
figuras geomtricas y, en especial, el estudio de las transformaciones que relacionan
unas figuras con otras. Histricamente corresponde al periodo en el que predomina la
geometra proyectiva (Poncelet y Chasles). Constituye la etapa inter-figural. Por fin
tenemos una tercera etapa llamada trans-figural caracterizada por el predominio de las
estructuras geomtricas; esto es el estudio y clasificacin de las geometras que,
histricamente, coincide con el Programa de Erlangen de Flix Klein.
El desarrollo histrico del lgebra considerada globalmente constituye otro ejemplo del
mecanismo general del desarrollo intra-, inter-, trans-, aunque ste es un caso mucho
ms complejo que el de la geometra. Cuando el lgebra se constituy como disciplina
su tema central de estudio era la resolucin de ecuaciones. Durante el primer periodo se
trata de la resolucin de ecuaciones especficas mediante mtodos empricos; estamos en
una etapa intra-operacional. En una segunda etapa, que histricamente comienza en
el siglo XVIII, el objeto central del estudio del lgebra pasan a ser las transformaciones
16

que pueden convertir una ecuacin no resoluble en otra resoluble estudindose, por lo
tanto, los propios criterios de resolubilidad. Estamos as en una etapa inter-operacional
que histricamente estuvo muy influenciada por la obra de Lagrange y Gauss. Con Galois
y el desarrollo de la teora de grupos, que es la primera estructura tematizada en
matemticas, culmina la historia de la resolucin de ecuaciones
y comienza el
predominio del anlisis de estructuras algebraicas. Es el punto de partida de un largo y
muy complejo periodo trans-operacional (Piaget y Garca, op. cit.pp. 156-157).
Faltara, para acabar de resolver el problema epistemolgico tal como lo plantean Piaget
y Garca, dar cuenta de los principios motores de tales construcciones cuyos instrumentos
y cuyos mecanismos de desarrollo se han descrito. El ms importante de dichos
principios es la bsqueda de razones que incluye pero va ms all que la mera
descripcin de fenmenos. As, las razones de las propiedades de los objetos que se
descubren en el periodo intra- se encuentran precisamente en las transformaciones de
dichos objetos que son caractersticas del nivel inter-. A su vez, las propiedades de las
transformaciones son explicadas por las estructuras globales propias de la etapa trans-.
Tanto el matemtico como el nio que ha llegado a cierto nivel, no se contentan jams
con comprobar o descubrir. En cada etapa intentan descubrir las razones de aquello que
han encontrado (Piaget y Garca, op. cit. p. 159).
En resumen, la epistemologa constructivista pretende explicar el desarrollo del
conocimiento matemtico mediante nociones anlogas a las utilizadas para describir el
desarrollo psicogentico. En particular tiende a identificar el saber matemtico con la
actividad
histrico-psicogentica de construccin de estructuras matemticas cada vez
ms complejas mediante un proceso que usa como instrumento la tematizacin
reflexiva que desemboca en la generalizacin completiva, y cuyo mecanismo principal
de desarrollo viene marcado por la sucesin de etapas intra-, inter- y trans-, presentes
en todos los dominios y en todos los niveles.

6. El aprendizaje de las matemticas como construccin de conocimientos


Detengmonos de nuevo en la narracin de la evolucin del problema epistemolgico
para analizar algunas consecuencias de la incidencia de la epistemologa constructivista
sobre los modelos docentes imperantes en el Sistema de Enseanza de las Matemticas.
Cambiamos otra vez de escenario y nos volvemos a sumergir en el mbito
tradicionalmente reservado a la didctica.
Analizaremos dos nuevos modelos docentes que, por depender de la epistemologa
constructivista, denominaremos respectivamente constructivismo psicolgico y
constructivismo matemtico14 . Mostraremos que ambos relacionan -aunque sea
parcialmente- el momento exploratorio, esto es, la dimensin exploratoria de la actividad
matemtica, con el momento tecnolgico-terico, es decir, aquel momento de la actividad
matemtica en el que se elaboran justificaciones e interpretaciones de la prctica
matemtica. Al mismo tiempo, esa dependencia condiciona un cierto olvido del momento
del trabajo de la tcnica, esto es, del trabajo tcnico que empieza siendo rutinario, pero
que a medida que se desarrolla juega un papel ms y ms importante como integrador de
las otras dimensiones de la actividad matemtica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).

14

Repitamos una vez ms que los modelos docentes ideales que estamos describiendo no existen en estado
puro. Las prcticas docentes efectivamente existentes en las instituciones didcticas participan en mayor o
menor medida de los diversos modelos docentes descritos, por lo que siempre tienen un carcter mixto y
complejo.

17

6.1. Gnesis cognitiva de conocimientos: constructivismo psicolgico


Incluiremos dentro de los modelos docentes constructivistas todas aquellas maneras de
interpretar el proceso de enseanza-aprendizaje que identifican ensear matemticas
con posibilitar que los estudiantes construyan los conocimientos matemticos.
Cuando no se hace ninguna referencia explcita a la naturaleza matemtica de la propia
actividad de construccin ni al contexto en el que se realiza dicha construccin y cuando,
adems, no se para mucha atencin a la naturaleza del proceso de construccin porque,
implcitamente, y en concordancia con los postulados de la epistemologa constructivista,
se supone que se trata de un proceso psicolgico y no de una actividad con relevancia
matemtica en s misma, entonces diremos que el modelo docente en cuestin es el
constructivismo psicolgico. En particular, dentro de esta forma de constructivismo, se
instrumentaliza la resolucin de problemas como un simple medio para construir
conocimientos nuevos.
Hay que decir que los modelos docentes influenciados por el modelo epistemolgico
constructivista son muchos y complejos. Existe una enorme variedad de maneras
diferentes de entender la construccin de los conocimientos matemticos as como
el papel que desempea la resolucin de problemas en esa construccin. Aqu
describiremos dos variantes ideales extremas: empezaremos por la modalidad ms
simplista de los modelos docentes fundamentados en una epistemologa constructivista,
esto es, por la que postula implcitamente que la construccin de los conocimientos
matemticos se lleva a cabo mediante un proceso puramente psicolgico. En la prxima
seccin describiremos otra modalidad de modelo docente constructivista que es ms
sofisticada porque toma en cuenta que el proceso de construccin de los conocimientos
matemticos es un proceso de modelizacin matemtica explicitable, controlable y de
gran inters en s mismo.
Todos los modelos docentes fuertemente influenciados por una epistemologa
constructivista suelen ir acompaados de una teora del aprendizaje que puede resumirse
en un pequeo conjunto de hiptesis tomadas precisamente de la psicologa gentica y,
en parte, de la psicologa social que le proporcionan una base psicolgica mucho ms
slida de la que tenan el teoricismo, el tecnicismo y el modernismo.
Para simplificar, tomaremos la descripcin que hacen algunos autores de lo que
denominan una situacin problema. Esta caracterizacin nos servir para entender
mejor el papel que juega la actividad matemtica en general y la actividad de
resolucin de problemas en particular, dentro del constructivismo psicolgico15 .

15

Una descripcin lo que se entiende por situacin problema puede leerse, por ejemplo, en Douady
(1986). Queremos volver a insistir, a riesgo de ser reiterativos, que no estamos estudiando autores sino
modelos docentes ideales. Pretendemos que stos modelos nos sirvan como "sistema de referencia" para
analizar y caracterizar (en futuras investigaciones) las diversas prcticas docentes institucionales. Como ya
hemos advertido todos los modelos docentes "reales" son complejos y, por tanto, nunca podrn asimilarse a
ninguno de nuestros modelos docentes ideales. El caso del modelo docente desarrollado en la escuela
Michelet de Bordeaux (citado por uno de los rbitros de este trabajo) es especialmente complejo y
especialmente interesante. Se puede postular que se trata de un estilo docente mucho ms complejo -en
trminos de integracin de momentos del proceso de estudio- que los modelos docentes constructivistas
que aqu hemos descrito. La caracterizacin de dicho modelo docente y, sobre todo, la del modelo
epistemolgico que lo sustenta es, en nuestra opinin, uno de los principales problemas abiertos de la teora
de las situaciones didcticas. Las relaciones entre dicho modelo didctico-matemtico y el que
denominaremos (en el apartado 7) "modelo antropolgico" constituye, por tanto, un apasionante problema
abierto de investigacin didctica.

18

(i) El alumno debe poder introducirse en la resolucin del problema y ha de poder


considerar lo que es una solucin posible.
(ii) Los conocimientos del alumno tienen que ser, en principio, insuficientes para
resolver el problema.
(iii) La situacin problema debe permitir al alumno decidir si una solucin determinada
es correcta o no.
(iv) El conocimiento que se desea que el alumno adquiera (construya) tiene que ser
la herramienta ms adecuada para resolver el problema propuesto, al nivel de los
conocimientos del alumno. (En la construccin de este conocimiento radica el objetivo
fundamental de toda la actividad).
El avance fundamental del constructivismo psicolgico, respecto de los modelos docentes
unidimensionales, consiste en que relaciona funcionalmente dos dimensiones diferentes
de la actividad matemtica: el momento exploratorio con el momento tecnolgico-terico
(Chevallard, Bosch y Gascn, 1997), dando gran importancia al papel de la actividad
de resolucin de problemas aunque slo sea como instrumento de la gnesis de los
conceptos. Contina ignorando, sin embargo, la funcin del trabajo de la tcnica en
el aprendizaje de las matemticas en general y en la resolucin de problemas en
particular.
Dado que las situaciones-problema se eligen en funcin del concepto o conocimiento
que se quiere que el alumno construya, resulta que el constructivismo psicolgico est
ms cerca del teoricismo que del tecnicismo aunque, como ya hemos dicho, se sustenta
en una base psicolgica ms slida (la psicologa gentica) y, tambin, en un modelo
epistemolgico (la epistemologa constructivista) mucho ms elaborado que el
euclidianismo que serva de base a los modelos docentes clsicos.
Lo anterior no impide que el constructivismo psicolgico presente los problemas
matemticos tan aislados como el teoricismo y el tecnicismo y casi tanto como el
modernismo. Pero el sistema conceptual en el que el concepto a construir ocupar su
lugar, constituye un cierto contexto de la situacin problema que se ha elegido como
instrumento de construccin de dicho concepto y permite decir que incluso en esta
variante del constructivismo, los problemas se presenten bastante ms contextualizados
que en los modelos docentes unidimensionales descritos anteriormente.
6.2. Gnesis de conocimientos mediante modelizacin: constructivismo matemtico
Si llamamos descontextualizacin de un problema de matemticas a la separacin entre
el problema propiamente dicho y el sistema (matemtico o extramatemtico) a partir del
cual el problema se genera de una manera natural -en el seno de una determinada
actividad matemtica-, parece claro que en el teoricismo los problemas estn ms
descontextualizados que en el constructivismo psicolgico.
Llamaremos modelo docente modelizacionista o, simplemente, modelizacionismo, al que
interpreta aprender matemticas como un proceso de construccin de conocimientos
matemticos (relativos a un sistema matemtico o extramatemtico) que se lleva a cabo
mediante la utilizacin de un modelo matemtico de dicho sistema. De esta forma, casi
por definicin, resulta que en el modelizacionismo la descontextualizacin de los
problemas desaparece hasta el punto de llegar a identificarse el objetivo de la
resolucin de los problemas, con la obtencin de conocimientos sobre el sistema
modelizado. La actividad de resolucin de problemas se engloba, por tanto, en una
actividad ms amplia que podemos llamar actividad de modelizacin matemtica y
que esquematizaremos en cuatro estadios, sin entrar en detalles ni querer prejuzgar una
sucesin temporal lineal entre ellos (Chevallard, 1989).

19

Primer estadio: El punto de partida o primer estadio de la modelizacin matemtica lo


constituye una situacin problemtica en la que pueden formularse preguntas y
conjeturas, normalmente con poca precisin, y en la que se pueden llegar a detectar
y formular provisionalmente algunos problemas matemticos.
Aunque tradicionalmente se han considerado preferentemente sistemas extramatemticos
(principalmente fsicos) como candidatos a ser modelizados matemticamente, no hay
ninguna razn intrnseca para que esto sea as. Desarrollaremos a continuacin un
ejemplo de sistema matemtico (se trata, en concreto, de un sistema aritmtico) cuya
modelizacin matemtica permite construir (o producir) conocimientos matemticos
relativos a dicho sistema.
Puede surgir una situacin problemtica delante del hecho siguiente: algunos
alumnos an aplicando una tcnica incorrecta para sumar dos fracciones, obtienen el
resultado correcto. As, por ejemplo, escriben:
10 13
10 + 13
23
+
=
=
51 64 51 ( 64) 51 (64)
Esta situacin pone en evidencia un fenmeno aritmtico que es problemtico puesto
que provoca cuestiones cuya respuesta no es inmediata: Porqu sucede esto? Debe
haber alguna relacin especial entre los numeradores? Y entre los denominadores?
Deben ser fracciones irreducibles? Qu relacin debe darse entre dos fracciones
para que puedan sumarse de esta extraa manera?
Segundo estadio: Engloba la definicin o delimitacin del sistema subyacente a la
situacin problemtica y la elaboracin del modelo matemtico correspondiente. El
disponer del lenguaje y de las tcnicas propias del modelo matemtico, permitir
formular con ms precisin los problemas enunciados provisionalmente en el estadio
anterior. Para delimitar el sistema a modelizar se
eligen
las
variables que
consideraremos relevantes para describir el fenmeno.
En nuestro caso tomaremos como variables del sistema los numeradores a, b y los
denominadores c, d de las fracciones. El modelo algebraico del sistema viene dado
entonces por la ecuacin diofntica:
ad + bc = a + b

en la que todas las variables pueden jugar indistintamente el papel de datos o de


incgnitas. Este modelo general permite formular con precisin diferentes problemas
matemticos:
(i) Dados los numeradores a y b, cmo estn relacionados los denominadores de las
fracciones cuya suma correcta se obtiene mediante la regla falsa?
(ii) Dada una fraccin a/c, cmo construir todas las fracciones que pueden sumarse con
ella mediante la regla en cuestin?
(iii) Dados los denominadores c y d, cmo estn relacionados los numeradores de
dichas fracciones para que se puedan sumar mediante la regla falsa?
Tercer estadio: Incluye, adems del trabajo tcnico dentro del modelo, la interpretacin
de este trabajo y de sus resultados dentro del sistema modelizado.

20

Para el primer problema, suponiendo que los numeradores a y b son dados, no nulos
y primos entre s, se obtiene una ecuacin diofntica que tiene como solucin particular
trivial (se obtiene para z = 0) c = d = 1, y cuya solucin general viene dada por:
a
b
+
1 + za 1 zb

( z )

Para el segundo problema, dada la fraccin a/c se obtiene una solucin particular b/d
= 0/1 y, suponiendo que a y 1 c son primos entre s, se obtiene la solucin general:
a
za
+
c 1 + z (1 c)

( z )

Por fin, si conocemos los denominadores c y d, tenemos la solucin particular (para


z = 0) a = b = 0 y, suponiendo que c 1 y d 1 son primos entre s, tenemos la
solucin general:
z (c 1) z (1 d )
+
( z )
c
d

Cuarto estadio: En este ltimo estadio de la actividad de modelizacin matemtica se


pueden enunciar problemas nuevos cuya resolucin permitir responder a cuestiones,
relativas al sistema, difcilmente formulables antes de la elaboracin del modelo
matemtico. En este estadio los problemas pueden independizarse del sistema inicial.
Algunas de dichas cuestiones, en nuestro ejemplo, podran ser: es posible que las dos
fracciones tengan el mismo signo? Cmo han de ser las fracciones si los numeradores
son iguales? Es posible que la suma de los inversos de dos enteros sea, a su vez, el
inverso de otro entero? Cundo sucede esto?
Resulta, en definitiva, que en el modelizacionismo el objetivo de la actividad matemtica
-y por tanto el de la enseanza de las matemticas- es la obtencin de conocimientos
relativos a un sistema modelizado que, en principio, puede ser tanto matemtico como
extramatemtico. Los problemas slo adquieren pleno sentido en el contexto de un
sistema; as la resolucin de un problema pasa siempre por la construccin explcita
de un modelo del sistema subyacente y tiene como objetivo la produccin de
conocimientos relativos a dicho sistema.
El modelizacionismo perfecciona, en cierta forma, al constructivismo psicolgico ya
que, al igual que ste, concibe la actividad matemtica como una actividad de
construccin de conocimientos matemticos nuevos; pero el modelizacionismo
profundiza en el significado de construir conocimientos nuevos al referirlos a
sistemas concretos y operativizar esta construccin mediante la elaboracin de un
modelo matemtico y el trabajo dentro del mismo. Adems, el modelizacionismo lleva
hasta sus ltimas consecuencias la contextualizacin de los problemas que era slo
incipiente en el constructivismo psicolgico16 .
16

Es habitual que el modelo docente imperante en una institucin didctica comparta rasgos de diferentes
modelos docentes ideales y, en particular, de los diferentes modelos docentes sustentados por el modelo
epistemolgico (de las matemticas) dominante en dicha institucin. As, por ejemplo, en una institucin

21

Debemos aadir, para acabar, que el modelizacionismo cuando toma en consideracin


la modelizacin de sistemas matemticos (y no tan slo extramatemticos), tambin
conecta funcionalmente el momento exploratorio con el momento tecnolgico-terico. Se
trata de una conexin mucho ms equilibrada que la realizada en el constructivismo
psicolgico puesto que en el modelizacionismo la actividad de construccin tiene
inters matemtico en s misma, no se toma como un mero instrumento al servicio de las
nociones a construir. La relacin entre el sistema a modelizar y el modelo matemtico
de dicho sistema es relevante matemticamente porque produce conocimientos
matemticos relativos al sistema. Por todas estas razones, el modelizacionismo, que
tambin se fundamenta en la epistemologa constructivista, puede ser considerado como
un constructivismo matemtico. Sus limitaciones ms importantes tienen relacin, de
nuevo, con el olvido del momento del trabajo de la tcnica y del papel del desarrollo de
las tcnicas matemticas en la actividad matemtica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).

cuyo modelo epistemolgico dominante sea el euclideanismo, es normal encontrar rasgos teoricistas
mezclados con rasgos tecnicistas (entre otros). Paralelamente, tal como sealaba uno de los rbitros de este
trabajo, puede ser muy difcil separar en el complejo de prcticas docentes que se dan efectivamente en una
institucin determinada (especialmente si el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en dicha
institucin es el constructivismo) entre las prcticas docentes propias del constructivismo psicolgico y
las propias del constructivis mo matemtico. Uno de los objetivos de este trabajo consiste, precisamente,
en distinguir conceptualmente lo que en los hechos puede aparecer como indistinguible.

22

7. Evolucin del problema docente y


necesidad de nuevos modelos epistemolgico-didcticos
Hasta aqu hemos descrito una reconstruccin racional de la evolucin del
problema epistemolgico (de las matemticas) que podemos resumir como sigue:

PE1
Cmo detener el
regreso infinito y
llevar a cabo una
justificacin lgica de
las teoras
matemticas?
Euclideanismo

PE

Cul es la lgica
del desarrollo del
conocimiento
matemtico?
Modelos cuasiempricos

PE3
Cules son los instrutos y mecanismos
(comunes a la historia
y a la psicognesis) del
desarrollo del conocimiento matemtico?
Constructivismo

Esta evolucin, que puede interpretarse como una ampliacin sucesiva del objeto de
estudio de la epistemologa, est ligada asimismo a la ampliacin de su base emprica
provocada por la evidente inadecuacin de sta para abordar el problema que la
epistemologa plantea en cada momento.
Hemos visto que los modelos epistemolgicos situados dentro del euclideanismo tenan
como nico objetivo la justificacin lgica de las teoras matemticas (no necesitaban
ninguna base emprica); los modelos epistemolgicos cuasi-empricos pretendan resolver
el problema ms amplio del desarrollo del conocimiento matemtico (por esta razn
requieren la utilizacin, como base emprica, de los datos histricos); por fin la
epistemologa constructivista pretenda explicar no slo cmo se establece que una
teora cientfica es superior a otra sino, tambin, cules son los instrumentos y los
mecanismos que provocan el paso de una teora de nivel inferior a otra de nivel superior.
Este objetivo ms amplio requiere utilizar como base emprica los datos de la
psicognesis, adems de los que proporciona la historia de la ciencia, aunque en realidad
se interpreta la historia de las ciencias y, en particular, la de las matemticas, a imagen y
semejanza del desarrollo psicogentico del nio.
El resumen anterior pone de manifiesto que la naturaleza del problema epistemolgico
PE ha ido evolucionando: comenz siendo un problema puramente lgico PE1 , se
convirti despus en un problema histrico PE2 , y parece que ha acabado siendo un
problema esencialmente cognitivo PE3 .
Paralelamente hemos esquematizado una reconstruccin racional (no histrica) de la
evolucin de lo que hemos denominado, de forma inevitablemente ambigua, modelos
docentes ideales que, repitmoslo una vez ms, se encuentran entremezclados en las
actuales instituciones didcticas y, por tanto, no existen ni han existido nunca- en estado
puro. Hemos definido cada uno de los modelos docentes a partir de la dimensin (o
dimensiones) del proceso de estudio de las matemticas que dicho modelo enfatiza y
hemos mostrado que ste nfasis estaba sustentado, en cada caso, por un modelo
epistemolgico general de las matemticas. Hemos empezado a mostrar que cada modelo
docente condiciona, aunque sea a un nivel muy general, la forma de organizar y gestionar
el proceso de enseanza de las matemticas incidiendo, por tanto, sobre la prctica
profesional del profesor de matemticas en el aula. En particular el modelo docente
imperante en una institucin didctica determina grandemente el papel que el profesor
deber asignar a la actividad de resolucin de problemas de los alumnos y, en

23

consecuencia, ningn aspecto del proceso de estudio de las matemticas es ajeno a su


influencia.
Podramos hablar, por tanto, de la evolucin del problema docente, interpretando el
problema docente como el que se plantean las instituciones que tienen la responsabilidad
de llevar a cabo el proyecto social de la enseanza de las matemticas. Podemos
considerar que la forma de plantearse (implcitamente) el problema docente por parte de
las instituciones y cuyas formulaciones sucesivas denominaremos, respectivamente, PD1 ,
PD2 y PD3 , queda reflejada en los tres grandes tipos de modelos docentes clsicos,
modernistas y constructivistas- ya que stos pueden ser considerados, respectivamente,
como las respuestas institucionales a la correspondiente formulacin del problema
docente.
1

PD

PD

Cmo mecanizar y
controlar la transmisin
de teoras y el
entrenamiento en el uso
de tcnicas algortmicas?

Cmo gestionar el
proceso de descubrimiento inductivo y
autnomo de los
alumnos?

Modelos docentes
clsicos

Modelos docentes
modernistas

PD3
Cmo posibilitar que los
alumnos construyan los
conocimientos matemticos siguiendo ciertas
etapas en dicho proceso
de construccin?
Modelos docentes
constructivistas

La cuestin que nos planteamos para terminar, y cuya respuesta slo apuntaremos aqu,
se refiere a la interrelacin entre ambos problemas (epistemolgico y docente):

PE/PD: Qu nuevas teoras epistemolgicas generales deberan proponerse17 (como


respuesta a qu nuevas reformulaciones del problema epistemolgico), si queremos que
puedan servir de base a modelos docentes que superen las limitaciones de los modelos
docentes habituales y, en particular, de los modelos docentes constructivistas?
Podemos resumir las limitaciones de los modelos docentes descritos hasta aqu como
sigue:
(a) Modelos docentes de primer orden: Los modelos docentes clsicos y el modernismo
son extremadamente reduccionistas porque enfatizan una nica dimensin de la actividad
matemtica; por esta razn pueden ser considerados de primer orden. As, el teoricismo
se centra en el momento tecnolgico-terico, el tecnicismo en el trabajo de la tcnica y
el modernismo en el momento exploratorio, ignorando en todos los casos los restantes
momentos de la actividad. Los tres presentan los problemas matemticos muy aislados y
fuertemente descontextualizados.
(b) Modelos docentes de segundo orden: El procedimentalismo y los modelos docentes
constructivistas pueden ser considerados como modelos docentes de segundo orden
puesto que toman en consideracin y conectan dos momentos o dimensiones de la
actividad matemtica. As, el procedimentalismo desarrolla el trabajo de la tcnica que
slo era incipiente en el tecnicismo y lo relaciona con el momento exploratorio, llevando
17

Aparece aqu una cuestin muy importante que est en la gnesis de este trabajo, ha quedado implcita
hasta aqu y, sin duda, volver a aparecer ms all del mismo: Hasta qu punto y con qu instrumentos
podemos modificar el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en una institucin didctica y,
en consecuencia, de qu medios disponemos para cambiar los modelos docentes sustentados por l?

24

a cabo una exploracin controlada de determinadas clases de problemas (superando as el


aislamiento de stos). Los modelos docentes constructivistas, por fin, conectan los
momentos exploratorio y tecnolgico-terico pero, por el contrario, continan ignorando
las funciones del trabajo de la tcnica en el proceso de estudio.
Desde el punto de vista de la teora de los momentos didcticos (Chevallard, 1997 y
1999) se requiere un modelo docente que adems de relacionar funcionalmente los
momentos exploratorio, tecnolgico-terico y del trabajo de la tcnica (lo que se
conseguira integrando el procedimentalismo y el modelizacionismo), no olvide los tres
momentos restantes: el del primer encuentro, el de la institucionalizacin y el de la
evaluacin. A pesar de que se han realizado algunos avances en esta direccin (Bosch y
Gascn, 1994), debemos reconocer que estamos todava lejos de disponer de la
caracterizacin de un modelo docente que integre funcionalmente todas las dimensiones
de la actividad matemtica.
Volviendo a la cuestin PE/PD, debemos preguntarnos: Suponiendo que sea posible y
que tengamos los instrumentos para ello, en qu direccin deberamos modificar el
modelo epistemolgico ingenuo que, como dice Brousseau (1987), est en la base de los
modelos docentes habituales? o, en otros trminos, cmo debera ampliarse el objeto de
estudio de la epistemologa y cmo debera ampliarse correlativamente su base emprica,
a fin de que el nuevo modelo epistemolgico pueda sustentar modelos docentes menos
simplistas que los descritos hasta aqu?
En un trabajo anterior, (Gascn, 1993, pp. 299-303), hemos mostrado que la base
emprica utilizada por el constructivismo para abordar el problema epistemolgico
presenta graves deficiencias respecto del objetivo del problema que pretende abordar.
Incluso suponiendo que el problema epistemolgico consistiese en explicar los
mecanismos del desarrollo del conocimiento matemtico, es fcil mostrar que los datos
de la psicognesis (completados con los que proporciona la historia de las matemticas)
son radicalmente insuficientes para dar cuenta de la gnesis y el desarrollo de los
conocimientos matemticos.
Partiendo de la crtica de Vygotsky a la separacin (e incluso oposicin) que Piaget
propugna entre instruccin y desarrollo (Vygotsky, 1934, p. 133), hemos puesto de
manifiesto que la base emprica minimal para abordar el problema epistemolgico
(incluso si aceptamos la versin restringida del mismo que plantea el constructivismo),
debe incluir los hechos que se producen en las instituciones didcticas. No basta con
los datos empricos obtenidos en el estudio del desarrollo psicogentico porque la
epistemologa deber dar cuenta de fenmenos que dependen esencialmente de la
institucin didctica en el seno de la cual tiene lugar la denominada gnesis personal de
los conocimientos matemticos. Hemos aportado nuevos argumentos para reforzar la tesis
antropolgica (Chevallard, 1991) segn la cual no puede separarse el estudio de la
gnesis y el desarrollo de los conocimientos matemticos del estudio de la comunicacin,
la utilizacin y la transposicin institucional de los mismos.
Hemos mostrado, en definitiva, la necesidad ineludible de una nueva ampliacin de la
base emprica y del objeto de estudio de la epistemologa de las matemticas. Tendremos,
por tanto, una nueva reformulacin del problema epistemolgico, que denominaremos
PE4 , y una respuesta tentativa en forma de nuevo modelo epistemolgico general del
conocimiento matemtico, que denominaremos modelo antropolgico:
PE4 (Modelo antropolgico): Cules son las leyes que rigen la produccin, la
comunicacin y la utilizacin del saber matemtico en el seno de una institucin, as
como su transposicin entre las diferentes instituciones?

25

Es en este punto en el que, en cierto sentido, confluyen ambos problemas (el


epistemolgico y el docente18 ) y parecen confundirse en cuanto a sus necesidades
empricas. Histricamente este momento se corresponde con las primeras formulaciones
de la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) propuestas por Guy Brousseau19 . No es
casual que en esta primera etapa de la didctica de las matemticas Brousseau
denominara epistemologa experimental a esta nueva disciplina.
Utilizando el esquema propuesto en Gascn (1999b) podramos decir que el Programa
Epistemolgico de Investigacin en didctica de las matemticas surgi en el momento
en que confluyeron el problema epistemolgico y el problema didctico, lo que
comport, simultneamente, una importante ampliacin del objeto de estudio de ambas
disciplinas. En particular la didctica de las matemticas acept la responsabilidad de
utilizar modelos epistemolgicos del saber matemtico (elaborados por la propia
didctica) como nueva va para el estudio de los fenmenos didcticos y,
correlativamente, se puso de manifiesto que la epistemologa de las matemticas tena
necesidad de utilizar, como parte esencial de su base emprica, los hechos que se
producen en los sistemas didcticos.
A partir de este punto de la evolucin, siguiendo la lgica interna de nuestra
reconstruccin racional ya no puede hablarse de modelos docentes independientes de la
naturaleza de la disciplina objeto de estudio (puesto que la dimensin epistemolgica ya
no puede ser ignorada en el problema didctico) ni de modelos epistemolgicos que
pretendan dar cuenta nicamente de la estructura, la gnesis y el desarrollo del
conocimiento matemtico a un nivel lgico, histrico y psicogentico; es imprescindible
incluir la dimensin didctica dentro del problema epistemolgico. Lo caracterstico del
Programa Epistemolgico de Investigacin en didctica de las matemticas20 es,
precisamente, la construccin y utilizacin de modelos epistemolgico-didcticos como
puerta de entrada al anlisis didctico. Estamos todava lejos de disponer de un modelo de
ese tipo, razonablemente completo, que responda a la nueva formulacin (PE4 ) del
problema epistemolgico. El modelo que propone la TAD, como respuesta tentativa a
dicha cuestin, es el de las praxeologas matemtico-didcticas y est todava en fase
inicial de elaboracin.21
Poble Nou, abril de 2001
18

En rigor habra que decir que confluyen el problema epistemolgico y el problema didctico en el que ha
desembocado el problema docente inicial. En Gascn (1999b) se explcita en qu forma la problemtica
docente inicial (tambin denominada problemtica del profesor de matemticas) evoluciona hasta
convertirse en la problemtica didctica, esto es, en el objeto de estudio de la didctica de las matemticas
como disciplina cientfica.
19
El lector puede encontrar una recopilacin de los principales trabajos de Guy Brousseau publicados entre
1970 y 1990, en Brousseau (1997). Existe la versin francesa de esta obra: Brousseau (1998).
20
El Programa Epistemolgico de Investigacin en didctica de las matemticas fue inaugurado por la
TSD y en l se sita, inequvocamente, la TAD.
21
Una lectura retrospectiva de este trabajo nos permite reconocer la necesidad de utilizar, junto a los
modelos epistemolgicos generales (esto es, patrones de la organizacin matemtica considerada como un
todo) otros especficos (esto es, modelos de las diferentes organizaciones matemticas que se estudian en
las instituciones escolares). En el trabajo de tesis de Pilar Bolea, que estamos finalizando, pretendemos
mostrar la incidencia del modelo epistemolgico del lgebra escolar, dominante en la ESO, sobre los
modelos docentes imperantes en dicha institucin. Interpretamos el modelo epistemolgico especfico (del
lgebra escolar, en este caso) como parte esencial de la tecnologa didctica, esto es, del discurso
justificativo-interpretativo-generador de las tcnicas didcticas que utiliza el profesor para organizar y
gestionar el proceso de estudio de las matemticas en el seno de la institucin. Se abre as el camino para
describir los modelos docentes en trminos de los componentes de las praxeologas didcticas (Bolea,
Bosch y Gascn, 1998 y 2001).

26

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HIROSHIMA JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION 2: 1-14, 1994

VARIEDADES DE CONSTRUCTIVISMO: SUS METFORAS,


EPISTEMOLOGAS E IMPLICACACIONES PEDAGGICAS
Paul Ernest
University of Exeter, United Kingdom
Abstract
Este artculo explora las hiptesis y naturaleza de cuatro posiciones
relacionadas con el constructivismo en educacin matemtica: la teora del
procesamiento de la informacin, el constructivismo trivial, el
constructivismo radical, y el constructivismo social. El artculo considera:
1. la naturaleza de la metfora de la construccin; 2. el romanticismo como
un peligro compartido por las posiciones constructivistas; 3. la naturaleza
de un paradigma educativo. Para cada posicin, se examinan crticamente
la metfora subyacente sobre la mente y el modelo del mundo (con sus
vnculos con la epistemologa y la ontologa).
Los paradigmas se comparan con respecto a sus metforas y modelos,
epistemologa, y el foco individual-social. Finalmente, se consideran las
implicaciones pedaggicas resultantes. Se muestra claramente que la
posicin del autor se corresponde con el constructivismo social.
INTRODUCCIN
Siguiendo la influencia germinal de Jean Piaget, el constructivismo emerge quizs
como el principal paradigma de investigacin en educacin matemtica. Esto ocurre
particularmente para el caso de la investigacin psicolgica en educacin matemtica.
Sin embargo, en lugar de resolver todos los problemas de nuestro campo, esto plantea
un cierto nmero de otros nuevos problemas. En otros trabajos he explorado las
diferencias entre el constructivismo de Piaget y el de von Glasersfeld (Ernest, 1991b), y
he sugerido cmo el constructivismo social se puede desarrollar, y cmo difiere en sus
supuestos respecto del constructivismo radical (Ernest, 1990,1991a). En este trabajo
deseo comenzar a considerar otras cuestiones, incluyendo las siguientes: Qu es el
constructivismo, y que distintas variedades existen? Adems de los principios explcitos
en los que se basan sus variedades, qu metforas y epistemologas subyacentes
asumen? Cules son puntos fuertes y las debilidades de las diferentes variedades? En
particular, qu ofrece especficamente el constructivismo radical? Y finalmente, pero
no de menor importancia: Cules son las implicaciones para la enseanza de las
matemticas?
CONSTRUCCIN
Lo que las diversas formas de constructivismo comparten es la metfora de la
carpintera, la arquitectura y el trabajo de construccin. Esto se refiere a la construccin
de estructuras a partir de piezas existentes, posiblemente preparadas de manera especial
para la tarea. La metfora describe la comprensin como la construccin de estructuras
mentales, y el trmino reestructuracin, con frecuencia usado como sinnimo de

acomodacin o cambio conceptual, contiene esta metfora. Lo que la metfora de la


construccin no significa en el constructivismo es que la comprensin se realice a partir
de piezas de conocimiento recibidas. El proceso es recursivo (Kieren y Pirie, 1991), y
por ello los bloques constructivos de la compresin son ellos mismos producto de
actos previos de construccin. De este modo la distincin entre la estructura y el
contenido de la comprensin slo pueden ser relativos en el constructivismo. Las
estructuras previamente construidas se convierten en el contenido en las siguientes
construcciones.
La metfora de la construccin est contenida en el primer principio del
constructivismo segn lo expresa von Glasersfeld (1989: 182): el conocimiento no es
recibido pasivamente por el sujeto cognitivo sino activamente construido. Von
Glasersfeld calific de constructivismo trivial aquellas posiciones que se basan slo
en este principio.
A pesar de lo simple que resulta esta forma bsica de constructivismo, representa
un avanze significativo respecto del empirismo ingenuo o el conductismo clsico. Esto
se debe a que reconoce que el conocer es activo, que es individual y personal, y que se
basa sobre el conocimiento previamente construido. Conseguir que los estudiantes para
profesor se den cuenta de esto, reflexionando sobre los mtodos del nio en
matemticas o las concepciones alternativas sobre la ciencia, por ejemplo, representa un
paso hacia delante significativo respecto de la ingenua visin de la enseanza como
transmisin y la visin del aprendizaje como recepcin pasiva, con la que muchos
estudiantes llegan. No est muerta an la visin del aprendizaje como recepcin pasiva
entre los profesionales y los directivos en el campo educativo. Muchas reformas del
curriculum promovidos por el gobierno, al menos en Inglaterra, consideran que los
poderes centrales pueden simplemente transmitir sus planes y estructuras a los
profesores los cuales pasivamente lo absorvern y a continuacin lo emplementarn
como curriculum distribuido. Tales concepciones y estrategias estn profundamente
arraigadas en la conciencia pblica, aunque puede no ser accidental que tambin sirvan
a los poderes autoritarios. (Freire; Ernest, 1991a).
ROMANTICISMO
Un peligro de todas las formas de constructivismo, que es importante mencionar
aqu, es que puede conducir a un progresismo romntico, abiertamente centrado en el
nio. El constructivismo, concebido de una manera vaga y emotiva, puede ir asociada
con una visin sentimental del nio (Walkerdine, 1984). El aprendizaje por
descubrimiento de los aos 60 estuvo a menudo relacionado con un romanticismo que
finalmente no fue completamente productivo para los alumnos, y debemos estar
precavidos para el que el constructivismo no se identifique con esta posicin. Hay una
indudable necesidad de dejar que los aprendizes (learners) construyan sus propios
significados, pero tambin para que el profesor y los compaeros interacten con ellos
para negociar un paso hacia el conocimiento socialmente aceptado. Sin embargo, las
formas del aprendizaje por descubrimiento en las que los profesores encauzan
siempre a los alumnos hacia soluciones predeterminadas presuponen que el profesor
est en posesin de la verdad, en lugar de ser alguien consciente de la naturaleza
convencional del conocimiento. En otros trabajos he analizado con mayor detalle la
ideologa del romanticismo en la educacin progresista , y he indicado que con
frecuencia descansa sobre una epistemologa absolutista. En tales circunstancias existe
la percepcin de que hay respuestas correctas hacia las cuales dirigir a los nios
(Ernest, 1991a,Captulo 8). El constraste epistemolgico entre esta posicin absolutista

y el falibilismo del constructivismo radical revela inmediatamente un rea en la que las


diferentes versiones del constructivismo tienen una diferencia significativa en la
prctica.
PARADIGMAS EDUCATIVOS
Las diversas formas de constructivismo comprenden lo que podemos expresar
como un paradigma educativo. Como tales, pueden ser representados por los siguientes
elementos:
1. Una ontologa: una teora de la existencia relativa a la consideracin (status) del
mundo y de lo que lo habita.
2. Una epistemologa comprendiendo:
(a) Una teora de la naturaleza, gnesis y validacin del conocimiento subjetivo,
incluyendo una teora del aprendizaje individual.
(b) Una teora de la naturaleza, gnesis y validacin del conocimiento
(entendido como conocimiento humano convencional o compartido), as
como una teora de la verdad.
3. Una metodologa: una teora sobre qu mtodos y tcnicas son apropiadas y vlidas
de usar para generar y justificar el conocimiento, dada la epistemologa.
4. Una pedagoga: una teora de la enseanza, los medios para facilitar el aprendizaje
de acuerdo con la epistemologa.
Usando esta concepcin, distinguir a continuacin cuatro paradigmas educativos
relevantes para el constructivismo. Estos son: la teora del procesamiento de la
informacin, el constructivismo trivial, el constructivismo radical, y el constructivismo
social. Naturalmente que existen otros, adems de stos. Sin embargo, tales paradigmas
difieren de otros modos tambin. En particular, sus metforas sobre la mente y el
modelo del mundo subyacentes asumidas son muy reveladoras. La metfora de la mente
indica mucho sobre la epistemologa de la posicin, as como su pedagoga; el modelo
del mundo indica mucho sobre su ontologa. As pues me centrar particularmente sobre
estos aspectos.
Por claridad, debo afirmar desde el principio que mi compromiso es a favor del
constructivismo social, as que lo que ofrezco supone una crtica de las otras tres
posiciones desde la perspectiva del constructivista social, aunque intento tambin dar
crdito de sus puntos fuertes.
1. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
El procesamiento de la informacin se puede considerar como una de las formas
ms simples de constructivismo. Parece aceptar el primer principio de von Glasersfeld,
que es comn a todas las posiciones constructivistas, pero rechaza el segundo principio,
con sus consecuencias epistemolgicas de ms largo alcance (vase ms abajo). Sin
embargo argumento a continuacin que apenas llega a ser una forma de constructivismo
trivial.
El paradigma del procesamiento de la informacin es una amplia iglesia que incluye
la psicologa de Ausubel, Anderson, /Repair Theory/ (Van Lehn, etc.), y muchas de las
posiciones adoptadas por los investigadores en ciencia cognitiva y psicologas
relacionadas. Se basa fuertemente en la metfora y a veces el modelo consciente de la
mente como un ordenador. ste procesa informacin y datos activamente, llamando a
diversas rutinas y procedimientos, organizando la memorizacin y la recuperacin de
los datos. Se puede incluso programar heursticamente; esto es, modificar sus salidas

a medida que aprende de la experiencia. La metfora del ordenador es muy fructfera


porque ha conducido a importantes anlisis de la solucin de problemas por los
humanos (Newell y Simon), y al anlisis de errores (Brown y Collins), con resultados
importantes para la psicologa de la educacin matemtica. (El uso de los ordenadores
como un medio instruccional es bastante independiente de la metfora de la mente como
ordenador, y no se debe confundir con esta). Un contraejemplo sorprendente ha sido
Paper,1980, que es considerado ampliamente como un constructivista).
El modelo del mundo asociado ms comn es el del espacio absoluto Newtoniano
ocupado por objetos materiales (Realismo Cientfico). En general, la teora del
procesamiento de la informacin representa un desplazamiento desde la metfora
tradicional empirista de la mente como pasiva hacia una metfora compleja y mecnica
(o ms bien electrnica) de la mente-como-un-ordenador, no hay usualmente ningn
rechazo de la metfora subyacente sobre el mundo distinta de la del espacio Aboluto
Newtoniano.
En resumen, la ontologa es el realismo ingenuo de la ciencia: el mundo de las cosas
que experimentamos estn ah fuera. Son parte de una realidad ltima. La epistemologa
es objetivista el conocimiento verdadero del estado de las cosas en el mundo puede ser
posible, como hay seguridad en el conocimiento matemtico. Representa un paso
significativo hacia delante respeto del empirismo y el conductismo clsico, ya que
reconoce que el conocimiento implica el procesamiento mental activo, que es individual
y se basa sobre el conocimiento previamente adquirido. Por tanto el aprendizaje no es
simplemente una absorcin pasiva de informacin, sino que es mas interactivo,
implicando la seleccin, procesamiento y asimilacin de informacin segn el estado de
la mente del aprendiz.
Un resultado importante de esta perspectiva en trminos de teora del aprendizaje (y
de la pedagoga) es que explica los patrones de error del estudiante en matemticas
(Ashlock, 1982), y de manera similar las concepciones errneas en la ciencia.
Constituye la teora del procesamiento de la informacin una forma de
constructivismo? Evidentemente est prxima al constructivismo, sobre la base de que
su descripcin del aprendizaje parece satisfacer el primer principio de von Glasersfeld
de que el conocimiento no se recibe pasivamente sino que se construye activamente. Sin
embargo, como he indicado anteriormente, este principio significa que la construccin
del conocimiento es recursiva, y se construye sobre el conocimiento previamente
construido, no sobre informacin ni el conocimiento recibido pasivamente. Pero la
metfora de la mente como un ordenador significa que a un nivel bsico, la informacin
o el conocimiento entrante debe ser simplemente recibido por el sujeto cognitivo, de
forma pre-constituida, y que cualquier respuesta o elaboracin compleja que pueda
seguir a su recepcin se construye sobre esta. Esto no es un proceso recursivo de
construccin, sino que considera por el contrario la existencia de conocimiento objetivo
pre-existente a un nivel bsico. Como dice uno de sus exponentes, en la ciencia
cognitiva, la teora del procesamiento de la informacin es el estudio de cmo los
humanos procesan la informacin, e incluye la adquisicin, almacenamiento y
recuperacin del conocimiento (Mayer, 1982: 3). La expresin literal de esta cita
revela el presupuesto subyacente de que algn conocimiento aprendido por los humanos
es informacin que se admite desde el exterior, no construida dentro. Por tanto, en el
anlisis final, la teora del procesamiento de la informacin contradice el primer
principio de von Glasersfeld y por tanto no es una forma de constructivismo.

2. CONSTRUCTIVISMO TRIVIAL
Aceptando que la teora del procesamiento de la informacin no es una forma de
constructivismo, es claro que se puede desarrollar a partir de ella una forma dbil de
constructivismo simplemente aceptando completamente el primer principio de von
Glasersfeld. Esta forma se describe como constructivismo trivial, y combina el
principio de que todo el conocimiento individual humano se construye por cada
individuo con los restantes supuestos del paradigma del procesamiento de la
informacin que hemos descrito. Por tanto la metfora de la mente y del mundo son casi
la misma. Sin embargo, la diferencia es que la mente es un (soft) ordenador ideal, esto
es, el cerebro. Por tanto el dato que procesa es auto construido, todo se retrotrae al nivel
bsico de los impulsos nerviosos electro-qumicos.
Existe una debilidad inherente incluso un desequilibrio- inherente al
constructivismo dbil. Esto se debe a que es difcil que coexisten los aspectos duales de
su epistemologa. Por una parte, todo conocimiento individual es construido. Por otra
parte, existe un dominio de conocimiento objetivo, que por ejemplo, incluira las
verdades de las matemticas y los hechos sobre el mundo. Pero cmo se puede conocer
tal conocimiento por cualquier individuo, si su conocimiento es una construccin
personal? Debe ocurrir que un individuo pueda construir verdades, sea capaz de conocer
tal conocimiento. Por tanto el individuo construye verdades sobre el mundo y las
matemticas. Pero en este caso, las construcciones de un individuo son de hecho
representaciones correctas de estados exteriores de las cosas, a travs de los rganos.
Esto significa que el conocimiento se construye para encajar el mundo, o las verdades
eternas de las matemtaicas, y no como una construccin recursiva basada sobre
construcciones previas, que satisfacen restricciones internas. En sntesis, las verdades
construidas slo pueden ser conocidas como tales por medio de la informacin
procedente del mundo. As pues, existe como mnimo una antinomia si no una
contradiccin- en el corazn del constructivismo dbil.
El constructivismo dbil resuelve este problema presentndose como un
paradigma local, no como uno global. Esto es, acepta la epistemologa tradicional
relativa al conocimiento, y slo intenta explicar las representaciones del conocimiento
de los individuos.
3. CONSTRUCTIVISMO RADICAL
Aunque se origina con Piaget, y fue anticipado por Vico, en su forma moderna el
constructivismo radical ha sido trabajado en su forma ms completa en trminos
epistemolgicos por von Glasersfel, en una serie de publicaciones a lo largo de los
ltimos 15 aos. En trminos metodolgicos, la figura ms sobresaliente en el rea de la
educacin matemtica ha sido quizs Steffe (1991).
En trminos de definicin, el constructivismo radical se basa tanto en el primero
como en el segundo de los principios de von Glasersfeld. El segundo afecta
profundamente a la metfora del mundo, as como a la de la mente: la funcin de la
cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial, no al
descubrimiento de una realidad ontolgica. (von Glasersfeld, 1989: 182). Por
consiguiente, De explorador condenado a buscar propiedades estructurales de una
realidad inaccesible, el organismo inmerso en la experiencia se convierte ahora en un
constructor de estructuras cognitivas que pretenden resolver tales problemas segn los
percibe o concibe el organismo. (von Glasersfel, 1983: 50).

Aunque es controvertido, y hay que reconocer que existen un cierto nmero de


formas diferentes de constructivismo radical (Ernest, 1991b), mi posicin es que la
metfora subyacente de la mente o sujeto cognitivo es la que corresponde a un
organismo sujeto a evolucin, modelada segn la teora de Darwin, con su concepto
central de supervivencia del adaptado. Esto viene indicado por la nocin de Piaget de
adaptacin al entorno, y su discusin explcita de la evolucion cognitiva, como se
presenta en Piaget (1972).
Segn la metfora evolutiva el sujeto cognitivo es una criatura con entradas
sensoriales, que aportan datos que son interpretados (o mejor construidos) mediante las
lentes de sus estructuras cognitivas; tambin comprende una coleccin de aquellas
estructuras siempre que est adaptado; y un medio de actuar sobre el mundo exterior. El
sujeto cognitivo genera esquemas cognitivos para guiar las acciones y representar sus
experiencias. Estas son contrastadas segn cmo de bien se ajusten al mundo de su
experiencia. Aquellos esquemas que se ajustan son tentativamente adoptados y
retenidos como guias para la accin. La cognicin depende de un bucle de
retroalimentacin subyacente.
As pues, por una parte, hay una analoga entre la evolucin y supervivencia del
mejor adaptado de los esquemas en la mente del sujeto cognitivo y la evolucin
biolgica de las especies en su conjunto. Los esquemas evolucionan, y mediante la
adaptacin llegan a acoplar mejor el mundo experiencial del sujeto. Los esquemas
tambin se dividen y ramifican, y quizs algunas lneas se extinguen. Por otra parte, el
propio organismo como un todo, se adapta al mundo de sus experiencias, en cierta
medida por medio de la adaptacin de sus esquemas.
Es dificil aislar el modelo subyacente del mundo de esta posicin, ya que est
implicado en el de la mente. Es experienciable pero no cognoscible en ningn sentido
ltimo, justo como el mundo Kantiano de los phenomena flota sobre el sustrato
inalcanzable del noumena. Es similar al entorno o mundo que rodea a un animal: es
real y resiste as como restringe al animal, pero no es conocido por el animal
(incluyendo al hombre) sobre y por encima de los modos que los esquemas del animal
se ajustan o fallan en ajustarse al mundo. Es posible que no haya ningn ajuste entre
estos esquemas y el mundo; no se puede verificar, si existiera.
En conjunto, el constructivismo radical es neutral en su ontologa, no haciendo
niguna suposicin sobre la existencia del mundo tras el dominio subjetivo de
experiencia. La epistemologa es decididamente falibilista, escptica y anti-objetivista.
El hecho de que no haya un ltimo conocimiento verdadero posible sobre el estado de
las cosas en el mundo, o sobre dominios como las matemticas, es consecuencia del
segundo principio, que es propio de la relatividad epistemolgica. Como su nombre
implica, la teora del aprendizaje es radicalmente constructivista, todo conocimiento se
construye por el individuo sobre la base de sus procesos cognitivos en dilogo con su
mundo experiencial. La pedagoga presenta mltiples facetas, pero en el fondo es
sensible a la construccin individual.
El constructivismo radical es una teora rica que est produciendo un cuerpo
completo de investigacin fructfera e innovadora. Ciertamente, su importancia en la
educacin matemtica y en la ciencia difcilmente se puede sobreestimar, donde se
puede decir que representa el estado actual en teora epistemolgica. De manera
especfica, representa un paradigma educativo que ha sido completamente desarrollado
y que las dimensiones ontolgicas, epistemolgicas (en ambos sentidos) metodolgicas
y pedaggicas han sido todas ellas extensamente tratadas en la literatura reciente.

Este entusiasmo no significa que el constructivismo radical no se debera


examinar crticamente, ya que solo por medio de la dialctica de la crtica y la respuesta
puede alcanzar una mayor riqueza y fortaleza.
Una crtica central que puede requerir una exposicin ms clara de los aspectos
relevantes de la posicin, o alguna revisin, se describe a continuacin. La presentacin
del sujeto cognitivo enfatiza su individualidad, su separacin, y las representaciones de
sus experiencias primariamente cognitivas. Sus representaciones del mundo y de los
seres humanos son personales e idiosincrsicas. Ciertamente, la comprensin de otras
personas es llevada a cabo por las representaciones que mejor se adaptan a las
necesidades y propsitos del sujeto. Ninguna de stas es refutable. Pero esta visin hace
difcil establecer una base social para la comunicacin interpersonal, para los
sentimientos y preocupaciones compartidas, incluso slo para los valores compartidos.
Basndose slo sobre la metfora evolutiva subyacente para la mente existe un peligro
de que las relaciones interpersonales slo se vean como competitivas, una versin de la
ley de la jungla. Despus de todo, esto no es sino otra manera de expresar la
supervivencia del adaptado. Pero la sociedad y sus funciones, en particular la
educacin, depende de conjuntos de preocupaciones y valores articulados y
compartidos. Valores que son evidentemente compartidos por los propios
constructivistas radicales. Por tanto el paradigma necesita acomodar estos problemas
equilibrando el conocimiento con la afectividad, y reconociendo que todos los humanos
comienzan a serlo como parte de otro ser, no separado.
Sin embargo, von Glasersfeld ha mostrado en sus tratamientos de aspectos del
constructivismo radical que es posible elaborar la posicin ampliamente para responder,
si no refutar, la mayor parte de estas crticas. Cada conocimiento individual de otras
personas, y por tanto, y de modo mediatizado, el dominio de lo social, se puede
concebir consistentemente como construcciones del conocedor individual. Tal
epistemologa es autoconsistente, y no queda sujeta a crticas fciles. De manera similar,
al ser ontolgicamente neutral, el constructivismo radical no es solipsista, como algunos
crticos han afirmado.
4. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
El constructivismo social considera al sujeto individual y el dominio de lo social
como indisolublemente interconectados. Las personas estn formadas mediante sus
interacciones con los dems (as como por sus procesos individuales). Por tanto no hay
ninguna metfora subyacente para la mente individual completamente aislada.
Ciertamente, la metfora subyacente corresponde a la de las personas en conversacin,
abarcando a las personas en interaccin lingstica y extra-lingstica significativa y el
dilogo (Harre, 1989; Ernest, en preparacin). La mente se ve como parte de un
contexto ms amplio, la construccin social del significado. De igual modo, el modelo
constructivista social del mundo se corresponde con un mundo socialmente construido
que crea (y es constreido por) la experiencia compartida de la realidad fsica
subyacente. La realidad construida humanamente est siendo todo el tiempo modificada
e interactuando para adaptarse a la realidad ontolgica, aunque nunca puede dar una
verdadera imagen de ella.
Adoptando las personas en conversacin como la metfora subyacente, o
constructivismo social, se concede un lugar destacado a los seres humanos y su lenguaje
en la presentacin del conocimiento. Seguiendo los trabajos germinales de Wittgenstein,
Vygotsky, el Interaccionismo Simblico y la Teora de la Actividad se considera el
lenguaje como el conformador, y el producto resultante, de las mentes individuales. Se

concede una atencin creciente al impacto del lenguaje en gran parte de la investigacin
psicolgica en la psicologa de la educacin matemtica, como el papel cognitivo de
caractersticas lingsticas tales como la metonimia y la metfora. Se reconoce cada vez
ms que una gran parte de la instruccin y el aprendizaje tiene lugar directamente por
medio del lenguaje. Incluso el aprendizaje manipulativo y enactivo, enfatizado por
Piaget y Bruner, tiene lugar en un contexto social de significado y es mediatizado de
algn modo por el lenguaje y las interpretaciones asociadas socialmente negociadas
(como Donaldson y otros han mostrado).
En resumen, el paradigma de investigacin del constructivismo social adopta una
ontologa relativista modificada (hay un mundo exterior soportando las apariencias a las
que tenemos un acceso compartido, pero no tenemos un conocimiento seguro de l). Se
basa en una epistemologa falibilista que considera el conocimiento convencional
como aquel que es vivido y aceptado socialmente. La teora del aprendizaje asociada
es constructiva (en el sentido compartido por socilogos tales como Schutz, Berger y
Luckman, as como los constructivistas), con un nfasis en la naturaleza esencial y
constitutiva del lenguaje y la interaccin social. La metodologa es eclctica pero
reconoce que todo el conocimiento es problemtico, y que no hay ningn punto
privilegiado con ventaja. De igual modo la pedagoga es eclctica, consciente de los
efectos interactivos e inseparables de los contextos micro y macro social, y la
construccin interna del yo, las creencias y la cognicin.
COMPARACIN
Las metforas de la mente y los modelos del mundo de los diferentes paradigmas
se resumen en la Tabla 1. Una de las principales distinciones est en la metfora
subyacente del mundo (y la epistemologa concomitante). Los dos primeros paradigmas
se basan sobre el modelo del Realismo Cientfico/ espacio Absoluto Newtoniano, para
el mundo y sus entidades. De esto se deriva una epistemologa absolutista y un
paradigma de investigacin neo-positivista. Esto sita la problemtica de la
epistemologa exclusivamente en el objeto inmediato de indagacin, que es la mente del
aprendiz. As pues, estos paradigmas de investigacin no requieren ninguna reflexin o
dudas sobre el papel constitutivo del investigador en el conocimiento y la construccin
del significado. Esta es una posicin que se cuestiona de manera creciente en las
ciencias sociales.
Tabla 1: Metforas constructivistas de la mente y modelos del mundo
TYPO DE
CONSTRUCTIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
DEL PROCESO DE
INFORMACIN
CONSTRUCTIVISMO
TRIVIAL
CONSTRUCTIVISMO
RADICAL
CONSTRUCTIVISMO
SOCIAL

METFORAS DE LA
MENTE
Ordenador, mquina
pensante sin afectividad

MODELO DEL MUNDO

Espacio Absoluto
Newtoniano (Realismo
Cientfico)
Ordenador (soft)
Espacio Absoluto
(cerebro-como-mquina)
Newtoniano (Realismo
Cientfico)
Evolutivo, adaptable,
Dominio privado de
organismo biolgico aislado experiencia del sujeto
Personas en conversacin
Mundo compartido,
socialmente construido

En contraste, los dos ltimos paradigmas no consideran el mundo como algo que
se pueda conocer con seguridad. Problematizan la relacin completa entre el conocedor
y lo conocido, y aceptan que ningn conocimiento seguro es lograble por los humanos.
Esta humildad con respecto a la epistemologa, el conocimiento y los resultados de los
mtodos empleados en el proceso de investigacin concuerda con la mayor parte del
actual pensamiento en filosofa, las humanidades y las ciencias sociales. Sin embargo,
ello significa que ningn paradigma de investigacin o metodologa se puede emplear
mecnicamente en la indagacin del conocimiento, sino que cualquiera de tales
aproximaciones est amenazada de dificultades epistemolgicas y est necesitada de
justificacin.
Otra caracterstica importante que emerge de la Tabla 1 se refiere a la complejidad
variable de la metfora subyacente sobre la mente. Las primeras metforas (segn el
orden presentado) ofrecen un modelo de mente inanimado o simplista. Las hiptesis
simplificadoras son esenciales en la ciencia, pero tambin lo es el reconocimiento de la
complejidad. Si la metfora de la mente que se adopta concede al sujeto cognitivo una
consideracin no plenamente humana, se corre el riesgo de olvidar la riqueza del
pensamiento humano, los sentimientos, valores, reflexividad, planificacin, propsitos y
fines.
Algunas de las metforas de la mente y del mundo discutidas anteriormente se
puede decir que estn apoyadas en teoras cientficas exitosas del pasado. Si las
desvelamos, el resultado puede ser la clarificacin del camino hacia una mejor
evaluacin de dichas teoras y reforzar las formas ms potentes y prcticas de
constructivismo.
Finalmente, es claro de la discusin anterior que una de las diferencias cruciales
entre los paradigmas es la epistemologa subyacente si es absolutista o falibilista. La
Tabla 2 muestra los paradigmas clasificados segn si la epistemologa es falibilista o
absolutista. Un nmero creciente de filsofos (p.e. Rorty, 1979; ver tambin Ernest,
1991a) estn adoptando un posicin falibilista en epistemologa, y para m es un gran
punto fuerte compartido por el constructivismo radical y social el hecho que dichos
paradigmas apoyan esta posicin. Adems, otro aspecto importante se muestra, el foco
humano, bien slo individual, o una combinacin de lo individual con lo social. (No he
discutido posiciones tales como el aprendizaje situado, que parecen tener
completamente un foco social: ver, p. e. Lave y Wenger, 1991).
Tabla 2. Clasificacin segn el tipo de epistemologa y el foco social/ individual

FOCO INDIVIDUAL
SOLO

EPISTEMOLOGA
ABSOLUTISTA
CONSTRUCTIVISMO
DEL PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIN
CONSTRUCTIVISMO
TRIVIAL

FOCO INDIVUAL Y
SOCIAL

EPOSTEMOLOGA
FALIBILISA
CONSTRUCTIVISMO
RADICAL

CONSTRUCTIVISMO
SOCIAL

El constructivismo Piagetiano parece enfatizar los procesos cognitivos internos a


expensas de la interaccin social en la construccin del conocimiento por el aprendiz.
Sin embargo el constructivismo tiene necesidad de acomodar la complementariedad
entre la construccin individual y la interaccin social. von Glasersfeld ha mostrado ya

que el conocimiento matemtico es tomado-como-compartido por medio de reglas y


convenciones acordadas, abriendo explcitamente la puerta a la influencia de la
interaccin social. Pero se considera necesario que el constructivismo radical progrese
en su elaboracin de modo que reconozca la implicacin fundamental de lo social en la
construccin del individuo.
Desde mi punto de vista el constructivismo radical se puede ver como parte de un
paradigma progresivo de investigacin (Lakatos, 1970), evolucionando para describir
mejor el amplio rango de fenmenos implicados. El constructivismo radical se est
adaptando para acomodar las crticas que se le han hecho, especialmente relativas a su
posible olvido de las dimensiones sociales y culturales del aprendizaje y el
conocimiento. Este desarrollo supera gran parte de la herida de la crtica. Sin embargo,
existen todava importantes diferencias en el modelo subyacente de la mente: una visin
completamente individual, o combinacin de lo individual y social. Sospecho que en el
debate e investigacin posterior dentro del campo se superarn estas diferencias.
IMPLICACIONES PEDAGGICAS
En ltima instancia, la asuncin de un paradigma educativo afecta a sus
implicaciones para la prctica, especialmente en pedagoga. Sin embargo, desde mi
punto de vista, hay poco en cualquier pedagoga que sea o bien completamente
requerido o completamente regulado por los restantes elementos de un paradigma
educativo. (Goldin, 1990, tambin afirma este punto en relacin al constructivismo).
Esto se debe al hecho de que la pedagoga se afirma sobre un conjunto de valores, que
se reflejan en las siguientes cuestiones. Cules son los fines de la educacin? Qu
formas de organizacin humana y de interacin concuerdan con los valores? Qu
visin del nio o la persona, con qu derechos y capacidades, se asocia con los valores?
Una pedagoga es meramete un teora de las tcnicas para lograr los fines de
comunicar u ofrecer el conocimientos y experiencias seleccionadas para los aprendizes
de una manera consistente con estos valores. Los restantes elementos de un paradigma
son consistente con un amplio rango de aproximaciones pedaggicas, de modo que la
pedagoga del paradigma es probablemente eclctica.
Cualquiera de los cuatro paradigmas educativos considerados anteriormente
sugieren los siguientes nfasis pedaggicos.
La necesidad y valoracin de:
(1) sensibilidad y atencin hacia las construcciones previas del aprendiz;
(2) enseanza diagnstica que intente remediar los errores y concepciones
incorrectas del aprendiz; las tcnicas del conflicto cognitivo y de la perturbacin
como parte de esto;
(3) atencin a la meta-cognicin y a la auto-regulacin estratgica de los aprendizes;
(4) el uso de mltiples representaciones de los conceptos matemticos;
(5) conciencia de la importancia de los fines del aprendiz y la dicotoma entre fines
del aprendiz y del profesor;
(6) conciencia de la importancia del contexto social, tales como la diferencia entre
las matemticas populares o de la calle y las matemticas escolares (y un intento
de usar las primeras para las ltimas).
Aparte de estos elementos, un cierto nmero de nuevos nfasis pedaggicos son
sugeridos de manera especial por el constructivismo radical y social respecto de los
otros dos paradigmas.
(1) El conocimiento en su conjunto es problematizado, no slo el conocimiento
subjetivo del aprendiz, incluyendo el conocimiento matemtico y lgico.

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(2) Las aproximaciones metodolgicas se requieren que sean ms restrictivas y


reflexivas, ya que no hay ningn camino real hacia la verdad o la verdad
aproximada.
(3) El foco de preocupacin no son slo las cogniciones del aprendiz, sino las
cogniciones, creencias y concepciones sobre el conocimiento.
(4) El foco de atencin en relacin al profesor y a la formacin de profesores no es
solo el conocimiento del profesor sobre el contenido y las destrezas de
diagnstico, sino las creencias del profesor, las concepciones y teoras
personales sobre la materia, la enseanza y el aprendizaje.
(5) Aunque podemos aproximadamente llegar a conocer el conocimiento de los
dems interpretando su lenguaje y acciones por medio de nuestros propios
constructos conceptuales, las otras personas tienen realidades que son
independientes de las nuestras. Ciertamente son las realidades de los dems
junto con nuestras propias realidades lo que los humanos nos esforzamos por
comprender, pero nunca podemos tomar estas realidades como fijadas.
Finalmente, un cierto nmero de nfasis pedaggicos son sugeridos por el
constructivismo social y no por el constructivismo radicial.
(1) Cmo se forma la mente del aprendiz mediante la interaccin social? Es el
resultado de un complejo que est muy vinculado a la especificidad del
contexto? Cmo influye esto sobre las concepciones del aprendiz y las
actividades de la clase?
(2) El foco de inters va ms all de las cogniciones y creencias del aprendiz,
incluyendo sus afectos y la naturaleza ligada-al-contexto de su pensamiento.
(3) El reconocimiento de la construccin social del conocimiento sugiere un mayor
nfasis pedaggico en la discusin, la colaboracin, la negociacin de
significados compartidos.
(4) Como constructo social, el conocimiento matemtico est irrevocablemente
ligado a los textos y la semiosis. Cmo se puede acomodar esta visin en las
teoras y las prcticas de la educacin matemtica? (Esta ltima cuestin indica
la direccin actual de mi investigacin, como se indica en Ernest, 1993).
REFERENCIAS
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School of Educacion
University of Exete
Heavitree Road
Exete, EX1 2LV
United Kingdon
Traduccin: Juan D. Godino

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Didctica de las Matemticas


y Psicologa
M. VICTORIA G. ARMENDARIZ ,
CARMEN AZCRATE, JORDI DEULOFEU
Universidad Autnoma de Barcelona

Resumen
En la primera parte se presenta una aproximacin a la Didctica de las Matemticas como
una disciplina autnoma, interdisciplinar; con un campo terico y prctico propio, en fase de
desarrollo. Seguidamente se describen las caractersticas de los planteamientos didcticos de la
educacin matemtica en los ltimos 30 aos, poniendo de relieve las claves psicolgicas que estn
informando las distintas tendencias. Finalmente se resumen las lneas de trabajo que hoy se perfilan
dentro de la investigacin en Didctica de las Matemticas, con especial mencin de los trabajos
dedicados a los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de conceptos matemticos, con
breves referencias al estudio del comportamiento matemtico y del aprendizaje de las Matemticas
desde una perspectiva social.
Palabras Clave: Didctica de las Matemticas, Investigacin en didctica de las Matemticas,
Procesos psicolgicos y aprendizaje de las matemticas, Comportamiento matemtico, Educacin
matemtica.

Mathematics Didactics and Psychology


Abstract

First, Mathematics Didactics is presented as an independent and inter-disciplinary area of


study still under development with its own theoretical and practical fields. Then, didactic theories
on mathematics education during the past 30 years are described, with a special emphasis on
psychological factors explaining different trends. Finally, the article summarizes different lines of
work taking shape within research in Mathematics Education, with particular attention paid to
studies on the cognitive processes involved in learning mathematical concepts. From a social
viewpoint, there are brief references to the study of mathematics behavior and maths learning.
Keywords: Mathematics didactics, Research into mathematics education, Psychological processes
and maths learning, Mathematics behavior, Mathematics education.
__________________
Direccin del autor-es: Dpto. de Didctica de Matemticas y Ciencias Experimentales. Universidad Autnoma de Barcelona. Comp.
Bellaterra. 08193 Barcelona.
______________________
Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1993, 62-63, 77-99

EVOLUCIN Y DESARROLLO DE LOS PLANTEAMIENTOS


DIDCTICOS EN LA EDUCACIN MATEMTICA,
DURANTE LOS LTIMOS 30 AOS
A partir de los aos 60 en EE.UU. y pases del mbito occidental se da una
evolucin en los planteamientos educativos en Matemticas que tiene su origen no slo en
la investigacin propia y que refleja la influencia de mbitos cientficos ajenos a las
Matemticas, siendo la Psicologa la que va a marcar, en gran medida, la pauta de las
tendencias didcticas.
Las observaciones de Howson, Keitel y Kilpatric (1981) en su obra Curriculum
Development in Mathematics nos van a permitir caracterizar esta evolucin que dichos
autores refieren fundamentalmente a EE.UU. y mbito europeo en general y que pueden
hacerse extensivas a Espaa, aunque en nuestro caso tengamos que remitirnos, como
punto de partida, a la reforma que propone la ley de 1970, en tanto marca el inicio de una
renovacin curricular y comienza a tener entidad el cambio en la enseanza de las
Matemticas. A lo largo de este tiempo surgen distintas corrientes de pensamiento, algunas
simultneamente y otras como reaccin a las iniciales.
Aunque los lmites entre los distintos enfoques son fluidos y la cronologa no puede
ser precisa, s parece clarificador el estudio y distincin de tres tendencias a travs de las
cuales se reconoce la influencia de determinadas corrientes psicolgicas. Dentro de esta
evolucin se desencadena un importante movimiento, que marca la etapa, orientado por un
enfoque conceptual de la enseanza de las Matemticas y en el que se ponen en marcha
diversos proyectos con el objeto de determinar cul es la mejor manera de ensear a los
nios y nias los conceptos y principios que aportan coherencia al contenido de las
Matemticas.
Nos ocuparemos en primer lugar de la corriente conductista para centrar luego
nuestra atencin en el enfoque estructuralista y el formativo. Concluiremos este apartado
ocupndonos de la perspectiva constructivista.
La corriente conductista
Durante mucho tiempo la Psicologa se haba ocupado de las habilidades de clculo
y de cmo mejorar su enseanza por medio de la organizacin de los ejercicios, tipos de
ejercicios, etc. Con el enfoque conductista se pretenda mejorar el aprendizaje de los
alumnos y realizar una educacin matemtica ms eficaz que mejorara sustancialmente las
habilidades matemticas de los ciudadanos.
A partir de una concepcin del aprendizaje segn la cual ste se produce como
producto de un funcionamiento cognitivo que supone conexiones de estimulo/respuesta,
los programas podran elaborarse racionalmente sobre la base de estmulos/respuesta
sucesivos y los resultados de este proceso podran objetivarse en cambios observables en la
conducta del alumno.
Por medio del anlisis de tareas se identifican los objetivos elementales que
constituyen otro complejo y los objetivos, expresin de metas de aprendizaje, quedan
jerarquizados. El anlisis explcito de los procesos subyacentes a distintas tareas poda
mejorar la comprensin de cmo aprenden las personas un conjunto de capacidades,
permitiendo y justificando as la inferencia de principios y normas para el proceso de
enseanza y para el diagnstico de dificultades de aprendizaje.
El principio de ordenacin que se desprende de las jerarquas de aprendizaje ha sido
tenido en cuenta para ver cmo se podan construir las capacidades complejas a partir de
las ms sencillas. Por otra parte, el mtodo se presentaba como un componente neutro,
pudiendo adaptarse al contenido que necesitaba un currculum concreto. La matem tica

tradicional se adaptaba perfectamente a la necesidad de dividir el contenido en tareas y


ejercicios con la posibilidad de evaluar cada paso.
Este enfoque psicopedaggico ha promovido planteamientos didcticos en los que:
El anlisis de jerarquas de aprendizaje es utilizado como criterio para plantear
objetivos perfectamente secuenciados desde una lgica disciplinar, con lo que la llegada del
sentido se aplaza hasta lograr la comprensin de la organizacin global, forzando en el
alumno las exigencias de motivacin y de dominio lingstico.
Se da una gran importancia a la prctica y a la ejercitacin de rutinas con la
consiguiente hipertrofia de lo sintctico.
Las secuencias en el aprendizaje son enormemente rgidas.
La investigacin por su parte afecta principalmente a la ampliacin y refinamiento
de los instrumentos de control conductista. As se simplifica el proceso al profesor, al
estudiante y a la administracin, adems de hacer aparecer la educacin matemtica como
algo neutro y las Matemticas como una coleccin de saberes aislados sin ninguna conexin
ni vinculacin a otras ciencias.
El giro cognitivo y su influencia en la Didctica de las Matemticas
Aunque algunos autores, como los anteriormente citados Howson, Keitel y
Kilpatric (1981) y tambin Resnick y Ford (1990), distinguen entre la aproximacin
estructuralista y la formativa en los planteamientos didcticos de las Matemticas, no parece
que en nuestro pas se d por separado la influencia de Bruner y Piaget que en el caso
americano son tomados como inspiradores de las dos corrientes sealadas. No obstante,
nosotros distinguiremos ambas corrientes, aunque en Espaa no se puedan apreciar los
matices diferenciadores de ambas tendencias y slo podamos reconocer a travs de las
aport aciones de Dienes la influencia de Bruner en los planteamientos didcticos en
Matemticas.
Desde finales de los aos 50 se abre un perodo de revalorizacin del currculum de
Matemticas. Es de destacar que en un breve perodo de tiempo se celebran dos
conferencias, una en 1959 en Woods Hole Massachussetts y otra en Cambridge (1963)
en el mismo estado (Howson et al., 1981; Resnick, 1991) dedicados a revisar la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas. La primera de ellas explora la naturaleza del aprendizaje y
de la enseanza de las Matemticas y la segunda se centra en revisar el contenido de la
enseanza en las escuelas con el objeto de ampliarlo sustancialmente. Ambas conferencias
apuestan por la enseanza de las Matemticas como una disciplina estructurada de forma
que las interrelaciones entre los conceptos quedaran puestas de relieve as como las
estructuras conceptuales que subyacen a los distintos procedimientos matemticos.
Aunque no podemos asegurar hasta qu punto es tomada la psicologa como marco
terico de referencia para las nuevas propuestas didcticas, cabe sealar la participacin de
Bruner en el movimiento que aboga por la aproximacin estructuralista.
Tomamos un texto de Bruner en tanto clarifica el propsito estructuralista en
Matemticas:
... la enseanza de temas o habilidades matemticas sin clarificar su contexto dentro de
la estructura fundamental ms amplia (...) es antieconmica en varios sentidos. En
primer lugar tal enseanza hace muy difcil al estudiante generalizar lo que ha aprendido
a lo que encontrar ms adelante. En segundo lugar, el aprendizaje que no ha
conseguido llegar a una comprensin de los principios generales tiene poca recompensa
en trminos de satisfaccin intelectual (...). En tercer lugar, el conocimiento que se ha
aprendido sin una estructura (...) es fcil que se olvide (Resnick, ob. cit, pg. 130).
Para el enfoque estructuralista el propsito de transmitir las estructuras de las

estructuras cientficas no es la adquisicin del conocimiento de estas estructuras por los


alumnos; no es tanto el tratar las estructuras como contenido educativo como el
desplegar la esencia explicativa existente bajo lo particular. As, a largo plazo, se hace
posible la correspondencia entre estructuras cientficas y cognitivas promoviendo los
procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos (Howson et al., 1981).
Bruner asume el problema del cmo ensear y mantiene que los alumnos cuyas
estructuras cognitivas no alcancen los grados de complejidad adecuados para asimilar las
estructuras matemticas (no necesariamente las algebraicas) pueden acceder a ellas de
forma intuitiva e incluso emprender generalizaciones y abstracciones aun cuando slo
perciban parte de lo relacionado y lo generalizado.
La combinacin de actividad-descubrimiento y el desarrollo del curriculum en
espiral se convierten en recursos metodolgicos que permiten al alumno comportarse en
cierta medida como un cientfico que va rellenando tales estructuras; adems asegura que
el progreso tendr lugar secuencialmente desde los niveles ms bajos a los ms altos y de lo
menos a lo ms complejo. Conceptos como conjunto, funcin, grupo de transformaciones,
isomorfismo pueden ser introducidos de forma rudimentaria a los alumnos jvenes y ser
presentados en sucesivas ocasiones hasta conseguir una comprensin ms amplia y
profunda de los mismos. Es necesario advertir, sin embargo, porque puede dar la
impresin contraria, que la concepcin de la ciencia en que se basa esta propuesta de
matemticas escolares no es el edificio acabado de las Matemticas sino una forma de
aproximacin a su estructura que favorezca su comprensin de forma gradual, insistiendo
para ello en su organizacin. De esta forma el alumno va elaborando un conocimiento
integrado de las distintas partes de las Matemticas, percibiendo lo ms esencial del sistema
conceptual y del mtodo matemtico.
Como se puede suponer, la cuestin que se estaba planteando era conseguir que el
aprendizaje de las Matemticas no fuera opaco; para ello deban ser sustituidas ciertas
prcticas escolares que abusaban de los ejercicios de clculo numrico y de planteamientos
que promovan aprendizajes mecnicos, por una aproximacin ms conceptual y
comprensiva de las Matemticas, bajo el supuesto de la competencia cognitiva del alumno.
Bruner haba puesto en marcha un programa de investigacin sobre los procesos
cognitivos propios del pensamiento y del aprendizaje y, apoyndose en parte en las ideas de
Piaget, se centr en cmo se representan mentalmente los nios las experiencias
interactivas con su entorno que constituyen la base del aprendizaje; describe tres modos de
representacin, enactiva, icnica y simblica.
La representacin enactiva es un modo de representar eventos pasados mediante
una repuesta motriz adecuada (Resnick, ob. cit., p. 139); la forma de representacin
enactiva es la ms elemental, la menos elaborada, pero puede poseerla el adulto igual que el
nio. El segundo modo de representacin, icnico, corno su nombre indica, se recupera en la
memoria como una imagen mental figurativa que abreviar el suceso, presentando
solamente los detalles ms importantes. La representacin simblica es otra forma de
capturar representaciones en la memoria y tiene como base la competencia lingstica
aunque evidentemente en Matemticas, la representacin simblica hace referencia no slo
a definiciones conceptuales sino a leyes, propiedades, estrategias, y supone la forma ms
elaborada de representacin.
Como se puede inferir, para cualquier idea o problema se poda encontrar una
forma lo suficientemente sencilla de presentacin a los alumnos, de forma que fuera
reconocible y/o comprensible por ellos, en funcin del nivel de desarrollo cognitivo o del

nivel del desarrollo conceptual.


La teora de las representaciones de Bruner y los principios estructuralistas de
Bruner y Piaget han tenido repercusiones importantes en el desarrollo de la didctica de las
Matemticas y concretamente en la aparicin de distintos tipos de materiales entre los que
se encuentran los desarrollos por Dienes (Dienes, 1970, y Dienes y Golding, 1980).
Dienes, profesor de Matemticas, conocedor de la teora piagetiana trabaj con
Bruner en un proyecto de matemticas experimentales en Harvard y defendi la
importancia de incorporar los descubrimientos de la investigacin psicolgica a la
enseanza de las Matemticas. Es ampliamente conocido por sus materiales manipulativos
y por su obra escrita que recoge entre otras ideas su teora del proceso cclico del
aprendizaje de las Matemticas, con una sucesin de estadios: juego libre, deteccin de
regularidades, representacin, descripcin verbal y definicin (Dienes, 1970). Como se
puede observar se aprecia un gran paralelismo entre su secuencia y la formulacin de los
modos de representacin de Bruner, que en alguna medida puede interpretarse como teora
de las etapas de desarrollo del intelecto.
Dienes crea que los nios son constructivistas por naturaleza, ms que analticos y
que se construyen una imagen de la realidad a partir de sus experiencias con los objetos del
mundo. Este proceso depende en gran medida de una exploracin activa como puso de
manifiesto Piaget. Dado que las relaciones y pautas matemticas no son evidentes, Dienes
propone que se materialicen estas estructuras en forma de materiales para la enseanza.
Podramos tambin decir que se concretaran o que tomaran cuerpo caractersticas y
propiedades tanto cuantitativas como cualitativas, permitiendo aproximaciones concretas
a cuestiones que tradicionalmente slo eran manipuladas simblicamente.
Siguiendo la sucesin de estadios antes descritos para que los conceptos puedan
abstraerse, segn Dienes, a lo largo de un proceso deben presentarse materializaciones
mltiples; estas materializaciones deben diferenciarse entre s variabilidad perceptual
para que el concepto se desarrolle independientemente de las formas especficas y adems
deben permitir la manipulacin de toda la gama de situaciones matemticas de un mismo
concepto o estructura conceptual, favorecindose as la generalizacin.
Estos planteamientos han tenido detractores, entre los que cabe destacar a
Freudenthal (1984), alegando que hay abstracciones que no pueden ser captadas por los
alumnos pese a ser materializadas. Freudenthal advierte que se intentan materializar los
conceptos desnudos y que estas concreciones son habitualmente falsas, en tanto no pueden
reflejar los rasgos esenciales de los conceptos a los que remiten, ni siquiera a determinadas
facetas de dichos conceptos. Frente a ello, Freudenthal aboga por lo que l llama la
fenomenologa didctica.
Segn Freudenthal lo que una fenomenologa didctica puede hacer es preparar el
enfoque contrario: empezar por los phenomena que solicitan ser organizados y, desde tal
punto de partida, ensear al estudiante a manipular los medios de su organizacin. Los
conceptos, estructuras e ideas matemticas sirven para organizar los phenomena tanto del
mundo real como imaginario. As los nmeros organizan el phenomenon de la cantidad,
las figuras geomtricas tringulo, paralelogramo, rombo o cuadrado organizan el fenmeno
contorno/forma, etctera.
Los objetos matemticos son noumena pero un aspecto o una parte de las
Matemticas puede ser experimentado como un phenomenon; los nmeros son noumena,
pero trabajar con nmeros es un phenomenon. En vez de hablar de adquisicin de
conceptos Freudenthal habla de constitucin de objetos mentales que desde su punto de vista
precede a la adquisicin de conceptos y puede ser altamente efectivo incluso si no le sigue

la adquisicin de conceptos; seala que hablar de manipulacin de objetos mentales es ms


importante que la divisin de representaciones en enactivas, icnicas y simblicas. Por ello,
sustituye las concreciones o materializaciones de conceptos por la constitucin y
manipulacin de objetos mentales que van transformndose. En la primera aproximacin
las concreciones tienen un significado transitorio; as la divisin del pastel puede ser
olvidada tan pronto como el estudiante tenga un dominio algortmico de las fracciones.
Por otra parte, Freudenthal seala que plantear primero los conceptos y despus las
aplicaciones, como ocurre en las aproximaciones didcticas conceptualistas, representa una
estrategia virtualmente invertida, frente a la aproximacin didctica por constitucin de
objetos mentales.
Como ya hemos sealado anteriormente, vamos a centrarnos en la aproximacin
formativa ligndola al movimiento de la matemtica moderna. Por otra parte la figura de
Piaget que debe entenderse, a nuestro juicio, bajo el paraguas estructuralista, vamos a
considerarla en relacin al nuevo enfoque.
La aproximacin formativa en la Didctica de las Matemticas y el movimiento de
la matemtica moderna
Nuevamente tenemos que referirnos a Howson, Keitel y Kilpatrick para precisar
que si bien estos autores, que hemos tomado como fuente principal para el anlisis de la
evolucin de los planteamientos en Didctica de las Matemticas, distinguen entre el
desarrollo de la nueva matemtica y la aproximacin formativa, nosotros entendemos que
aun siendo cosas distintas por su origen, fundamentalmente, convergen en su justificacin
didctica, en tanto estn la figura de Piaget y la Teora Gentica detrs de las justificaciones
didcticas que se han aducido.
En relacin a la aproximacin formativa, Howson y sus colegas sealan que si bien
sus principios educativos han sido formulados sin referencia a una escuela en particular,
estos se apoyan claramente en las ideas de Piaget y de otros psiclogos que abogan por el
proceso constructivo del conocimiento.
Desde esta perspectiva, el papel de la educacin escolar consiste en garantizar el
desarrollo de unas potencialidades innatas a travs del diseo de experiencias educativas
que ofrezcan las condiciones ptimas para el desarrollo de las habilidades cognitivas que
conforman los distintos niveles de inteligencia operatoria. El/la profesora deber crear
situaciones en las que los alumnos puedan deleitarse con actividades reales que
promueven el aprendizaje. Ha de estar provisto de ideas y materiales apropiados para da r
una representacin paradigmtica de los procedimientos, ofreciendo al mismo tiempo una
amplia relacin de sugerencias en las que pueda recrearse la curiosidad del alumno. Los
materiales didcticos servirn meramente como ayuda hacia el dominio de situaciones y
como refuerzo de los procesos de aprendizaje.
Nos resulta difcil y arriesgado precisar hasta qu punto aparece vinculado en
Espaa el movimiento de la matemtica moderna a un enfoque formativo de las
Matemticas en el sentido expuesto, pero creemos plausible suponer que se ha dado ese
vnculo, aunque, como todos sabemos, la matemtica moderna y su utilizacin en las
aulas de la enseanza elemental surge, en principio, de una preocupacin por aproximar los
fundamentos matemticos a la base de la enseanza en el marco de una reforma de los
contenidos educativos. Sin embargo su justificacin didctica encontr en la Teora
Gentica de Piaget razones que nosotros hemos trado aqu a partir de unas breves
consideraciones dedicadas a la Didctica de las Matemticas que expone el mismo Piaget.
Dice Piaget: ... la enseanza de las Matemticas ha planteado un problema bastante
paradjico (...); es difcil suponer que sujetos bien dotados para la elaboracin y utilizacin

de las estructuras lgico-matem ticas espontneas de la inteligencia se encuentren en


desventaja en una enseanza que se refiere exclusivamente a aquello de lo que se derivan
tales estructuras (...). Habitualmente se responde de una manera un tanto simple al hablar
de aptitud para las Matemticas. Pero si lo que acabamos de suponer en cuanto a las
relaciones de esta forma de conocimiento con las estructuras operatorias fundamentales del
pensamiento es exacto, la aptitud se confunde con la inteligencia misma, lo que no se
considera el caso, o se relaciona no con las Matemticas como tales sino con la forma
como se las ensea. Efectivamente, las estructuras operatorias de la inteligencia, aun siendo
de naturaleza lgico-matemtica, no son conscientes en tanto que estructuras para los
nios: son estructuras de acciones u operaciones que ciertamente dirigen el razonamiento
del sujeto pero no constituyen un objeto de reflexin para l (...). Por el contrario, la
enseanza de las Matemticas invita a los sujetos a una reflexin sobre las estructuras pero
lo hace por medio de un lenguaje tcnico que implica un simbolismo muy particular y exige
un grado ms o menos alto de abstraccin (...). En una palabra, el problema central de la
enseanza de las Matemticas consiste en ajustar recprocamente las estructuras operatorias
espontneas propias de la inteligencia con el programa o los mtodos relativos a los
campos matemticos enseados. Este problema se ha ido modificando profundamente en
las ltimas dcadas a causa de las transformaciones de las mismas matemticas; (...) las
estructuras ms abstractas y ms generales de las Matemticas contemporneas se
incorporan a las estructuras operatorias naturales de la inteligencia y del pensamiento
mucho mejor de lo que lo hacan las estructuras particulares que constituan el armazn de
las Matemticas clsicas y de la enseanza (...). A pesar del progreso de principio realizado
por el retorno a las races naturales de las estructuras operatorias, subsiste enteramente el
problema pedaggico de encontrar los mtodos ms adecuados para pasar de estas
estructuras naturales pero no reflexivas a la reflexin sobre tales estructurales y a su
teorizacin (Piaget, 1972, p. 54 -59).
Como podemos apreciar hay una justificacin del tratamiento de las estructuras
algebraicas y en general de la matemtica conjuntista en los niveles escolares bsicos,
aunque se seala el problema pedaggico-metodolgico como no resuelto. Es necesario
sealar adems que para Piaget las Matemticas definen una especie de axiomtica del
pensamiento y son un producto de una abstraccin reflexionante realizada a partir de las
propias operaciones intelectuales (y no de los hechos) por lo que las actividades
matemticas seran especialmente adecuadas para estudiar las estructuras de operaciones
que definen la inteligencia y un medio especialmente til y adecuado para promover su
desarrollo.
Dejando provisionalmente a un lado las justificaciones de ndole psicolgica, nos
parece importante detenernos un poco ms en el movimiento de la matemtica moderna
por la importancia que ha tenido en los planteamientos didcticos de las Matemticas y su
evolucin y por la repercusin en toda una generacin de alumnos. Adems queremos
sealar que aunque no hay investigacin que acredite o avale nuestra hiptesis, las
matemticas modernas y una determinada cultura pedaggica de naturaleza formativa, en
el sentido que ha sido expuesta, han ocupado prcticamente una dcada en la historia de la
educacin matemtica en este pas.
Este enfoque en la enseanza de las Matemticas se produjo como un producto
indirecto derivado del trabajo del grupo Bourbaki, que ofreca en sus tratados una
descripcin sistemtica de las Matemticas, reorganizadas para destacar los aspectos
estructurales de las mismas y la utilizacin de un nuevo lenguaje, uniforme y de gran
precisin, cuya adecuacin para expresar enunciados de manera concisa es indudable.

Como resultado de este enfoque lleg a ser posible desarrollar aspectos exigentes de las
Matemticas desde las primeras etapas de la escolaridad. En contraste con el enfoque
conductista se vio la reforma del curriculum de Matemticas en trminos de renovacin de
contenido. Se plantearon cuestiones que afectaban a los mtodos, pero no se cuestion la
prctica de la enseanza que sigui apoyndose principalmente en la transmisin del
contenido.
Los planteamientos didcticos no partan de preguntarse acerca de cmo tales
conceptos bsicos podran introducirse en un nivel elemental de forma consistente, ni del
tipo de aprendizaje que promova en los alumnos.
Por otra parte, con este planteamiento se abandonaba una enseanza de las
Matemticas que en nuestro caso y merced a las intuiciones de algunos insignes
matemticos como Puig Adam tena en cuenta los soportes perceptivos que brindaba la
geometra con la cual habamos aprendido Matemticas muchos de nosotros.
De esta manera los enfoques estructuralistas que propugnaban la bsqueda de los
fundamentos formales de las Matemticas derivaron en unas matemticas escolares que
trajeron un profundo cambio en la enseanza, fundamentalmente por los nuevos
contenidos introducidos.
Como seala Miguel de Guzmn (1991), entre los efectos producidos se pueden
distinguir los siguientes:
Se subrayaron las estructuras abstractas de diversas reas, especialmente en
lgebra.
Se pretendi profundizar en el rigor lgico y en la comprensin, contraponiendo
sta a los aspectos operativos y manipulativos.
Esto condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs de las
nociones iniciales de la teora de conjuntos y al cultivo del lgebra, donde el rigor es
fcilmente alcanzable.
La geometra elemental y, en particular, la intuicin espacial sufrieron un gran
detrimento ya que la geometra es mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente.
Con la sustitucin de la geometra por el lgebra, la matemtica elemental se
vaci de contenidos y de problemas interesantes.
En la actualidad, se ha impuesto finalmente la opinin segn la cual las supuestas
ventajas de la introduccin de la matemtica moderna quedaron minimizadas frente a los
graves inconvenientes surgidos.
Los aos 80 han dado paso a cambios importantes en todo el mundo y al
surgimiento y desarrollo de nuevas escuelas de investigacin en Didctica de las
Matemticas. Pero antes de pasar a centrarnos en las tendencias actuales, vamos a
detenernos en el anlisis del enfoque constructivista de la enseanza y aprendizaje de las
Matemticas.
Aportaciones del enfoque constructivista a la Didctica de las Matemticas
Como ha sealado Coll (1991), el principio explicativo ms ampliamente
compartido hoy sobre el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar en particular es el
que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva del alumno. Este
principio lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del
conocimiento y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. El trmino
constructivismo hace referencia a esta convergencia.
Siguiendo al mismo autor, los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la
enseanza adquieren una nueva dimensin cuando se insertan en una reflexin ms amplia

sobre la naturaleza y las funciones de la educacin escolar; hacindose especialmente


fecundos para
la reflexin didctica.
Si su especificidad, la de la educacin escolar, reside en garantizar determinados
aspectos del desarrollo de los nios y las nias en una cultura determinada, podemos
interpretar la educacin matemtica como un proceso de enculturizacin, como un
proceso de inmersin en las formas propias de proceder en Matemticas, como una forma
peculiar de exploracin de la realidad (Miguel de Guzmn, op. cit., 1991) que tiene su
origen en el enfrentamiento a la complejidad proveniente de la multiplicidad (origen del
nmero y de la aritmtica) y a la complejidad que procede del espacio (que da lugar a la
geometra) y que ms adelante fue la complejidad del smbolo (lgebra); a la complejidad
del cambio y de la casualidad determinista (clculo); a la complejidad proveniente de la
incertidumbre en la casualidad mltiple incontrolable (probabilidad y estadstica) y a la
complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica).
As pues, hoy se considera a las Matemticas como un subsistema cultural con
caractersticas comunes a otros sistemas semejantes y puede decirse que el principal
objetivo de cualquier realizacin matemtica, y tambin de las matemticas escolares, es
contribuir a dar sentido al mundo que nos rodea. En este contexto la nocin constructivista
une la concepcin de la naturaleza de las Matemticas con la concepcin de los procesos de
aprendizaje.
Las Matemticas, pues, son creadas por los seres humanos para responder a
visiones sociales del mundo y no son un conjunto platnico de objetos descubiertos en el
transcurso del tiempo (Romberg, 1991; Lave et al., 1988). Desde este enfoque el objeto
matemtico deriva de la accin prctica sobre la realidad fsica o mental y surge de algo que
tiene naturaleza semntica e implica una actividad real y significativa para resolver
problemas reales. De aqu que las Matemticas a ensear no sean las Matemticas que se
corresponden con este mundo platnico atemporal.
Como ya hemos sealado, desde un planteamiento constructivista del aprendizaje y
de la enseanza, es el alumno el que construye significados y atribuye sentido a lo que
aprende, pero es el profesor el que facilitar a los alumnos el acceso al conjunto de saberes
que vehiculan los contenidos educativos, engarzando los procesos de construccin de los
alumnos con los significados matemticos que trata la enseanza (Coll, 1991, op. cit.).
Por tanto, adquiere una importancia esencial que el profesor ahonde en el
significado de los saberes matemticos, que conozca los resortes del pensamiento de los
alumnos y que tenga muy en cuenta las exigencias cognitivas que las Matemticas hacen a
los alumnos (Rivire, 1990). Exigencias que como seala Rivire apelan a la
desvinculacin del pensamiento en matemticas de apoyos concretos (generalmente muy
pronto); de abstraccin y formalizacin; de reconocimiento de las condiciones pertinentes
de aplicacin de reglas, categoras o estrategias generales; de dominio de cdigos simblicos
especializados y de traduccin de un sistema de representacin a otro; exigencias de utilizar
un lenguaje cuya funcin principal es la inferencia, lenguaje no ambiguo, no redundante y
no semntico, construido para facilitar el razonamiento matemtico; exigencia de una
atencin selectiva ms intensa que en otras materias as como de estrategias de control de
sus propios procesos cognitivos ante la necesidad de hacer inferencias, al tiempo que se
tienen en cuenta las reglas sintcticas de este nuevo lenguaje. Estos requerimientos
cognitivos pueden interpretarse como dimensiones formativas de las Matemticas; el
aprendizaje de las Matemticas contribuira de esta forma especfica y de otras menos
especficas al desarrollo de los alumnos.

Por ello, la planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje


habrn de ocuparse de:
Semantizar los contenidos y los problemas matemticos desde el principio.
Proporcionar modelos alternativos de representacin, explorando las
posibilidades de inferencia que ofrecen dichos modelos.
Interpretar los errores como expresin de una determinada competencia
lgico-matemtica de la que hay que partir y con la que hay que contar, y preguntarse por
la coherencia de esas construcciones provisionales que hace el alumno.
Secuenciar y organizar los contenidos de forma que den soporte a un proceso
constructivo real del conocimiento matemtico, rico en significado y con sentido.
Utilizar la evaluacin como herramienta pedaggica al servicio del alumno y del
proceso de enseanza-aprendizaje, de forma que no pervierta el aprendizaje ni traicione la
concepcin de las Matemticas que quiere vehicularse, adems de estimular al alumnos a
hacer aprendizajes en profundidad.
Todas estas cuestiones y muchas ms derivadas de los principios constructivistas
pueden ser tomadas como criterios a la hora de analizar y reflexionar sobre las situaciones
de enseanza/aprendizaje. Por otra parte, los principios tericos constructivistas
contribuyen a la clarificacin de problemas para ser investigados, adems de sealar lagunas
en el desarrollo actual de la Didctica de las Matemticas a los que trataremos de
aproximarnos en el prximo apartado.
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Extended Summary
The first part of this paper views Mathematics Didactics as an independent,
inter-disciplinary area of study, with its own theoretical and practical field, and still under
development. The questions which Maths didactics attempts to answer refer to different
areas of knowledge. But fundamentally they refer to mathematics itself, its history and its
epistemology; and also to linguistics, pedagogy, psychology, sociology, communication, and
technology, areas with which it has an increasingly important relation. Likewise, reference is
made to the professional nature of Mathematics Didactics, linking it to teaching and to the
specific problems which maths teachers encounter.
Due to the variety of scientific and applied sources within Maths Instruction, there
is a wide range of areas of research: those referring to the teachers thoughts and the
influence of his/her conceptual framework on his/her behavior; those referring to the
students, which include such diverse issues as students ideas, their difficulties in learning in
general, and in specific aspects of the subject area, the influence of the social, cultural and
affective environment on learning, the role of motivation, of students' interests, their
attitudes and aptitudes, student-teacher-student interactions,...; those referring to teaching
strategies which incorporate from new curricular proposals and new resources of specific
teaching, up to theories about learning through the use of problem solving,...; those
referring to the framework in which the teaching (context) develops, such as the school
center, classroom, workshop, laboratory, and student-student, teacher-student,
teacher-class interrelations.
Secondly, the characteristics of didactic theories of maths education in the last 30
years are described, underlining the psychological factors which explain different trends.
First, the paper analyses the behaviorist approach, and the study focuses on the structuralist
formative approach. Finally, this section ends with a review of the constructivism view.
Particular emphasis is laid on the importance of planning and developing the
teaching/learning process whose main implications for teachers ma y be summarized as
follows: To give meaning to subject content and to maths problems; to provide alternative
representation models; to interpret 'errors' as the expression of a specific
logical-mathematics competence from which it is necessary to begin and which it is
necessary to take into account; to structure a sequence and organize subject content so that
they may support a real constructive process of mathematical knowledge; to use
assessments as an educational tool at the disposal of the student and of the
teaching/learning process. The aim is that neither the type of learning or the maths view
that one wishes to be transmitted is damaged, in addition to stimulating the student to
learning in depth.
The third section of this paper begins by summarizing the existing lines of research
within Mathematics Education. Special emphasis is given to studies on the cognitive
processes involved in learning maths concepts. In this sense, particular attention is paid to
some models used in research work into these cognitive processes: conceptual image and
visualization; conceptual scheme and conceptual definition; mathematical concepts and
students concepts; structural concepts and operational concepts; theories of conceptual
fields and artificial intelligence. Next , reference is made to studies on mathematical
behavior. This includes everything that refers both to tests and demonstrations, to
metacognition and problem solving. Finally, research into maths learning is approached
from a social perspective. This includes research dealing with maths learning processes in

the classroom, understood as a context of interactions where the specificity of each


situation must be taken into account.

PROPSITOS Y MTODOS DE INVESTIGACIN EN


EDUCACIN MATEMTICA
Alan H. Schoenfeld
(Purposes and Methods of Research in Mathematics Education. Notices of the AMS,
Volume 47, Number 6; June/July 2000)
(Traduccin: Juan D. Godino)
Bertrand Russell defini la matemtica como la ciencia en la que nunca sabemos sobre lo
que estamos hablando ni si lo que decimos es verdadero. Se ha mostrado que la
matemtica es ampliamente aplicable en muchos otros campos cientficos. Por tanto, la
mayora de los cientficos no saben de lo que estn hablando ni si lo que dicen es verdad.
- Joel Cohen, Sobre la naturaleza de las pruebas matemticas
No hay pruebas en la educacin matemtica.
- Henry Pollak

La primera de las citas anteriores es humorstica; la segunda es seria. Ambas, sin embargo,
sirven para resaltar alguna de las principales diferencias entre la matemtica y la educacin
matemtica diferencias que se deben entender si se desea comprender la naturaleza de los
mtodos y resultados en la educacin matemtica.
La cita de Cohen seala algunos aspectos serios de la matemtica. Al describir
distintas geometras, por ejemplo, partimos de trminos no definidos. A continuacin,
siguiendo las reglas de la lgica, probamos que si ciertas afirmaciones son verdaderas, se
deben deducir otros resultados. Por otra parte, los trminos son indefinidos; esto es lo que
se quiere decir con que no sabemos nunca sobre lo que estamos hablando. Sin embargo,
los resultados son definitivos. Como Gertrude Stein podra haber dicho, una demostracin
es una demostracin.
______________
Alan H. Schoenfeld es Elizabeth and Edward Conner Professor of Education en la
Universidad de California, Berkeley. Su direccin e-mail es: alan@socrates.berkeley.edu.

Otras disciplinas trabajan de manera diferente. La afirmacin de Pollak no supone


un rechazo hacia la educacin matemtica, sino una indicacin del hecho de que la
naturaleza de la evidencia y argumentacin en la educacin matemtica es bastante
diferente respecto de la naturaleza de la evidencia y la argumentacin en la matemtica.
Ciertamente, los tipos de cuestiones que se pueden preguntar (y esperar ser capaces
de responder) en la investigacin educativa no son los tipos de cuestiones que los
matemticos podran esperar. Por el contrario, los matemticos y los investigadores en
educacin tienden a tener perspectivas diferentes de los propsitos y fines de la
investigacin en educacin matemtica.
Este artculo comienza con un intento de establecer algunas de las perspectivas
relevantes y proporcionar el fundamento respecto de la naturaleza de la investigacin en la
educacin matemtica. Entre las cuestiones exploradas estn las siguientes: Cul es
exactamente la finalidad? Esto es, cules son los propsitos de la investigacin en
educacin matemtica? Qu caractersticas tienen las teoras y los modelos en educacin
comparados con los correspondientes a la matemtica y las ciencias fsicas? Qu tipo de
cuestiones puede responder la investigacin educativa? Qu puede ser una respuesta
razonable a tales cuestiones? Qu tipos de evidencias son apropiadas para fundamentar las
afirmaciones educativas? Qu tipo de mtodos pueden generar tal evidencia? Qu
estndares podemos tener para juzgar las afirmaciones, modelos y teoras? Como veremos,
existen diferencias significativas entre la matemtica y la educacin con respecto a todas
estas cuestiones.
Propsitos
La investigacin en educacin matemtica tiene dos propsitos principales, uno puro y otro
aplicado:
Puro (Ciencia Bsica): Comprender la naturaleza del pensamiento matemtico, la
enseanza y el aprendizaje;
Aplicado (Ingeniera): Usar esa comprensin para mejorar la instruccin matemtica.
Ambos propsitos estn profundamente relacionados, siendo el primero al menos tan
importante como el segundo. La razn es simple: sin una profunda comprensin del
pensamiento, la enseanza, y el aprendizaje, no es posible ningn progreso consistente en el
frente aplicado. Una analoga til es la relacin entre la investigacin mdica y la
prctica. Hay una gran cantidad de investigacin mdica. Alguna se hace de manera
urgente, con aplicaciones potenciales en un futuro inmediato. Otras investigaciones se
hacen con el fin de comprender los mecanismos fisiolgicos bsicos. A largo plazo los dos
tipos de trabajo viven en sinergia. Esto es as porque el conocimiento bsico es de inters
intrnseco y porque establece y refuerza los fundamentos sobre los que se basa el trabajo
aplicado.
Es necesario comprender estos dos propsitos duales. Contrastan fuertemente con el
propsito simple de la investigacin en educacin matemtica, tal y como es vista desde la
perspectiva de muchos matemticos:
Dgame lo que funciona en la clase.
Decir esto no implica que los matemticos no se interesen en algn nivel abstracto por
la investigacin bsica en la educacin matemtica, sino que su expectativa primaria es la
utilidad en trminos ms bien directos y prcticos. Naturalmente, la comunidad educativa
debe proporcionar resultados tiles ciertamente, la utilidad motiva la mayor parte del

trabajo en educacin pero es un error pensar que las aplicaciones directas (desarrollo del
curriculum, la prueba de que los tratamientos instruccionales son efectivos, etc.) sean el
asunto primario de la investigacin en educacin matemtica.
Sobre las cuestiones
Un tema principal que necesita ser afrontado al pensar sobre lo que la educacin
matemtica puede ofrecer es, qu tipos de cuestiones puede responder la investigacin en
educacin matemtica?
Planteada de manera simple, la pregunta ms tpica sobre educacin que se hacen
los matemticos Qu funciona? y Qu aproximacin es mejor? suele en principio
no tener respuesta. La razn es que lo que una persona considera efectivo depende de lo
que la persona valora. Antes de que se intente decidir si alguna estrategia instruccional
tiene xito, se deben plantear cuestiones tales como: Qu es lo que se quiere lograr
exactamente? Qu comprensiones, para qu estudiantes, bajo qu condiciones, con qu
restricciones? Consideremos los siguientes ejemplos.
Una cuestin que se plantean con frecuencia los directores y administradores es,
Son iguales de buenas las clases numerosas que las pequeas? Espero que est claro que
esta cuestin no se puede responder de manera abstracta. Lo satisfecho que se puede estar
con las clases grandes depende de las consecuencias que se piensa son importantes.
Cunto importa el grado de compromiso de los estudiantes? Son importantes los afectos
de los estudiantes hacia el curso y el departamento? Existe inters en el porcentaje de
estudiantes que se matricularn en cursos posteriores de matemticas? Las conclusiones
que se pueden extraer respecto de la utilidad de las clases grandes puede variar
sustancialmente, dependiendo de la importancia que se conceda a estos resultados.
Preguntas similares surgen incluso si nos centramos slo en la matemtica que se
ensea. Supongamos que se plantea la cuestin, Aprenden los estudiantes tantas
matemticas en las clases grandes como en las clases pequeas? Se debe preguntar
inmediatamente, Qu es lo que cuenta como matemticas? Qu peso se conceder, por
ejemplo, a la resolucin de problemas, a la modelizacin, o a la capacidad para
comunicarse matemticamente? Los juicios sobre la efectividad de una forma de
instruccin sobre otra dependern de las respuestas que se d a estas cuestiones. Hablando
de manera directa, un investigador tiene que conocer qu buscar y qu tomar como
evidencia de lo que se busca antes de ser capaz de determinar si lo ha encontrado.
El hecho de que los juicios de una persona reflejan sus valores tambin se aplica a
interrogantes del tipo, Qu estrategia funciona mejor (o es la mejor)? Esto puede parecer
obvio, pero con frecuencia no lo es. Consideremos la reforma del clculo. Inmediatamente
despus de la conferencia de Tulane Lean and Lively, cuyas actas aparecern en Douglas
[5], el National Science Foundation (NSF) puso en marcha una importante iniciativa de
reforma del clculo. Hacia mitad de los aos noventa los encargados del programa del NSF
estaban convencidos de que la reforma del clculo era buena y que debera ser un modelo
para la reforma en otras reas de contenido. El NSF reuni a los matemticos que haban
estado implicados en la reforma con investigadores en educacin matemtica y plante la
siguiente pregunta: Podemos conseguir evidencia de que la reforma del clculo funciona
(o sea, que la reforma del clculo es mejor que el clculo tradicional)? Lo que tenan en
mente, bsicamente, era alguna forma de test. Pensaron que sera fcil construir un test,
administrarlo, y demostrar que los estudiantes de la reforma lo haran mejor.

Los que eran partidarios de esta aproximacin no comprendan que lo que


proponan sera en esencia como una comparacin de manzanas con naranjas. Si se da un
test tradicional que se apoya fuertemente en la habilidad para realizar manipulaciones
simblicas, los estudiantes de la reforma estaran en desventaja porque no practicaron
destrezas de clculo. Si se da un test que requiera el uso de tecnologa o que tenga un fuerte
componente de modelizacin, los estudiantes tradicionales estaran en desventaja porque la
tecnologa y la modelizacin no haban sido una parte importante de su curriculum. De
cualquiera de las dos formas, dar un test y comparar puntuaciones sera injusto. La manera
apropiada de proceder consista en analizar el currculo, identificar tpicos importantes y
especificar qu quiere decir tener una comprensin conceptual de esos temas. Con esta
clase de informacin, las instituciones individuales y los departamentos (y la profesin
como un todo, si se desea) podra decidir entonces qu aspectos de la comprensin eran
ms importantes, qu desean evaluar y cmo. Como resultado de amplias discusiones, el
esfuerzo del NSF evolucion desde una posicin centrada en documentar los efectos de la
reforma del clculo a otra centrada en desarrollar un marco para observar los efectos de la
instruccin sobre el clculo. El resultado de estos esfuerzos fue el libro de 1997 Student
Assessment in Calculus [10].
En resumen, muchas de las cuestiones que parecera natural preguntar cuestiones
del tipo, Qu funciona? o Qu mtodo funciona mejor? no se pueden responder, como
se acaba de razonar.
Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir, qu tipos de cuestiones se puede
plantear la investigacin en educacin matemtica? Me propongo argumentar que algunas
de las contribuciones fundamentales de la investigacin en educacin matemtica son las
siguientes:
perspectivas tericas para comprender el pensamiento, el aprendizaje y la enseanza;
descripciones de aspectos de la cognicin (por ejemplo, pensar matemticamente;
comprensiones e incomprensiones de los estudiantes sobre los conceptos de funcin,
lmite, etc.);
pruebas de existencia (evidencia de casos en los que los estudiantes pueden aprender a
resolver problemas, la induccin, la teora de grupos; evidencia de la viabilidad de
diversos tipos de instruccin);
descripciones de consecuencias (positivas y negativas) de varias formas de instruccin.
El artculo reciente de Michle Artigue en Notices [1] describe muchos resultados de
tales estudios. Describir algunos otros y comentar sobre los mtodos de obtenerlos en la
siguiente seccin sobre Mtodos.
Sobre Teoras y Modelos (y Criterios de Calidad)
Cuando los matemticos usan los trminos teora y modelos tienen en su mente
tpicamente un tipo de cosas muy especficas, tanto sobre la naturaleza de dichas entidades
y los tipos de evidencias usadas para hacer afirmaciones sobre ellas. Los trminos teora
y modelos se usan a veces de manera diferente en las ciencias de la vida y en las ciencias
sociales, y estos usos pueden ser ms similares a los usados en la educacin. En esta
seccin utilizar brevemente los ejemplos indicados en la Tabla 1.

Tabla 1. Teoras y modelos en matemticas/ fsica, biologa y educacin/ psicologa


Tema

Matemticas, Fsica

Teora de ...

Ecuaciones;
Evolucin
Gravedad
Flujo del calor en una Relaciones
placa
depredador-presa

Modelo de ...

Biologa

Educacin,
Psicologa
Mente
Resolucin de
problemas

Reproducida con permiso de [11], pgina 9.

En matemticas, las teoras son formuladas explcitamente, como la teora de las


ecuaciones o la teora de variables complejas. Los resultados se obtienen analticamente:
probamos que los objetos en cuestin tienen las propiedades que enunciamos sobre ellas.
En la fsica clsica hay un grado comparable de especificidad; los fsicos especifican, por
ejemplo, una relacin inversa al cuadrado en la atraccin gravitatoria. Los modelos se
entienden que son aproximaciones, pero se espera que sean aproximaciones muy precisas
de forma determinista. As, por ejemplo, en el modelo del flujo del calor en una placa
laminar, especificamos las condiciones iniciales de contorno y las condiciones del flujo de
calor, y a continuacin resolvemos las ecuaciones relevantes. En suma, no hay ninguna
ambigedad en el proceso. Las descripciones son explcitas, y el estndar de correccin es
la prueba matemtica. Una teora y los modelos derivados de ella se pueden usar para hacer
predicciones, que a su vez son tomados como verificaciones empricas de la correccin de
la teora.
Las cosas son bastante ms complejas en las ciencias biolgicas. Consideremos la
teora de la evolucin, por ejemplo. Los bilogos estn en general de acuerdo sobre su
correccin esencial, pero la evidencia reunida a favor de la evolucin es bastante distinta
del tipo de evidencia usada en matemtica o en fsica. No hay ninguna manera de probar
que la evolucin es correcta en el sentido matemtico; los argumentos que la apoyan
consisten en (usando el ttulo de uno de los libros de Plya) patrones de razonamiento
plausible, junto con la consideracin cuidadosa de hiptesis alternativas. En efecto, los
bilogos han dicho lo siguiente: Tenemos montaas de evidencias que son consistentes
con la teora, interpretada de manera amplia; no hay ninguna clara evidencia que
contradiga la teora, y ninguna hiptesis rival cumple los mismos criterios. Aunque las
predicciones de sucesos futuros no son factibles dada la escala de tiempo de los
acontecimientos evolutivos, la teora apoya una forma alternativa de prediccin. Los
registros de fsiles no examinados previamente se deben ajustar a la teora, de modo que la
teora puede ser usada para describir propiedades que los fsiles, en estratos geolgicos
particulares, deberan tener o no. Los registros acumulativos se toman como comprobacin
de la teora.
En sntesis, la teora y la evidencia que la apoya puede diferir sustancialmente en las
ciencias de la vida respecto de la matemtica y la fsica. Igual ocurre con los modelos, o al
menos para el grado de precisin esperado de ellos: nadie espera que las poblaciones de
animales representadas mediante las ecuaciones del modelo de depredador-presa se ajusten
de la misma manera que el flujo del calor en una lmina plana queda representada con los
modelos de flujo del calor.
Finalmente, las teoras y los modelos en las ciencias estn siempre sujetas a revisin
y refinamiento. A pesar de lo gloriosa y maravillosa que fue la teora gravitatoria de
5

Newton fue reemplaza por la teora de la relatividad de Einstein. Consideremos tambin la


teora nuclear. La teora de la valencia, basada sobre modelos de electrones que orbitan
alrededor del ncleo, permiti predicciones interesantes, tales como la existencia de
elementos todava no descubiertos. Pero los fsicos ya no hablan de electrones que orbitan
alrededor del ncleo; una nica partcula slida como los electrones ha sido sustituida en la
teora por nubes probabilsticas de electrones. Las teoras evolucionan.
La investigacin en educacin matemtica tiene muchos de los atributos que
acabamos de describir de la investigacin en fsica y en las ciencias de la vida. En una
teora de la mente, por ejemplo, se hacen ciertas hiptesis sobre la naturaleza de la
organizacin mental por ejemplo, que hay un cierto tipo de estructuras mentales que
funcionan de un modo particular. Una de tales hiptesis es que existen varios tipos de
memoria, una de las cuales es la memoria de trabajo o memoria a corto plazo. De acuerdo
con la teora, el pensamiento tiene lugar usando la memoria de trabajo. Lo que hace estas
cosas interesantes (y cientficas) es que la teora atribuye a la memoria de trabajo limites
bastante fuertes: se afirma (p.e., en [8]) que las personas pueden mantener a lo sumo unas
nueve unidades de informacin en la memoria de trabajo al mismo tiempo.
Para ver que esta afirmacin puede ser de hecho cierta, uno puede tratar de
multiplicar 379 por 658 con los ojos cerrados. La mayora de las personas encontrarn esta
tarea difcil si no imposible. (En una reunin reciente propuse esta tarea a un grupo de
setenta y cinco matemticos. Ninguno de ellos tuvo xito en el plazo de unos pocos
minutos). La razn es que el nmero de cosas que una persona tiene que retener los
nmeros originales y los distintos subtotales que se obtienen al hacer la multiplicacinexcede de nueve. Ahora bien, una persona est ms capacitada para hacer la tarea
mentalmente despus de reagrupar algunos de los subtotales: p. e., una persona puede
calcular 8x379=3032 y repetir 3032 mentalmente hasta que se convierte en una nica
agrupacin y ocupe slo un espacio (un buffer) en la memoria de trabajo. Esto libera
suficiente espacio de trabajo para hacer otros clculos. Usando este tipo de agrupamiento,
las personas pueden superar los lmites de la memoria de trabajo.1
Consideremos ahora la condicin de verdad de la afirmacin de que la memoria de
trabajo de las personas no tiene nada ms que nueve posiciones. Nunca habr una prueba
absoluta de esta afirmacin. En primer lugar, es improbable que los investigadores
encuentren la localizacin fsica de las posiciones de la memoria de trabajo en el cerebro en
el caso de que existan; las posiciones (buffers) son componentes de los modelos, y no son
necesariamente objetos fsicos. En segundo lugar, la evidencia a favor de esta afirmacin es
1

Las personas usan el agrupamiento [chunking] como un mecanismo durante todo el tiempo. Un ejemplo
trivial: podemos recordar un nmero de telfono de 10 dgitos en parte memorizando los 3 dgitos del cdigo
provincial como una unidad. De una manera ms sustantiva, la teora afirma que el agrupamiento es el
mecanismo primario que permite leer este artculo. Cada una de las palabras que una persona lee es una
unidad, que en alguna ocasin era una coleccin de letras que debe adquirir un significado. Lo mismo ocurre
con todos los conceptos matemticos que una persona reune en la mente como una unidad. Finalmente, los
calculistas brillantes las personas que son capaces de hacer rpidamente clculos mentales extraordinariosson un contraejemplo de la afirmacin que hemos hecho? No parece que ste sea el caso. Los casos que se
han estudiado se ha comprobado que memorizan un enorme nmero de resultados intermedios. Por ejemplo,
muchas personas traern automticamente a la mente 72 como una unidad cuando realicen un clculo que
incluya 9x8; el calculista brillante puede hacer lo mismo para los productos de nmeros con 2 o 3 dgitos.
Esto reduce la carga de la memoria de trabajo.

fuerte pero no puede ser definitiva. Se han realizado muchos experimentos en los que se
dan tareas a las personas que requieren usar ms de nueve posiciones en la memoria de
trabajo, y las personas han fallado en dichas tareas (o bien, despus de algn esfuerzo, las
han realizado haciendo lo que se puede considerar como una forma de agrupamiento).
Como ocurre con la evolucin, hay muchas evidencias que son consistentes con esta
afirmacin, no hay ninguna evidencia que la contradiga, y ninguna hiptesis rival satisface
los mismos criterios. El estndar relevante es, en esencia, lo que un jurado neutral
considerara como una evidencia fuera de una duda razonable. Lo mismo ocurre para los
modelos, por ejemplo, sobre resolucin de problemas o sobre (mi inters actual) los
modelos de enseanza (vase [12], [13]). En la actualidad estoy comprometido en intentar
construir una descripcin terica que explique cmo y porqu los profesores hacen lo que
hacen, sobre la marcha, en la clase. Este trabajo, elaborado al mismo nivel de detalle que la
teora de la memoria, es llamado una teora de la enseanza-en-contexto. Lo que se
afirma es que con la teora y con tiempo suficiente para modelizar un profesor particular, se
puede construir una descripcin de la enseanza de esa persona que caracteriza su
comportamiento en la clase con notable precisin. Cuando miramos a este trabajo, no se
puede esperar encontrar el tipo de precisin que se encuentra en la modelizacin del flujo
de calor en una lmina plana. Sin embargo, es razonable esperar (vase, p.e., [12]) que tal
conducta pueda modelizarse con el mismo grado de fidelidad respecto del comportamiento
en el mundo real que en los modelos de depredador-presa.
Continuaremos con la cuestin de los estndares de evaluacin de las teoras,
modelos y resultados en la seccin que sigue despus de la prxima.
Mtodos
En este artculo no puedo proporcionar siquiera un primer catlogo de mtodos de
investigacin en los niveles de pregrado de la educacin matemtica. Como una indicacin
de la magnitud de esa tarea consideren el hecho de que el Handbook of Qualitative
Research in Education [6] tiene casi 900 pginas! Los captulos de ese volumen incluyen
extensas discusiones de etnografa (cmo se entiende la cultura de la clase, por
ejemplo?), anlisis del discurso (qu patrones se pueden ver en el estudio cuidadoso de las
conversaciones?), el papel de la cultura en la conformacin de la cognicin, y cuestiones de
subjetividad y validez. Y esto se refiere slo al trabajo de tipo cualitativonaturalmente,
existe tambin una larga tradicin de investigacin cuantitativa en las ciencias sociales. Mi
propsito es ms bien proporcionar una orientacin de los tipos de trabajos que se hacen y
sugerir los tipos de descubrimientos (y limitaciones de los mismos) que pueden producir.
Las personas que se aproximan por primera vez a la investigacin educativa tienden
a pensar en trminos de estudios experimentales estndares, que implican grupos
experimentales y de control y el uso de la estadstica para determinar si los resultados son o
no significativos. Sin embargo, el uso de la estadstica en la educacin es una cuestin
mucho ms complicada de lo que se podra pensar.
Desde hace algunos aos, a partir de la mitad de este siglo, la investigacin en las
ciencias sociales (por lo menos en los Estados Unidos) estuvo dominada por el ejemplo de
la agricultura. La nocin bsica era que si dos campos de una cosecha particular fueron
tratados de manera idntica excepto en una variable, entonces las diferencias en las
cosechas producidas se podran atribuir a la diferencia en esa variable. Seguramente, la
gente pens que se podra hacer lo mismo en educacin. Si se quiere probar que un nuevo
mtodo de enseanza del contenido X es superior, se podr hacer un experimento en el que

dos grupos de alumnos estudian X un grupo recibe una enseanza estndar, mientras que
el otro recibe el nuevo mtodo. Si los estudiantes que recibieron la nueva enseanza
puntan mejor, se tendra evidencia de la superioridad del nuevo mtodo instruccional.
Pongamos aparte de momento las cuestiones planteadas en la seccin anterior sobre
los fines de la instruccin y el hecho de que la instruccin antigua y la nueva podran no
centrarse en las mismas cosas. Imaginemos que se puede construir un test justo tanto para la
antigua como la nueva instruccin. Y supongamos que los estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a los grupos experimentales y de control, de manera que el procedimiento
experimental estndar fuera aplicable. A pesar de esto, todava podra haber potencialmente
serios problemas. Si los dos grupos de estudiantes son enseados por diferentes profesores,
cualquier diferencia en los resultados se podran atribuir a las diferencias en la enseanza.
Pero incluso con el mismo profesor, podra haber innumerables diferencias. Puede haber
una diferencia en la energa o compromiso: ensear el mismo viejo material no es lo
mismo que intentar nuevas ideas. O los estudiantes en uno de los grupos pueden saber que
estn probando algo nuevo y experimental. Slo esto puede provocar diferencias
significativas. (Hay una extensa literatura que muestra que si sienten que se estn haciendo
cambios por su propio inters, trabajarn ms duro y mejor sin importar de hecho cmo
sean los cambios. Los efectos de estos cambios se desvanecen con el tiempo.) O bien los
estudiantes se pueden retraer si sienten que se experimenta con ellos.
Veamos el siguiente caso. Hace algunos aos desarroll unos materiales
instruccionales para el clculo. Colegas de otra universidad lo adoptaron tambin para sus
alumnos. En todas las secciones excepto en dos los estudiantes que los usaron puntuaron
mejor que los estudiantes que no los usaron. Sin embargo, en dos secciones no haba
esencialmente ninguna diferencia en el rendimiento. Result que la mayor parte de los
profesores haban dado una introduccin favorable a los materiales, sugiriendo a los
estudiantes que les seran tiles. El profesor que imparti las dos secciones en las que no se
mostr ninguna diferencia los haba entregado diciendo, Me han pedido que les d estos
materiales, no s si son buenos.
En resumen, los mtodos experimentales clsicos pueden ser problemticos en la
investigacin experimental. Para sealar al menos dos dificultades, los experimentos de
doble ciego en el sentido mdico (en el que ni los mdicos ni los pacientes saben quin est
recibiendo el tratamiento real y quin est recibiendo un tratamiento placebo) son
raramente ciegos, y muchas variables experimentales son difcilmente controlables en un
sentido riguroso. (Ese fue el caso del ejemplo del prrafo anterior.) Como resultado de esto,
tanto los resultados positivos como los negativos son difciles de interpretar. Esto no quiere
decir que tales estudios no sean tiles o que el trabajo estadstico en gran escala no sea
valioso claramente lo es- sino que debe ser hecho con un gran cuidado y que los resultados
y las afirmaciones deben ser interpretadas con igual cuidado. El trabajo estadstico de valor
consistente suele ser aquel que
a) produce descubrimientos generales sobre una poblacin. Por ejemplo, Artigue [1]
observa que ms del 40% de los estudiantes que entran en las universidades francesas
consideran que si la diferencia entre dos nmeros A y B es menor que 1/N para todo
nmero positivo N, dichos nmeros no son necesariamente iguales, sino infinitamente
prximos.
b) proporciona una clara comparacin de dos o ms poblaciones. Por ejemplo, los
resultados del Tercer Estudio Internacional sobre Matemticas y Ciencias documentan

el rendimiento bsico de los estudiantes en diversas naciones sobre un rango de


contenidos matemticos.
c) proporciona apoyo, a lo largo del tiempo, de descubrimientos que fueron hechos
primeramente en estudios observacionales de menor escala.
Lo que se encuentra en la mayor parte de los casos es que los mtodos de investigacin
en la educacin matemtica de pregrado en cualquier educacin sobre una materia son
indicativos de resultados y que la evidencia combinada de muchos estudios a lo largo del
tiempo es lo que concede apoyo a los descubrimientos.
Me extender sobre este punto con un ejemplo extrado de mi propio trabajo. El
tema se refiere a la conducta metacognitiva, o metacognicin: especficamente, el uso
efectivo de los propios recursos (incluyendo el tiempo) durante la resolucin de problemas.
Este es un ejemplo motivador. Hace muchos aos, cuando un tema de un curso
estndar de clculo de primer ao era las tcnicas de integracin, el siguiente ejercicio era
el primer problema de un test dado a una clase numerosa:
x/(x2-9)dx.
Lo que se esperaba era que los estudiantes hicieran la sustitucin obvia u = (x2-9) y
resolvieran el problema de manera breve. Aproximadamente la mitad de la clase as lo hizo.
Sin embargo, alrededor de la cuarta parte de la clase, observando que el denominador era
factorizable, intentaron resolver el problema usando la tcnica de las fracciones parciales.
Adems, sobre el 10 por ciento de los estudiantes, observando que el denominador era de la
forma (x2-a2), intentaron resolver el problema usando la sustitucin x = 3 sen. Todos estos
resultados daban la respuesta correcta, naturalmente, pero el segundo y el tercer mtodo
requieren mucho ms tiempo. Los estudiantes que usaron esas tcnicas puntuaron bajo en la
prueba, principalmente porque les falt tiempo.
Ejemplos como estos me llevaron a desarrollar algn material instruccional que se
centrara en las elecciones estratgicas que uno hace cuando trabaja problemas de
integracin. Los materiales lograron una diferencia en el rendimiento de los estudiantes.
Esto proporciona alguna evidencia de que las elecciones estratgicas durante la resolucin
de problemas son importantes.
La cuestin de las elecciones estratgicas apareci de nuevo cuando, como parte de
mi investigacin sobre resolucin de problemas, examin grabaciones en vdeo de
estudiantes intentando resolver problemas. Con frecuencia, pareca que los estudiantes
leeran el enunciado del problema, elegiran rpidamente un mtodo de solucin, y despus
tenazmente seguan esa aproximacin incluso cuando la aproximacin no pareca producir
resultados. Para hacer estas observaciones rigurosas, desarroll un esquema de
codificacin para analizar las grabaciones de vdeo de la resolucin de problemas. Este
marco analtico proporcion un mecanismo para identificar los momentos durante la
solucin del problema en los que la decisin adoptada poda determinar el xito o el fracaso
del intento. El esquema de anlisis se defini de tal modo que otros investigadores pudieran
usarlo, no slo con el fin de examinar mis videos, sino tambin para analizar tambin los
suyos. Con este procedimiento, los investigadores podan ver cmo las decisiones
adoptadas por los estudiantes les ayudaban o dificultaban sus intentos de resolver los
problemas.

Estos esquemas analticos sirven para mltiples propsitos. En primer lugar, el


disponer de uno de estos esquemas permite que la caracterizacin de grabaciones se pueda
hacer de una manera relativamente objetiva: si dos analistas entrenados trabajando sobre la
misma cinta independientemente producen la misma codificacin, entonces hay razn para
creer en la consistencia de la interpretacin. En segundo lugar, teniendo una herramienta
analtica de este tipo podemos seguir los efectos de la instruccin en resolucin de
problemas: la comparacin de grabaciones antes y despus de las sesiones de resolucin
de problemas puede revelar si los estudiantes se han convertido en resolutores de problemas
ms efectivos o eficientes. En tercer lugar, este tipo de herramientas permite la
acumulacin de datos entre distintos estudios. El resumen breve de los resultados en este
caso es el siguiente: la competencia metacognitiva es un factor muy productivo en la
resolucin de problemas. 2 Para detalles ms extensos, vase [9].
Como se ha indicado anteriormente, los resultados de la investigacin en educacin
no se prueban en el sentido en el que se prueba en matemticas. Adems, con frecuencia
es difcil emplear mtodos experimentales o estadsticos directos del tipo de los usados en
las ciencias fsicas debido a las complejidades relacionadas con lo que quiere decir que
unas condiciones educativas sean replicables. En educacin se encuentran una amplia
variedad de mtodos de investigacin. Una mirada a uno de los primeros volmenes sobre
educacin matemtica en el pregrado, esto es [14], sugiere este rango de mtodos. El
nmero y tipo de mtodos se ha incrementado, como se pone en evidencia en los tres
volmenes de Research Collegiate Matematics Education. Se encuentra, por ejemplo,
informes de entrevistas detalladas con estudiantes, comparaciones de cursos de clculo de
la reforma y tradicionales, un examen de talleres sobre clculo, y un amplio estudio sobre
el desarrollo de la comprensin por el estudiante de un dispositivo fsico y grficos
relacionados con l. Los estudios que emplean tcnicas de observacin antropolgica y
otros mtodos cualitativos son cada vez ms comunes.
Cul es la validez de tales estudios, y cunto podemos depender de sus resultados?
Esta cuestin es estudiada en la siguiente seccin.
Estndares para juzgar las Teoras, los Modelos y los Resultados
Hay una gran variedad de resultados y mtodos en educacin matemtica. Una
cuestin principal es la siguiente: Cunta confianza deberamos tener en cualquier
resultado particular? Qu constituye una slida razn, qu constituye una prueba fuera de
duda razonable?
La siguiente lista establece un conjunto de criterios que pueden ser usados para
evaluar los modelos y teoras y (de manera ms general) cualquier trabajo emprico o
terico en educacin matemtica:
Poder descriptivo
Poder explicativo
mbito de aplicacin
Poder predictivo
Rigor y especificidad
2

En el caso presente (conducta metacognitiva), un gran nmero de estudios han indicado que la toma de
decisiones efectivas durante la solucin de problemas no se hace de manera natural. Tales destrezas pueden
ser aprendidas, aunque es necesaria una intensa instruccin. Cuando los estudiantes aprenden tales destrezas,
el rendimiento en la resolucin de problemas mejora.

10

Posibilidad de ser refutada


Replicabilidad
Disponibilidad de mltiples fuentes de evidencia (triangulacin)
Describir brevemente cada uno de estos criterios.

Poder Descriptivo
Mediante poder descriptivo me refiero a la capacidad de una teora para captar lo
que cuenta, de manera que parezca fiel al fenmeno que se describe. Como Gaea Leinhart
[7] ha sealado, la frase consideremos una vaca esfrica puede ser apropiada cuando los
fsicos estn considerando la vaca en trminos de su masa gravitacional pero no si se est
explorando alguna de las propiedades fisiolgicas de la vaca. Las teoras de la mente, la
resolucin de problemas, o de la enseanza deberan incluir aspectos relevantes e
importantes del pensamiento, la resolucin de problemas, y la enseanza, respectivamente.
En un sentido muy amplio, preguntas pertinentes que se deben hacer son: Falta algo? Los
elementos de la teora se corresponden con cosas que parecen razonables? Por ejemplo, una
sesin de resolucin de problemas, una entrevista, o una leccin ha sido grabada en vdeo.
Una persona que leyera el anlisis y viera el vdeo se puede sorprender razonablemente
por cosas que falten en el anlisis?
Poder Explicativo
Por poder explicativo quiero decir proporcionar explicaciones de cmo y porqu
funcionan las cosas. Una cosa es decir que las personas sern o no capaces de hacer ciertos
tipos de tareas o incluso describir lo que hacen de manera detallada (blow-by-blow); otra
cosa bastante diferente es explicar porqu. Una cosa es, por ejemplo, decir que las personas
tendrn dificultades al multiplicar nmeros de tres cifras de memoria. Pero eso no aporta
informacin sobre cmo y porqu ocurren esas dificultades. La descripcin terica
completa de la memoria de trabajo, que se ha mencionado anteriormente, aporta una
descripcin de las posiciones (buffers) de memoria, una descripcin detallada del
mecanismo de agrupacin, y la descripcin cuidadosa de cmo los componentes de la
memoria interactan unos con otros. La explicacin se hace a un nivel de mecanismo: dice
en trminos razonablemente precisos cules son los objetos de la teora, cmo estn
relacionados, y por qu algunas cosas sern posibles y otras no.
Alcance
Con alcance me refiero al rango de fenmenos cubiertos por la teora. Una teora de
ecuaciones no es muy impresionante si trata slo sobre ecuaciones lineales. De modo
semejante, una teora de la enseanza no es muy relevante si se aplica slo a lecciones
magistrales.
Poder Predictivo
El papel de la prediccin es obvio: una prueba para cualquier teora es si puede
especificar algunos resultados antes de que tengan lugar. De nuevo, es bueno tener en la
mente como modelo las caractersticas de teoras tales como la teora de la evolucin. Las
predicciones en educacin y psicologa no son con frecuencia como las que se hacen en
fsica.

11

A veces es posible hacer predicciones precisas. Por ejemplo, Brown y Burton [4]
estudiaron los tipos de comprensiones incorrectas que los estudiantes desarrollan cuando
aprenden el algoritmo estndar en E.U. para la sustraccin en base 10. Hicieron hiptesis
sobre construcciones mentales muy especficas por parte de los estudiantes la idea es que
los alumnos simplemente no fallan en dominar el algoritmo estndar, sino ms bien que los
alumnos a menudo desarrollan una gran variedad de variantes incorrectas del algoritmo y
las aplican de manera consistente. Brown y Burton desarrollaron un test diagnstico simple
con la propiedad de que el patrn de respuesta incorrecta de un alumno indicaba el
algoritmo falso que poda estar usando. En la mitad del tiempo eran capaces de predecir la
respuesta incorrecta que el estudiante dara a un problema nuevo, antes de que el
estudiante hiciera el problema!
Este tipo de predicciones consistentes y detalladas sobre la base de algo tan simple
como una prueba de diagnstico son extremadamente raras en efecto. Por ejemplo, ninguna
teora sobre la enseanza puede predecir de modo preciso lo que un profesor har en
diversas circunstancias; la conducta humana no se puede predecir de esa manera. Sin
embargo, una teora de la enseanza puede funcionar de manera anloga a como lo hace la
teora de la evolucin. Puede sugerir restricciones e incluso sugerir sucesos probables.
[Hacer predicciones es una herramienta muy potente en el refinamiento de la teora.
Cuando algo se afirma que es imposible y sucede, o cuando una teora hace afirmaciones
repetidas de que algo es muy probable y no ocurre, entonces la teora tiene problemas! As
pues, comprometerse en tales predicciones es una herramienta metodolgica importante,
incluso cuando se comprende que las predicciones precisas son imposibles.]
Rigor y Especificidad
La construccin de una teora o un modelo implica la especificacin de un conjunto
de objetos y de relaciones entre ellos. Este conjunto de objetos abstractos y de relaciones
supuestamente se corresponde con algn conjunto de objetos y relaciones en el mundo
real. Las cuestiones relevantes son:
Estn bien definidos los trminos? Se identificar un objeto si se ve? En la vida real?
En el modelo? Estn bien definidas las relaciones entre los objetos? Cmo de bien se
corresponden los objetos y relaciones en el modelo con las cosas que se suponen
representan? Como se ha observado anteriormente, no podemos esperar necesariamente el
mismo tipo de correspondencia entre las partes del modelo y los objetos del mundo real
como en el caso de los modelos fsicos simples. Los constructos mentales y sociales tales
como posiciones de memoria y el contrato didctico (la idea de que los profesores y los
estudiantes entran a la clase con comprensiones implcitas sobre las normas que regulan sus
interacciones y que esas comprensiones conforman los modos en que actan) no son
examinables o medibles de la misma manera que el flujo de calor en una lmina plana. Pero
podemos exigir detalles, tanto sobre lo que los objetos son y cmo se ajustan. Se definen
las relaciones y los cambios entre ellos cuidadosamente, o aparecen de manera mgica en
algn lugar?
A continuacin describo una analoga aproximada. Durante la mayor parte del siglo
dieciocho la teora de la combustin del flogisto que postulaba que en todos los materiales
inflamables hay una sustancia llamada flogisto que era incolora, inodora, sin peso ni
sabor que se libera durante la combustin fue ampliamente aceptada. (El trabajo de
Lavoisier sobre la combustin refut finalmente la teora). Como por arte de magia, la
teora del flogisto explicaba una variedad razonable de fenmenos. Se podra haber

12

continuado usndola, de modo similar a como los tericos podran haber continuado
construyendo epiciclos sobre ms epiciclos en una teora de las rbitas circulares.3 La teora
puede seguir produciendo algnos resultados tiles, suficientemente buenos con fines
prcticos. Esto puede ser suficiente para la prctica, pero es problemtico con relacin a la
teora. Como ocurre en las ciencias fsicas, los investigadores sobre la educacin tienen la
obligacin intelectual de lograr la mayor claridad y especificidad e identificar los casos
lmite o contraejemplos para ver donde fallan las ideas tericas.
Muestro a continuacin dos rpidos ejemplos. Primero, en el modelo del proceso de
enseanza de mi grupo de investigacin representamos aspectos del conocimiento del
profesor, fines, creencias y toma de decisiones. Los escpticos (entre los que nos incluimos)
preguntaran, cmo de clara es la representacin? Una vez que se definen los trminos en
el modelo (p.e., cuando especificamos un conocimiento del profesor, fines y creencias), se
levanta la mano cuando decimos lo que el profesor puede hacer en circunstancias
especficas?, o es el modelo lo suficientemente bien definido como para que otras personas
puedan aplicarlo y hacer las mismas predicciones? Segundo, la teora APOS presentada
en [2] usa trminos tales como Accin, Proceso, Objeto, y Esquema. Reconoceramos
estas nociones si nos encontrsemos con ellas? Estn bien especificados los modos en los
que interactan o se transforman? En ambos casos las cuestiones bsicas son, Cules son
las posibilidades de esta teora sea semejante a la teora del flogisto? Las personas que
emplean la teora estn constantemente probndola con el fin de contrastarla? Cuestiones
similares se deberan preguntar respecto de todos los trminos que se usan en la
investigacin educativa, p.e., el contrato didctico, metacognicin, imagen de un
concepto, y obstculo epistemolgico.
Posibilidad de ser refutada
La necesidad de falsacin de hacer afirmaciones no tautolgicas o predicciones
cuya precisin pueda ser probada empricamente debera estar clara en este punto. Es
concordante con la discusin hecha en los dos apartados previos. Un campo hace progresos
(y se protege de las tautologas) poniendo las ideas a prueba.
Replicabilidad
La cuestin de la replicabilidad est tambin ntimamente ligada a la del rigor y la
especificidad. Hay dos conjuntos de cuestiones relacionados: (1) Ocurrirn las mismas
cosas si se ocurren las mismas circunstancias? (2) Vern las mismas cosas en los datos
otras personas, una vez entrenadas apropiadamente? En ambos casos la respuesta a estas
cuestiones depende de tener bien definidos los procedimientos y los constructos.
El enunciado de (1) es deliberadamente vago, porque se supone cubrir un amplio
rango de casos. En el caso de la memoria a corto plazo, la afirmacin es que las personas
tendrn dificultades si las tareas de memoria requieren el uso de ms de nueve posiciones
de memoria a corto plazo. En el caso de los anlisis sociolgicos de la clase, la afirmacin
es que una vez que se comprende el contrato didctico, las acciones de los estudiantes y del
profesor se ver que se ajustan a dichas reglas (usualmente tcitas). En el caso de las
creencias, la afirmacin es que los estudiantes que mantienen ciertas creencias actuarn de
cierto modo cuando hacen matemticas. En el caso de los obstculos epistemolgicos o la
3

Este ejemplo indica otro criterio importante, simplicidad. Cuando una teora requiere mtiples ajustes tal
como epiciclos sobre ms epiciclos, esto es un smtoma de que algo no va bien.

13

teora APOS, se hacen afirmaciones similares de que los estudiantes que tienen (o no
tienen) construcciones mentales particulares sern capaces de hacer (o de no hacer) ciertas
cosas.
En todos estos casos la utilidad de los descubrimientos, la precisin de las
afirmaciones, y la habilidad para refutar o replicar depende de la especificidad con la que se
definen los trminos. Consideremos este caso procedente de la bibliografa clsica sobre
educacin. La teora de Ausubel de los organizadores avanzados (ver en [3]) postula que
si se da a los estudiantes una introduccin a los materiales que tienen que leer que les
oriente respecto de lo que sigue, su comprensin de la lectura mejorar significativamente.
Despus de una dcada o dos de muchos estudios, la bibliografa sobre el tema no alcanz
ninguna conclusin: cerca de la mitad de los estudiantes mostraron que los organizadores
avanzados producan una diferencia, mientras que en la otra mitad no se tena efecto. Un
anlisis ms fino revel la razn: los propios trminos estaban mal definidos. Varios
experimentadores construyeron sus propios organizadores avanzados basados en lo que
ellos pensaban deberan de ser y hubo una gran variacin. Sin embargo, los
descubrimientos tampoco fueron concluyentes! (Una tcnica estndar para tratar con
cuestiones relativas a las buenas definiciones de los constructos, y que afronta la cuestin
(2) anterior, consiste en tener investigadores independientes trabajando sobre el mismo
cuerpo de datos y comparar sus resultados. Hay normas estndar en el campo para la
fiabilidad entre evaluadores; estas normas cuantifican el grado en el que analistas
independientes ven las mismas cosas en los datos).
Mltiples Fuentes de Evidencia (Triangulacin)
Aqu encontramos una de las principales diferencias entre las matemticas y las
ciencias sociales. En matemticas una argumentacin convincente (una prueba) es
suficiente: esto establece la validez. En educacin y ciencias sociales generalmente la
bsqueda de evidencia fuerte es uno de los asuntos importantes. El problema es que la
evidencia puede ser engaosa: lo que pensamos que es general puede de hecho ser algo
artificial o funcin de las circunstancias ms que un fenmeno general.
Veamos el siguiente ejemplo. Hace algunos aos hice una serie de grabaciones en
vdeo de estudiantes universitarios trabajando en resolucin de problemas. Cuntas clulas
hay en el cuerpo de un adulto humano en promedio? Sus conductas fueron llamativas. Una
cierta cantidad de estudiantes hicieron estimaciones salvajes del orden de magnitud de las
dimensiones de una clula desde supongamos que una clula tiene un angstrom de largo
a supongamos que una clula es un cubo de 1/100 de pulgada de lado. A continuacin,
una vez que decidieron el tamao de la clula en segundos, pasaron un tiempo muy grande
sobre el tamao del cuerpo, descomponiendo a menudo el cuerpo en una coleccin de
cilindros, conos, y esferas y calculando el volumen de cada uno con cuidado. Esto fue muy
extrao.
Algn tiempo despus comenc a grabar a los estudiantes resolviendo los problemas
por parejas en lugar de individualmente. Nunca observ el tipo de conducta que acabo de
describir. Result que cuando trabajaban solos, los estudiantes se sentan bajo una presin
tremenda. Saban que un profesor de matemticas estara mirando su trabajo. Bajo estas
circunstancias sentan que necesitaban hacer algo matemtico, y los clculos de volmenes
al menos haca parecer como si estuvieran haciendo matemticas! Cuando los estudiantes
trabajan en parejas, comenzaban diciendo algo como, Este es un problema ciertamente
raro. Esto era suficiente para disminuir algo la tensin, el resultado era que no haba

14

necesidad de comenzar a hacer clculos de volmenes para mitigar la tensin. En resumen,


una conducta muy consistente era de hecho funcin de las circunstancias en lugar de ser
inherente al problema o a los estudiantes.
Una manera de comprobar la existencia de conductas artificiales consiste en variar
las circunstancias: preguntar, ves la misma cosa en diferentes momentos y en lugares
distintos? Otra manera consiste en buscar tantas fuentes de informacin como sean posibles
sobre el fenmeno en cuestin y ver si representan un mensaje consistente. En el trabajo
sobre modelizacin de la enseanza de mi grupo de investigacin, por ejemplo, extraemos
inferencias sobre la conducta del profesor a partir de grabaciones en vdeo del profesor en
accin pero tambin realizamos entrevistas con el profesor, revisamos las programaciones
de sus lecciones y notas de clase, y discutimos nuestros posibles descubrimientos con el
profesor. De este modo buscamos convergencia de los datos. Cuantas ms fuentes
independientes de confirmacin haya, ms robusto ser probablemente un descubrimiento.
Conclusin
El tema principal de este artculo ha sido que la investigacin sobre educacin
matemtica (en el nivel de pregrado) es una empresa muy diferente de la investigacin en
matemticas, y que la comprensin de las diferencias es esencial para poder apreciar el
trabajo en este campo (o mejor an, contribuir a dicho trabajo). Los descubrimientos son
raramente definitivos; usualmente son sugestivos. La evidencia no es del tipo de las
demostraciones, sino que es acumulativa, progresando hacia conclusiones que se pueden
considerar como fuera de una duda razonable. Una aproximacin cientfica es posible, pero
se debe tener cuidado para no ser cientifista lo que cuenta no son los adornos de la ciencia,
tales como el mtodo experimental, sino el uso del razonamiento cuidadoso y los estndares
de evidencia, empleando una amplia variedad de mtodos apropiados para la tarea
correspondiente.
Debemos recordar lo reciente que es la educacin matemtica como campo de
investigacin. Los matemticos estn acostumbrados a medir el linaje matemtico en
siglos, cuando no en milenios; en contraste, el linaje de la investigacin en educacin
matemtica (especialmente la educacin matemtica en el nivel de pregrado) se mide en
dcadas. La revista Educational Studies in Mathematics comenz a editarse en los aos 60.
El primer nmero del Volumen 1 del Journal for Research in Mathematics Education fue
publicado en Enero de 1970. Las series de volmenes de Research in Collegiate in
Mathematics Education el primer conjunto de volmenes dedicado exclusivamente a
educacin matemtica en el nivel universitario comenz a aparecer en 1994. No es
accidental que la gran mayora de los artculos citados por Artigue [1] en su revisin de
1999 sobre contribuciones de la investigacin fueron escritos en los aos 90.; haba poco
antes de esa fecha en el nivel de pregrado! Ha habido un progreso extraordinario en los
aos recientes, pero el campo es todava muy reciente, y queda mucho camino por recorrer.
Debido a la naturaleza del campo, es apropiado manifestar la propia posicin hacia
el trabajo y su utilidad. Los matemticos que se aproximan a este trabajo deberan estar
abiertos a una amplia variedad de ideas, comprendiendo que los mtodos y perspectivas a
los que estn acostumbrados no se aplican a la investigacin educativa de manera directa.
No deberan buscar respuestas definitivas sino ideas que se pueden usar. Al mismo tiempo,
todos los utilizadores y prcticos de la investigacin en educacin matemtica (nivel de
pregrado) deberan ser saludablemente escpticos. En particular, debido a que no hay
respuestas definitivas, ciertamente se debera desconfiar de alguien que las ofrece. En

15

general, el principal objetivo para las prximas dcadas consiste en continuar construyendo
un cuerpo de teora y mtodos que permita a la investigacin en educacin matemtica
llegar a ser un campo cada vez ms slido, tanto bsico como aplicado.
Referencias
[1] M. ARTIGUE, The teaching and learning of mathematics at the university level: Crucial
questions for contemporary research in education, Notices Amer. Math. Soc. 46 (1999), 1377-1385.
[2] M. ASIALA, A. BROWN,D. DE VRIES,E. DUBINSKY, D. MATHEWS, and K. THOMAS, A
framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics education,
Research in Collegiate Mathematics Education (J. Kaput, A. Schoenfeld, and E. Dubinsky, eds.),
vol. II, Conference Board of the Mathematical Sciences, Washington, DC, pp. 1-32.
[3] D. P. AUSUBEL, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt-Reinhart-Winston, New
York, 1968.
[4] J. S. BROWN and R. R. BURTON, Diagnostic models for procedural bugs in basic
mathematical skills, Cognitive Science 2 (1978), 155-192.
[5] R. G. DOUGLAS (ed.), Toward a Lean and Lively Calculus, MAA Notes Number 6,
Mathematical Association of America, Washington, DC, 1986.
[6] M. LECOMPTE, W. MILLROY, and J. PREISSLE, Handbook of Qualitative Research in
Education, Academic Press, New York, 1992.
[7] G. LEINHARDT, On the messiness of overlapping goals in real settings, Issues in Education 4
(1998), 125-132.
[8] G. MILLER, The magic number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information, Psychological Review 63 (1956), 81-97.
[9] A. H. SCHOENFELD, Mathematical Problem Solving, Academic Press, Orlando, FL, 1985.
[10] ___ (ed.), Student Assessment in Calculus, MAA Nots Number 43, Mathematical Association
of America, Washington, DC, 1997.
[11] ___, On theory and models: The case of teaching-in-context, Proceeding of the XX Annual
Meeting of the International Group for Psychology and Mathematics Education (Sarah B.
Berenson, ed.), Psychology and Mathematics Education, Raleigh, NC, 1998.
[12] ___, Toward a theory of teaching-in-context, Issues in Education 4 (1998), 1-94.
[13] ___, Models of the teaching process, Journal of Mathematical Behavior (in press).
[14] D. TALL (ed.), Advanced Mathematical Thinking, Kluwer, Dordrech, 1991.
Traduccin: Juan D. Godino (Universidad de Granada)

16

ALGUNAS IDEAS Y LECTURAS COMPLEMENTARIAS AL ARTICULO


DE SCHOENFELD
Juan D. Godino
El artculo de Alan H. Schoenfeld aporta una visin de la investigacin en
educacin matemtica que presenta, de manera ntida, su naturaleza diferente, respecto de
la investigacin en matemticas, y sus semejanzas respecto a la investigacin en las
ciencias experimentales y sociales. Es importante la distincin que se hace en el trabajo
entre los dos propsitos principales de la investigacin en educacin matemtica, uno puro
(propio de la ciencia bsica) y otro aplicado (caracterstico de la ingeniera), y las
relaciones entre ambos mbitos de indagacin. Tambin queda clara la variedad y
complejidad de los mtodos de investigacin aplicables, as como los diversos criterios para
evaluar la calidad y relevancia de las investigaciones.
El autor utiliza las citas iniciales de Cohen y Pollak como apoyo para resaltar
algunas de las principales diferencias entre la matemtica y la educacin matemtica
diferencias que se deben entender si se desea comprender la naturaleza de los mtodos y
resultados en la educacin matemtica Tambin afirma en las conclusiones que el tema
principal de este artculo ha sido que la investigacin sobre educacin matemtica es una
empresa muy diferente de la investigacin en matemticas.
En mis observaciones a este trabajo no voy a negar la existencia y pertinencia de
estas diferencias, pero considero importante tambin tener en cuenta algunas semejanzas
entre el trabajo del productor matemtico y el investigador en educacin matemtica
(didacta), al menos dentro de la perspectiva de la didctica de la matemtica que se
describe como aproximacin epistemolgica (Gascn, 1998; Brousseau, 1997). En este
enfoque de investigacin se entra al estudio de los problemas de la enseanza y aprendizaje
de las matemticas a travs del "polo del saber matemtico", esto es, mediante la bsqueda
y caracterizacin de las situaciones matemticas que dan sentido a los contenidos que se
proponen ensear y la problematizacin del propio conocimiento matemtico.
Esta bsqueda de problemas, en el desarrollo histrico de la matemtica y en la
fenomenologa matemtica, tiene unas caractersticas propias de la actividad matemtica,
aunque ciertamente que la indagacin de la viabilidad de una propuesta de ingeniera
didctica tiene que ser abordada con las herramientas y diseos propios de las ciencias
experimentales y sociales.
Una parte importante de la investigacin sobre el componente cientfico de la
educacin matemtica se debe concebir, como propone Brousseau, como una
"epistemologa experimental" de las matemticas, debiendo afrontar, en consecuencia,
delicadas cuestiones de tipo ontolgico, epistemolgico, semitico, adems, de las
dimensiones psicolgicas y socioculturales. De esta manera, el contexto de la educacin
matemtica, proporciona un nuevo mbito de reflexin e indagacin a la epistemologa de
la matemtica entendida en sentido ampliado-, que se aade a los contextos de invencindescubrimiento, justificacin y aplicacin. El estudio de las adaptaciones de los
conocimientos matemticos para ser enseados en los distintos contextos institucionales,
as como la bsqueda de criterios para su seleccin y articulacin es una parte esencial de la
problemtica didctica no contemplada en la lista de cuestiones citadas en el artculo de

17

Schoenfeld. La indagacin de estos problemas de transposicin didctica y ecologa de los


saberes matemticos tiene unas caractersticas semejantes al trabajo del matemtico y
deben ser abordados dentro de la didctica de las matemticas.
Por otra parte, el trabajo de reorganizacin y reformulacin del saber matemtico es
una parte importante de la actividad del productor de matemticas; esa misma actividad
tiene que ser realizada por el investigador en didctica de las matemticas a fin de que los
estudiantes puedan proceder a la reconstruccin de los conocimientos matemticos. Las
semejanzas entre el trabajo del matemtico y el del didacta no se refieren a la naturaleza
de los conocimientos producidos en cada caso, los procedimientos de validacin y
organizacin de tales conocimientos, sino a la actividad de bsqueda y solucin de
problemas matemticos.
Finalmente, considero que el artculo ofrece una visin lgico-deductiva, de las
matemticas, que es algo parcial: En matemticas, ...Los resultados se obtienen
analticamente: probamos que los objetos en cuestin tienen las propiedades que
enunciamos sobre ellas (p. 5). Aunque esto es cierto si nos atenemos a la organizacin
final de los contenidos matemticos, el proceso de creacin matemtica es mucho ms
complejo, ya que requiere poner en juego todos los recursos intelectuales de la persona.
Igualmente ocurre con los procesos de reinvencin guiada (Freudenthal, 1991) que se
requiere promover en el seno de la clase de matemticas y cuyo estudio debe abordar la
didctica de las matemticas.
En sntesis, cuando adoptamos un modelo epistemolgico apropiado sobre la
actividad matemtica y sus producciones culturales, la investigacin sobre una parte
importante de los problemas de enseanza y aprendizaje de las matemticas adquiere
connotaciones propias de la investigacin matemtica, no en cuanto a la organizacin
deductiva de los resultados matemticos, sino en lo referente a los procesos de reinvencin
y descubrimiento que se ponen en juego en ambas disciplinas. Si atendemos a estos
procesos, la didctica de la matemtica se relaciona estrechamente con la actividad
matemtica, pudiendo aportar descripciones y explicaciones del propio desarrollo de la
matemtica, concebida como una construccin humana.
Referencias y lecturas complementarias recomendadas:
Brousseau, G. (1989). Qu puede aportar la didctica de las matemticas a un profesor? Suma, 4, 5-12 y
Suma 5, 5-12.
Brousseau, G. (1997). Theory of didactic situacions in mathematics. Dordrecht: Kluwer A. P.
Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P.
Gascn, J. (1998). Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 18(1): 7-34.
Godino, J. D. (1991). Hacia una teora de la didctica de las matemticas. En A. Gutierrez (Ed.), rea de
conocimiento: Didctica de la Matemtica. Madrid: Sntesis. [Recuperable en:
http://www.ugr.es/local/jgodino/Teoria_Metodos/haciateo.htm]
Godino, J. D. y Batanero, C. (1996). The dialectic relationships between research and practice: A metaanalysis of three research works. En: N. Malara (Ed.), An International View of Didactics of
Mathematics as a Scientific Discipline (pp. 13-22). Universidad de Mdena. [Versin en espaol
recuperable en: http://www.ugr.es/local/jgodino/Teoria_Metodos/dialectes.htm]
Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologies of mathematics and of mathematics education. En: A. J.
Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education (pp. 827-876). Dordrecht,
HL: Kluwer, A. P.

18

19

SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE LOS OBJETOS


MATEMTICOS1
Juan D. Godino y Carmen Batanero

ABSTRACT
The concept of meaning, which is frequently used in an informal way in didactic research, is a
central and controversial subject in philosophy, logic, semiotics nd other sciences and
technologies which are concerned in human cognition. The analysis of this concept from a
didactical point of view could be useful to understand the relationship between the different
theoretical frameworks in mathematics education and to throw a new light upon some
research questions, particularly those referred to the assessment of knowledge. In this work,
the aforementioned analysis is approached and a pragmatic theory of the meaning of
mathematical objects is presented, in which a triple conditioning -institutional, personal and
temporal- of the concept of meaning is established. The relationship between the proposed
notion of meaning and those of conception and "rapport l'objet" is also studied.
RESUMEN
La nocin de significado, utilizada con frecuencia de modo informal en los estudios
didcticos, es un tema central controvertido en filosofa, lgica, semitica y dems ciencias y
tecnologas interesadas en la cognicin humana. El anlisis de esta nocin desde un punto de
vista didctico puede ayudar a comprender las relaciones entre las distintas formulaciones
tericas en esta disciplina y permitir estudiar bajo una nueva perspectiva las cuestiones de
investigacin, particularmente las referidas a la evaluacin de los conocimientos. En este
trabajo se aborda el mencionado anlisis y se presenta una teora pragmtica del significado
de los objetos matemticos en la que se propone para el mismo un triple condicionamiento:
institucional, personal y temporal. Se estudian, asimismo, las conexiones entre la nocin de
significado propuesta y las de concepcin y relacin al objeto.
RSUM
La notion de signifi, utilise frquement de manire informell dans les tudes didactiques, es
un thme central controvers en philosophie, logique, smiotique et dans les autres sciences et
technologies concernes par la cognition humaine. L'analyse de cette notion dans une
perspective didactique peut aider comprendre les relations entre diffrents cadres thoriques
de cette discipline et permettre de formuler de nouvelles questions de recherche. Ceci nous
parait concerner tout particulirment l'valuation des connaisances. Dans le travail qui fait
l'objet du prsent article, on aborde cette question en dveloppant une thorie pragmatique du
signifi des objets mathmatiques, thorie dans laquelle on propose pour ce dernier un triple
conditionnement: personnel, institutionnel et temporel. On tudie galement les connexions
entre la notion propose de signifi et celles de conception et de rapport l'objet.
1
2

Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 14, n 3, pp. 325-355, 1994.


Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. http://www.ugr.es/local/jgodino
1

1. INTRODUCCIN
La Didctica de las Matemticas estudia los procesos de enseanza/ aprendizaje de los
saberes matemticos - en los aspectos terico-conceptuales y de resolucin de problemas tratando de caracterizar los factores que condicionan dichos procesos. Se interesa por
determinar el significado que los alumnos atribuyen a los trminos y smbolos matemticos, a
los conceptos y proposiciones, as como la construccin de estos significados como
consecuencia de la instruccin.
El papel relevante que la idea de significado tiene, por tanto, para la Didctica se pone de
relieve por el uso que hacen de ella algunos autores interesados por el fundamento de esta
disciplina. As, Balacheff (1990) cita el significado como palabra clave de la problemtica de
investigacin de la Didctica de la Matemtica: "Un problema pertenece a una problemtica
de investigacin sobre la enseanza de la matemtica si est especficamente relacionado con
el significado matemtico de las conductas de los alumnos en la clase de matemticas" (p.
258). Como cuestiones centrales para la Didctica de la Matemtica menciona las siguientes:
- Qu significado matemtico de las concepciones de los alumnos podemos inferir a partir de
una observacin de su conducta?
-Qu clase de significado pueden construir los alumnos en el contexto de la enseanza de las
matemticas?
- Cul es la relacin entre el significado del contenido a ensear y el del conocimiento
matemtico elegido como referencia?
- Cmo podemos caracterizar el significado de los conceptos matemticos?
Tambin Brousseau (1980) destaca como centrales las preguntas siguientes: "cules son
las componentes del significado que pueden deducirse del comportamiento matemtico
observado en el alumno?; cules son las condiciones que conducen a la reproduccin de la
conducta, teniendo la misma significacin, el mismo significado?" (p. 132). Asimismo,
Brousseau (1986) se pregunta si existe una "variedad didctica" del concepto de sentido,
desconocida en lingstica, psicologa o en matemticas.
Otra autora que considera como bsica para la Didctica de la Matemtica la idea de
significado es Sierpinska (1990), que, a su vez, la relaciona ntimamente con la comprensin:
"Comprender el concepto ser entonces concebido como el acto de captar su significado.
Este acto ser probablemente un acto de generalizacin y sntesis de significados
relacionados a elementos particulares de la "estructura" del concepto (la "estructura" es la
red de sentidos de las sentencias que hemos considerado). Estos significados particulares
tienen que ser captados en actos de comprensin" (p. 27). "La metodologa de los actos de
comprensin se preocupa principalmente por el proceso de construir el significado de los
conceptos" (p. 35).
Dummett (1991) relaciona, asimismo, el significado y la comprensin desde una
perspectiva ms general: "una teora del significado es una teora de la comprensin; esto es,
aquello de que una teora del significado tiene que dar cuenta es aquello de que alguien
conoce cuando conoce el lenguaje, esto es, cuando conoce los significados de las expresiones
y oraciones del lenguaje" (p. 372).
Desde el punto de vista de la psicologa cultural, el objetivo principal de la misma, segn
Bruner (1991), es el estudio de las reglas a las que recurren los seres humanos a la hora de
crear significados en contextos culturales. "El concepto fundamental de la psicologa humana
es el de significado y los procesos y transacciones que se dan en la construccin de los
2

significados" (Bruner, 1990, p. 47).


A pesar del carcter relevante que la idea de significado tiene, no slo para la Didctica
de la Matemtica, sino para la psicologa en general, no se encuentra en la literatura de la
especialidad un anlisis explcito de qu sea el significado de las nociones matemticas. Los
investigadores en esta disciplina utilizan el trmino "significado" de un modo que podemos
calificar de lenguaje ordinario, o sea, con un sentido intuitivo o pre-terico.
La preocupacin por el significado de los trminos y conceptos matemticos lleva
directamente a la indagacin sobre la naturaleza de los objetos matemticos, a la reflexin
epistemolgica sobre la gnesis personal y cultural del conocimiento matemtico y su mutua
interdependencia. Recprocamente, detrs de toda teora sobre la formacin de conceptos, o
ms general, de toda teora del aprendizaje hay unos presupuestos epistemolgicos sobre la
naturaleza de los conceptos, y por tanto, una teora ms o menos explcita del significado de
los mismos.
La significacin suele describirse (Lyon, 1980) como una relacin ternaria, analizable en
tres relaciones binarias, dos bsicas y una derivada. La representacin en forma de tringulo
introducida por Ogden y Richards (1923) ilustra la problemtica de la significacin mediante
el esquema de la Figura 1:

A
A: signo
B: concepto (referencia)
C: significatum (referente

C
Figura 1

Este esquema indica que, en general, la relacin entre un signo (A) y su referente (C) es
indirecta, o sea mediatizada por un concepto (B). En nuestro caso A representa un trmino o
expresin matemtica, B el correspondiente objeto matemtico (concepto, proposicin,
procedimiento, ...) y C el significatum (o referente) de dicho objeto.
La problemtica del significado nos lleva a la compleja cuestin: cul es la naturaleza
del significatum del concepto?, o ms general, cul es la naturaleza de los objetos
matemticos?.
En matemticas, los distintos tipos de definiciones que se utilizan (por abstraccin,
induccin completa, etc.) describen con precisin las notas caractersticas de sus objetos: un
concepto matemtico viene dado por sus atributos y por las relaciones existentes entre los
mismos. Pero en el campo de la psicologa cognitiva, interesada por los procesos de
formacin de los conceptos, ha adquirido una posicin dominante una concepcin segn la
cual, para describir la estructura interna de los conceptos, no existen atributos necesarios y
suficientes que la determinen completamente. Como indica Pozo (1989), a partir
fundamentalmente de la obra de E. Rosch, se ha impuesto la idea de que los conceptos estn
definidos de un modo difuso. Esta nos parece que es la posicin adoptada por Vergnaud
(1982, 1990) quien propone una definicin de concepto, adaptada para los estudios
3

psicolgicos y didcticos, en la cual incluye no solo las propiedades invariantes que dan
sentido al concepto, sino tambin las situaciones y los significantes asociados al mismo.
Como consecuencia del anlisis anterior consideramos justificado afirmar que el estudio
terico de la significacin desde una perspectiva matemtica, psicolgica y didctica, esto es,
la formulacin de una teora explcita de los objetos matemticos, puede ser til para
establecer conexiones entre distintas aproximaciones a las cuestiones de investigacin en
Didctica de la Matemtica.
En este trabajo analizamos esta problemtica, propondremos un uso tcnico y restringido
de los trminos "objeto" y "significado", incorporndolos en un esquema terico, y
estudiaremos algunas consecuencias de los mismos de cara al enunciado de cuestiones
centrales para la Didctica. Esperamos que las limitaciones inevitables de esta teorizacin
sean disculpadas ya que como escribi Piaget (1979) "ocurre que nunca pudo llegarse a un
acuerdo acerca de lo que son realmente los "entes" matemticos" (p. 147).
Antes de exponer nuestra propuesta presentamos una sntesis de distintas aportaciones
realizadas sobre la cuestin del significado, reconociendo de antemano su carcter limitado,
dado que esta cuestin ha sido y es una constante en filosofa, lingstica, semitica,
psicologa y dems ciencias y tecnologas interesadas por la cognicin humana.
2. TEORIAS DEL SIGNIFICADO: REALISMO VERSUS PRAGMATISMO
De acuerdo con Kutschera (1979) las teoras del significado pueden agruparse en dos
categoras: realistas y pragmticas. Las teoras realistas (o figurativas) conciben el significado
como una relacin convencional entre signos y entidades concretas o ideales que existen
independientemente de los signos lingsticos; en consecuencia, suponen un realismo
conceptual. "Segn esta concepcin el significado de una expresin lingstica no depende de
su uso en situaciones concretas, sino que el uso se rige por el significado, siendo posible una
divisin tajante entre semntica y pragmtica" (Kutschera, 1979; p. 34). Una palabra se hace
significativa por el hecho de que se le asigna un objeto, un concepto o una proposicin como
significado. De esta forma hay entidades, no necesariamente concretas, aunque siempre
objetivamente dadas con anterioridad a las palabras, que son sus significados.
La forma ms simple de la semntica realista se presenta en los autores que atribuyen a
las expresiones lingsticas solo una funcin semntica, consistente en designar (en virtud de
unas convenciones) ciertas entidades, por ejemplo:
- el significado de un nombre propio consiste en el objeto que se designa por dicho nombre;
- los predicados (por ejemplo, esto es rojo; A es ms grande que B) designan propiedades o
relaciones o, en general, atributos;
- las oraciones simples (sujeto - predicado - objeto) designan hechos (por ejemplo, Madrid es
una ciudad)
En las teoras realistas (como las defendidas por Frege, Carnap, los escritos de
Wittgenstein del Tractatus ...), por tanto, las expresiones lingsticas tienen una relacin de
atribucin con ciertas entidades (objetos, atributos, hechos). La funcin semntica de las
expresiones consiste simplemente en esa relacin convencional, designada como relacin
nominal.
En lo que respecta a la segunda categora de teoras del significado, calificadas como
pragmticas, las dos ideas bsicas son las siguientes:
- el significado de las expresiones lingsticas depende del contexto en que se usan;
4

- niegan la posibilidad de observacin cientfica, emprica e intersubjetiva de las entidades


abstractas - como conceptos o proposiciones-, que es admitida implcitamente en las teoras
realistas. Lo nico accesible a la observacin en estos casos, y por tanto, el punto de donde
hay que partir en una investigacin cientfica del lenguaje es el uso lingstico. A partir de tal
uso es como se debe inferir el significado de los objetos abstractos.
Una concepcin pragmtica del significado es abiertamente defendida por Wittgenstein
en su obra Investigaciones filosficas. En su formulacin una palabra se hace significativa por
el hecho de desempear una determinada funcin en un juego lingstico, por el hecho de ser
usada en este juego de una manera determinada y para un fin concreto. Para que una palabra
resulte significativa, no es preciso, pues, que haya algo que sea el significado de esa palabra.
Para Wittgenstein no existe siempre una realidad en s que sea reflejada por el lenguaje,
cuyas estructuras tengan, por tanto, que regirse de acuerdo con las estructuras ontolgicas,
sino que el mundo se nos revela slo en la descripcin lingstica. Para este autor, hablar es
ante todo una actividad humana que tiene lugar en contextos situacionales y accionales muy
diversos y debe, por tanto, ser considerada y analizada en el plano de estos contextos. El
lenguaje puede formar parte de diversas "formas de vida"; hay tantos modos distintos de
empleo del lenguaje, tantos juegos lingsticos, como contextos situacionales y accionales.
Desde el punto de vista epistemolgico esta definicin del significado "es mucho ms
satisfactoria que la teora figurativa realista: al desaparecer los conceptos y proposiciones
como datos independientes de la lengua, se disipa tambin el problema de cmo pueden ser
conocidas esas entidades, y nos acercamos a los fenmenos que justifican la dependencia del
pensamiento y de la experiencia respecto del lenguaje" (Kutschera, 1979; pag. 148).
La aplicacin de los supuestos ontolgicos de la semntica realista a la Matemtica se
corresponde con una visin platnica de los objetos matemticos (conceptos, proposiciones,
teoras, contextos, ...). Segn esta posicin filosfica, las nociones y estructuras matemticas
tienen una existencia real, independiente de la humanidad, en algn dominio ideal. El
conocimiento matemtico consiste en descubrir las relaciones preexistentes que conectan
estos objetos.
Esta concepcin implica, adems, una visin absolutista del conocimiento matemtico,
en el sentido de que ste es considerado como un sistema de verdades seguras e inmutables.
Bajo estos supuestos el significado del trmino "funcin", por ejemplo, sera simplemente el
concepto de funcin, dado por su definicin matemtica.
A pesar de los distinguidos representantes de esta corriente, entre los que se cuentan
Frege, Russell, Cantor, Bernays, Hardy, Gdel, ..., han aparecido nuevas tendencias en la
filosofa de las matemticas que aportan crticas severas a la perspectiva absolutista y
platnica de las matemticas. Una sntesis de estas crticas y una visin de las matemticas
desde una perspectiva falible, basada en el convencionalismo de Wittgenstein y en el cuasiempiricismo de Lakatos, podemos encontrarla en Ernest (1991).
Desde nuestro punto de vista, los supuestos ontolgicos del constructivismo social como
filosofa de las matemticas (Ernest, 1991) llevan tambin a la adopcin de las teoras
pragmticas del significado. Los objetos matemticos deben ser considerados como smbolos
de unidades culturales, emergentes de un sistema de usos ligados a las actividades de
resolucin de problemas que realizan ciertos grupos de personas y que van evolucionando con
el tiempo. En nuestra concepcin, es el hecho de que en el seno de ciertas instituciones se
realizan determinados tipos de prcticas lo que determina la emergencia progresiva de los
"objetos matemticos" y el que el "significado" de estos objetos est ntimamente ligado a los
problemas y a la actividad realizada para su resolucin, no pudindose reducir este significado
del objeto a su mera definicin matemtica.
5

En las secciones siguientes vamos a precisar un sentido terico para los trminos de
prctica, objeto y significado que se corresponden con los presupuestos pragmticos de las
teoras de significado. Asimismo, analizamos algunas implicaciones de esta teorizacin para
la Didctica de las Matemticas.
3. PROBLEMAS MATEMATICOS, PRACTICAS E INSTITUCIONES
Introduccin
Chevallard (1991) define un objeto matemtico como "un emergente de un sistema de
prcticas donde son manipulados objetos materiales que se desglosan en diferentes registros
semiticos: registro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo gestual;
dominio de la inscripcin, lo que se escribe o dibuja (grafismos, formulismos, clculos, etc.),
es decir, registro de lo escrito" (pag. 8). Llama praxema a los "objetos materiales ligados a
las prcticas" y usa esta nocin para definir el objeto como un "emergente de un sistema de
praxemas".
Chevallard no se interesa por la nocin de significado de un objeto, centrando su
atencin, por el contrario, en una nueva nocin terica que denomina relacin al objeto
(rapport l'objet) sobre la que apoya su teora del conocimiento, o ms bien, su antropologa
cognitiva en la que sita la didctica. En este marco terico "un objeto existe desde que una
persona X o una institucin I reconoce este objeto como un existente (para ella). Ms
precisamente, se dir que el objeto O existe para X (resp., para I) si existe un objeto, que
represento por R(X,O) (resp., R (O)) que llamo relacin personal de X a O (resp., relacin
institucional de I a O)" (Chevallard, 1992, pag. 9).
Desde nuestro punto de vista este trabajo representa una ruptura epistemolgica dentro de
los marcos tericos usados en la didctica, de profundas consecuencias en cuanto al enfoque y
planteamiento de los problemas de investigacin. Pero al mismo tiempo creemos necesario
hacer un esfuerzo por clarificar las nociones introducidas por Chevallard, hacerlas operativas
y poner de manifesto las semejanzas, diferencias y relaciones con otras herramientas
conceptuales usadas ampliamente en la actualidad, como son, por ejemplo, las de concepcin
y significado.
En este sentido, consideramos necesario precisar las nociones de prctica y de objeto, as
como proponer un uso tcnico para la nocin de significado que sea de utilidad en los estudios
psicolgicos y didcticos. Como pondremos de manifiesto, si a esta nocin de significado se
incorporan tambin los aspectos actitudinales y axiolgicos ligados a las situaciones y
objetos, puede ser considerada como una interpretacin semntico pragmtica de la nocin de
relacin al objeto, entendida sta como sistema de prcticas ligadas a un objeto.
La distincin entre el dominio de lo personal y de lo institucional y de sus mutuas
interdependencias es uno de los ejes principales de la antropologa cognitiva. Pero un nfasis
excesivo en lo institucional puede ocultar la esfera de lo mental, de los procesos de cognicin
humana, que quedan diluidos en la teorizacin de Chevallard, de los que en un enfoque
sistmico de la Didctica no se puede prescindir. La consideracin explcita de este dominio
nos lleva a diferenciar entre objeto institucional, base del conocimiento objetivo y objeto
personal (o mental), cuyo sistema configura el conocimiento subjetivo y proporciona una
interpretacin til a la nocin de concepcin del sujeto (Artigue, 1990), as como a las de
concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1982).
Por otra parte, creemos necesario destacar que las prcticas y los objetos que intervienen
en ellas, y los que emergen de las mismas, as como las relaciones a estos objetos, estn
6

organizados en torno de una finalidad: adoptar decisiones, actuar, resolver situaciones


problemticas o ciertas disposiciones del entorno. Por este motivo creemos necesario tomar
como nocin primitiva la de situacin-problema.
El punto de partida de nuestra teorizacin es la formulacin de una ontologa de los
objetos matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemtica como actividad de
resolucin de problemas, socialmente compartida, como lenguaje simblico y sistema
conceptual lgicamente organizado. Tomando como nocin primitiva la de situacinproblemtica, definimos los conceptos tericos de prctica, objeto (personal e institucional) y
significado, con el fin de hacer patente y operativo, por un lado, el triple carcter de la
matemtica a que hemos aludido, y por otro, la gnesis personal e institucional del
conocimiento matemtico, as como su mutua interdependencia.
Concepto de problema
Lester (1980) define un problema como "una situacin en la que se pide a un individuo
realizar una tarea para la que no tiene un algoritmo fcilmente accesible que determine
completamente el mtodo de solucin" (pag. 287). A su vez, Simon (1978) describe que "un
ser humano se enfrenta con un problema cuando intenta una tarea pero no puede llevarla a
cabo. Tiene algn criterio para determinar cuando la tarea ha sido completada
satisfactoriamente" (pag. 198).
Estos enunciados se refieren a problemas de cualquier ndole. Nosotros estamos
interesados por dilucidar las caractersticas de los problemas o situaciones de tipo matemtico.
En lo que sigue, para hacer ms comprensible nuestro anlisis, fijaremos la atencin en un
ejemplo: se refiere al campo de problemas y de actividades de las que emerge el objeto
matemtico designado con el trmino "media".
En ciertas situaciones necesitamos medir una cantidad X desconocida de una cierta
magnitud. Pero debido a la imperfeccin de nuestros instrumentos, en mediciones sucesivas
obtenemos distintos nmeros como medidas de X. No tenemos ninguna razn para pensar que
el verdadero valor est ms alejado de cualquiera de los nmeros obtenidos. Cmo
determinar, a partir de un conjunto de medidas x1, x2 , ..., xn la mejor estimacin posible del
verdadero valor X desconocido?
Este es un enunciado moderno, algo general y abstracto, de un problema - en realidad el
campo de problemas de la estimacin de una cantidad desconocida, en presencia de errores de
medida- que los astrnomos de Babilonia resolvieron calculando la suma total de las
observaciones y dividiendo por el nmero de datos. Segn Plackett (1970) esta misma tcnica
matemtica - lo que hoy conocemos como media aritmtica- fue aplicada de un modo general
por Ptolomeo para estimar la cantidad por la cual la duracin de un ao excede de 365 dias.
A partir de este ejemplo, podemos preguntarnos, cules son las caractersticas de las
situaciones y de las actuaciones de las personas que permitiran calificar los problemas y los
mtodos de solucin como "matemticos"? Qu es lo caracterstico de la actividad
matemtica?.
Un primer aspecto que apreciamos es que en el enunciado de la cuestin y en el
desempeo de las tareas correspondientes intervienen "objetos matemticos" (nmeros,
operaciones, ...), representaciones simblicas. Por ejemplo, actualmente usamos la expresin:
x= (x1 + x2 + ...+ xn )/n
Tambin es caracterstico de la actividad matemtica extender las soluciones a otras
situaciones, generalizarlas al caso de un nmero arbitrario de valores, incluso cuando la
7

variable es discreta con un nmero infinito de valores, o continua.


En la resolucin de estos problemas matemticos se precisa, por tanto, buscar dentro del
campo de problemas lo esencial entre los distintos contextos, las relaciones con otras
situaciones, problemas o procedimientos; es tambin caracterstica la actividad de
simbolizar, formular, validar, generalizar, ...; en definitiva, y como describe Freudenthal
(1991), matematizar.
La nocin de prctica que introducimos a continuacin permite sintetizar las
caractersticas de la actividad de matematizacin:
DEFINICION 1: Llamamos prctica a toda actuacin o manifestacin (lingstica o
no) realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la
solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas.
En las prcticas matemticas intervienen objetos materiales o abstractos, los cuales
pueden estar representados en forma textual, oral, grfica o incluso gestual. Como hemos
indicado, Chevallard (1991) llama praxemas a estos objetos ligados a prcticas.
Las prcticas personales pueden ser actuaciones observables, esto es, manifestaciones
empricas, o tambin acciones interiorizadas no observables directamente. Esta nocin general
de prctica permite tener en cuenta el principio Piagetiano de la construccin del
conocimiento a travs de la accin.
El papel relevante de los sistemas de signos, dados por la cultura, como mediadores entre
los estmulos del medio y las respuestas del sujeto es resaltado por Vygotskii (1934), quien
presenta, asimismo, la actividad como elemento esencial de su teora del aprendizaje. Estos
sistemas de signos no slo tienen una funcin comunicativa sino un papel instrumental que
modifica al propio sujeto que los utiliza como mediadores. El anlisis semitico de la
actividad matemtica realizado por Rotman (1988) apoya tambin la ntima interdependencia
entre el pensamiento y el lenguaje matemtico: "Los nmeros son objetos que resultan de una
amalgama de dos actividades, pensar (imaginar acciones) y simbolizar (hacer marcas), las
cuales son inseparables: los matemticos piensan sobre marcas que ellos mismos han
imaginado en una existencia potencial" (pag. 32)
En el caso del problema de la estimacin, una prctica habitual consiste en "sumar todas
las valores de las mediciones y dividir por el nmero de sumandos". Aunque en cada
problema concreto de estimacin la magnitud de inters, el instrumento de medicin, el
nmero de medidas tomadas y los valores concretos obtenidos varan, la expresin anterior es
aplicable a cualquiera de estas situaciones. Como vemos, lo que interesa, ms que una
prctica particular en un problema concreto dado, son los tipos de prcticas, esto es, los
invariantes operatorios puestos de manifiesto por las personas en su actuacin ante situaciones
problemticas, no las muestras particulares de las mismas. Llamaremos a estos invariantes
prcticas prototpicas. Generalmente, para cada campo de problemas y - en principio- para
cada persona podemos asociar un sistema de prcticas prototpicas o caractersticas.
Prcticas significativas
El desarrollo de la actividad matemtica, llevada a cabo por las personas comprometidas
en la resolucin de problemas, no consiste habitualmente en un proceso lineal y deductivo.
Por el contrario, se manifiestan intentos fallidos, ensayos, errores y procedimientos
infructuosos que se abandonan. Consideramos necesario introducir la nocin de prctica
significativa:
8

DEFINICION 2: Diremos que una prctica personal es significativa (o que tiene


sentido) si, para la persona, esta prctica desempea una funcin para la consecucin
del objetivo en los procesos de resolucin de un problema, o bien para comunicar a
otro la solucin, validar la solucin y generalizarla a otros contextos y problemas.
Las prcticas significativas conllevan una aptitud organizativa indicativa de una
competencia, esto es, constituyen una praxis en el sentido de Morin (1977). Asimismo, el
aspecto cognitivo de las prcticas prototpicas significativas se corresponde con la nocin de
"schme" empleada por Vergnaud (1990): "organizacin invariante de la conducta para una
misma clase de situaciones dadas" (p. 136).
La figura 2 muestra la emergencia de una prctica prototpica significativa, la cual se
destaca mediante un nombre en virtud de la funcin que desempea.

PRACTICA PROTOTIPICA SIGNIFICATIVA

P1

Funcin (finalidad)

Tipo de prctica

Pn

P2

Figura 2
La nocin de institucin
Generalmente, las situaciones problemticas y sus soluciones son socialmente compartidas,
esto es, estn vinculadas a instituciones. Proponemos la siguiente conceptualizacin para la
nocin de "institucin" y de "sistema de prcticas sociales":
DEFINICION 3: Una institucin (I) est constituida por las personas involucradas en
una misma clase de situaciones problemticas. El compromiso mutuo con la misma
problemtica conlleva la realizacin de unas prcticas sociales compartidas, las cuales
estn, asimismo, ligadas a la institucin a cuya caracterizacin contribuyen.
Llamaremos institucin matemtica (M) a las personas que en el seno de la sociedad
estn comprometidas en la resolucin de nuevos problemas matemticos. Son, por tanto, los
productores del "saber matemtico". Otras instituciones (macro-instituciones) involucradas
con "situaciones matemticas" son los "utilizadores" del saber matemtico (matemticos
aplicados) y los "enseantes" del saber matemtico (la escuela del saber matemtico).
En el seno de las distintas instituciones se realizan ciertas prcticas apropiadas para el fin
de lograr la solucin del correspondiente campo de problemas. Interesa considerar el conjunto
de tales prcticas desde una perspectiva sistmica, con el fin de indagar su estructura o
principio organizativo.
9

DEFINICION 4: Sistema de prcticas institucionales, asociadas a un campo de


problemas:
Est constituido por las prcticas consideradas como significativas para resolver un
campo de problemas C y compartidas en el seno de la institucin I.
Su carcter social indica que son observables. Como tipos de tales prcticas sociales
citamos: descripciones de problemas o situaciones, representaciones simblicas, definiciones
de objetos, enunciados de proposiciones y procedimientos que son invariantes caractersticos
del campo de problemas, argumentaciones, ...
Representaremos a este sistema por la notacin PI(C)
4. OBJETOS INSTITUCIONALES Y PERSONALES
La prctica descrita en el ejemplo de estimacin de una cantidad desconocida afectada
por errores de medicin - sumar las diferentes observaciones y dividir por el nmero de datoses el germen de lo que hoy conocemos como "media aritmtica". Esta misma solucin se ha
encontrado efectiva por distintas personas a lo largo del tiempo en situaciones problemticas
como las siguientes:
(a) Cuando se necesita obtener un elemento representativo de un conjunto de valores
dados x , cuya distribucin es aproximadamente simtrica alrededor de un valor dado; en este
caso se toma la media por sus propiedades de localizacin central, por ser "centro de
gravedad" del espacio de valores muestrales o poblacionales. Un uso derivado de este sera la
comparacin de muestras o poblaciones, reducidas a sus respectivas medias (contraste de
hiptesis sobre la media) del que derivan tambin el anlisis de varianza y el diseo de
experimentos.
(b) Cuando se necesita conocer el valor que se obtendr con mayor probabilidad en los
procesos estocsticos de generacin de muestras. En esta situacin se toma la media de la
variable en la poblacin como prediccin, como valor esperado, por sus propiedades
muestrales derivadas del teorema central del lmite. De aqu se derivan muchos modelos de
prediccin, como los distintos tipos de regresin.
(c) Cuando se necesita obtener una cantidad equitativa a repartir para conseguir una
distribucin uniforme en poblaciones finitas.
Estos y otros problemas, primero prcticos ms tarde tericos, han llevado a progresivas
generalizaciones del concepto. As, por ejemplo, cuando se tiene una variable aleatoria X que
interviene en situaciones discretas pero con un nmero ilimitado de valores xi , los cuales
ocurren con probabilidades pi, se dice hoy que la media, o esperanza matemtica de X, es la
suma infinita siguiente (supuesto que converja):
E(X) = xipi =
En el caso de una variable aleatoria continua, con funcin de densidad f, la media se define
por: E(X) = xf(x)dx
Objeto institucional
El objeto matemtico media se presenta como un ente abstracto que emerge
progresivamente del sistema de prcticas socialmente compartidas, ligadas a la resolucin de
cierto campo de problemas matemticos. De acuerdo con Morin (1977), la nocin de
emergencia significa que los productos globales de las actividades que forman un sistema
disponen de cualidades propias, las cuales retroactan sobre las actividades mismas del
10

sistema del que se vuelven inseparables.


Las definiciones y enunciados constituyen manifestaciones lingsticas que en la cultura
matemtica suelen tomarse como elementos que determinan esta clase de objetos,
describiendo el procedimiento constructivo del mismo o sus propiedades caractersticas.
Puesto que las prcticas pueden variar en las distintas instituciones, hemos de conceder al
objeto una relatividad respecto a las mismas, proponiendo la siguiente definicin:
DEFINICION 5: Objeto institucional OI :
Es un emergente del sistema de practicas sociales asociadas a un campo de
problemas, esto es, un emergente de PI(C). Los elementos de este sistema son los
indicadores empricos de OI.
Esta emergencia es progresiva a lo largo del tiempo. En un momento dado es reconocido
como tal objeto por la institucin, pero incluso despus de esta etapa sufre transformaciones
progresivas segn se va ampliando el campo de problemas asociado. El objeto institucional
puede conceptualizarse tambin como signo de la unidad cultural constituida por PI(C). Los
objetos institucionales son los constituyentes del conocimiento objetivo, considerado ste en
el sentido descrito por Ernest (1991). Si la institucin I es la institucin matemtica M, el
objeto institucional recibir el nombre de objeto matemtico (pueden ser conceptos,
proposiciones, teoras, ...)
Hay que destacar que de un campo de problemas pueden emerger diversos objetos que,
como consecuencia, estn mutuamente relacionados. Vergnaud (1990) resalta este hecho as
como la variedad de situaciones problemticas en que un mismo concepto es aplicado: "Un
concepto no toma su significado en un slo tipo de situaciones y una situacin no se analiza
con ayuda de un slo concepto" ( pg. 167). Esto le lleva a proponer como elemento de
anlisis didctico la nocin de campo conceptual. Por otro lado, los mismos objetos
institucionalmente reconocidos son fuente de nuevos problemas y pueden ser usados como
herramientas en la resolucin de otros. (Dialctica til-objeto formulada por Douady, 1986).
Con nuestra definicin de objeto institucional estamos postulando la existencia (cultural)
de distintos objetos, segn la institucin de referencia, en situaciones donde la concepcin
absolutista de las matemticas ve un nico objeto. Nosotros hemos sido conducidos a esta
formulacin como consecuencia de los presupuestos pragmticos que nos sirven de base, y la
consideracin de su utilidad para el anlisis antropolgico de los fenmenos cognitivos y
didcticos. A una conclusin similar llega Rotman (1988), mediante su anlisis semitico de
la actividad matemtica, cuando afirma: "El teorema de Euclides 'dado cualquier nmero
primo podemos encontrar otro mayor' no es el mismo que el teorema moderno 'existen
infinitos nmeros primos' puesto que, aparte de otras consideraciones, la naturaleza de los
numerales griegos hace altamente improbable que los matemticos griegos pensaran en
trminos de una progresin infinita de nmeros" (pag. 33). En definitiva, para este autor, los
nmeros estudiados por los babilonios, los griegos, los romanos y por los matemticos
actuales nos parecen los mismos nmeros, como consecuencia de un fenmeno de
apropiacin regresiva.
Objeto personal
El carcter progresivo de la construccin de los objetos en la ciencia tiene su paralelismo
en el aprendizaje del sujeto y en la invencin de nuevas ideas matemticas. "No slo en sus
aspectos prcticos, sino tambin en los tericos, el conocimiento emerge de los problemas
para ser resueltos y de las situaciones para ser dominadas. Es cierto en la historia de las
11

ciencias y en la tecnologa; tambin es cierto en el desarrollo de instrumentos cognitivos en


los nios muy jvenes" (Vergnaud, 1982, p. 31). Esto nos lleva a proponer, en el plano
personal, la introduccin de las nociones de "sistema de prcticas personales" y de "objeto
personal":
DEFINICION 6: Sistema de prcticas personales asociadas a un campo de problemas:
Est constituido por las prcticas prototpicas que una persona realiza en su intento de
resolver un campo de problemas C. Representamos este sistema por la notacin Pp(C)
DEFINICION 7: Objeto personal Op:
Es un emergente del sistema de prcticas personales significativas asociadas a un
campo de problemas, esto es, un emergente de PpC).
La emergencia del objeto es progresiva a lo largo de la historia del sujeto, como
consecuencia de la experiencia y el aprendizaje. Estos objetos son los constituyentes del
conocimiento subjetivo (Ernest, 1991).
5. SIGNIFICADO INSTITUCIONAL Y PERSONAL DE UN OBJETO
Los objetos son nombrados y descritos mediante ciertas prcticas (intensivas) que suelen
considerarse como definiciones del objeto (incluso se identifican con el objeto mediante un
fenmeno metonmico). Vergnaud (1990) considera, sin embargo, que el significado de un
objeto matemtico, desde un punto de vista didctico y psicolgico, no puede quedar reducido
a su mera definicin: "Un concepto no puede reducirse a su definicin, al menos si nos
interesamos en su aprendizaje y su enseanza " (p. 135). Este autor considera que "son las
situaciones las que dan sentido a los conceptos matemticos, pero el sentido no est en las
situaciones ni en las representaciones simblicas. Es una relacin del sujeto con las
situaciones y los significados. Ms precisamente, son los esquemas evocados en el sujeto
individual por una situacin o un significante lo que constituye el sentido de esta situacin o
este significante para el individuo" (p. 158).
Coincidimos con este autor en que el significado de los objetos matemticos debe estar
referido a la accin (interiorizada o no) que realiza un sujeto en relacin con dichos objetos.
Adems, creemos que es preciso diferenciar una dimensin personal e institucional para este
significado. As, respecto al objeto media:
(1) En la "escuela elemental" encontramos que los curricula proponen:
- la definicin, en el caso ms simple, empleando una notacin sencilla (se evita el
sumatorio y la ponderacin);
- algunos ejemplos de aplicacin, limitados al clculo manual o con calculadora del
nmero obtenido como media de un conjunto de datos.
- discriminacin respecto de otras medidas de tendencia central (mediana, moda).
(2) En la "escuela secundaria" (o en la universidad), como puede verse en los textos
correspondientes, el rango de cosas que se dicen y hacen con la media se amplia al enunciado
y demostracin de algunas propiedades y a su aplicacin a situaciones problemticas ms
realistas y complejas. As se introduce la nocin de media o esperanza matemtica de una
distribucin de probabilidad, se muestran algunas distribuciones de probabilidad, como la
normal que tienen como uno de sus parmetros la media; se distingue entre media de la
muestra y media de la poblacin, etc.
12

(3) En la "vida diaria", en la cultura popular (medios de comunicacin, relaciones sociales,


...), en el mundo empresarial, la evolucin de la bolsa, precios, produccin, empleo y otros
indicadores econmicos se mide a partir de nmeros ndice, en los que intervienen medias
ponderadas. Los cientficos emplean la media en el diseo de sus experimentos, como medida
del efecto de sus tratamientos. Lo esencial en estas instituciones no son las propiedades
matemticas o definiciones de la media, sino que es su uso como herramienta de anlisis y
toma de decisiones en cierto tipo de situaciones problemticas.
En estos ejemplos vemos que el trmino "media" es usado para referirse a unidades
culturales (o institucionales) diferentes. Esto nos lleva a proponer la siguiente definicin:
DEFINICION 8: Significado de un objeto institucional OI:
Es el sistema de prcticas institucionales asociadas al campo de problemas de las que
emerge OI en un momento dado.
Se trata de un constructo relativo a la institucin y dependiente estocasticamente del tiempo.
Simblicamente, para un tiempo t y una institucin I:
S(OI) = PI(C)
Si I=M, hablaremos del significado matemtico de un objeto.
Esta nocin de significado permite introducir en la problemtica epistemolgica y
didctica el estudio de la estructura de los sistemas de prcticas sociales de los que emergen
los objetos matemticos, as como de su evolucin temporal y dependencia institucional. El
anlisis semitico de los objetos institucionales implica la consideracin de las situaciones
problemticas y los objetos que intervienen en las actividades de resolucin correspondientes.
Dimensin subjetiva del significado
En correspondencia con la nocin de significado de un objeto institucional interesa
introducir la nocin de significado de un objeto personal Op en los siguientes trminos:
DEFINICION 9: Significado de un objeto personal Op:
Es el sistema de prcticas personales de una persona p para resolver el campo de
problemas del que emerge el objeto Op en un momento dado.
Depende, por tanto, del sujeto y del tiempo estocsticamente.
Simblicamente, S(Op) = Pp(C)
Una parte del significado es observable, aunque no lo son directamente las prcticas
constituidas por acciones interiorizadas.
6. SIGNIFICADO Y COMPRENSION
Una institucin de una importancia particular para la didctica es la clase de
matemticas. El profesor debe proporcionar al alumno un entorno de aprendizaje que tenga en
cuenta las directrices curriculares, los libros de texto y materiales didcticos -que pueden ser
considerados tambin como instituciones portadores de aspectos parciales del significado de
los objetos correspondientes-. Ello se traduce en que, para un objeto matemtico OM, el
13

profesor realiza un proceso de seleccin de situaciones, notaciones, etc. que se traducirn en


un significado restringido para OM.
Dentro de esta institucin (la clase de matemticas) un aspecto particularmente
importante es la evaluacin del aprendizaje del alumno por parte del profesor en la que es
preciso confrontar el significado que se trata de transmitir con el efectivamente adquirido.
Esta situacin queda descrita en la siguiente definicin:
DEFINICION 10: Significado de un objeto OI para un sujeto p desde el punto de vista
de la institucin I:
Es el subsistema de prcticas personales asociadas a un campo de problemas que son
consideradas en I como adecuadas y caractersticas para resolver dichos problemas.
En consecuencia, de un mismo campo de problemas C que en una institucin I ha dado
lugar a un objeto OI con significado S(OI), en una persona puede dar lugar a un objeto Op con
significado personal S(Op). La interseccin de estos dos sistemas de prcticas es lo que desde
el punto de vista de la institucin se consideran manifestaciones correctas, esto es, lo que la
persona "conoce" o "comprende" del objeto O desde el punto de vista de I. El resto de
prcticas personales seran consideradas "errneas", desde el punto de vista de la institucin.
La figura 3 muestra la relacin entre las distintas nociones tericas introducidas,
clasificadas en tres dominios: mundo real (las situaciones-problemas), el dominio
antropolgico (o de las prcticas personales e institucionales) y el cognitivo (de las
emergencias o ideas).
Objetos y significados
Dominios

Personal

Ideas o emergencias
(cognitivo)
Prcticas
(antropolgico)

Institucional
Op

OI

Pp (C)

Situaciones-problemas
(realidad)

Pp (C)

C
Figura 3

En una situacin ideal, y en una institucin dada, diramos que un sujeto "comprende" el
significado del objeto OI -o que ha "captado el significado" de un concepto, por ejemplo- si
fuese capaz de reconocer sus propiedades y representaciones caractersticas, relacionarlo con
los restantes objetos matemticos y usar este objeto en toda la variedad de situaciones
problemticas prototpicas dentro de la institucin correspondiente. La comprensin
alcanzada por un sujeto en un momento dado difcilmente ser total o nula, sino que abarcar
aspectos parciales de los diversos componentes y niveles de abstraccin posibles.
Coincidimos con Glasersfeld (1989) cuando afirma: "El proceso de acomodacin y ajuste del
14

significado de las palabras y expresiones lingsticas continua de hecho para cada uno de
nosotros a lo largo de nuestras vidas. No importa durante cuanto tiempo hemos hablado una
lengua, habr an la ocasin en que nos demos cuenta que, hasta cierto punto, hemos estado
usando una palabra de tal modo que ahora resulta ser idiosincrsico en algn aspecto
particular" (pg. 133).
El problema de la evaluacin de los conocimientos
El problema de la evaluacin de los conocimientos matemticos, cuya importancia para
la investigacin y la prctica de la educacin matemtica puede apreciarse en el reciente
"ICMI Study" dedicado al tema (Niss, 1993), es planteado por Wheeler (1993) desde su
dimensin epistemolgica. Si necesitamos evaluar el conocimiento matemtico de los
estudiantes para una multiplicidad de fines, la primera cuestin que debe dilucidarse se refiere
a la naturaleza del propio conocimiento. La razn que da este autor nos parece obvia: "Cmo
podemos evaluar lo que no conocemos?" (pg. 87). Precisamente, una de las finalidades de la
teora que presentamos en este trabajo sobre el conocimiento matemtico es proporcionar
criterios para la elaboracin de una teora de la evaluacin del mismo.
El sistema cognitivo del sujeto (su conocimiento conceptual y procedimental, sus
intuiciones, representaciones, esquemas,...), esto es, segn nuestra conceptualizacin, la red
de objetos personales construida en un momento dado, es una totalidad organizada y
compleja. La distincin realizada en nuestra teorizacin entre el dominio de las ideas u
objetos abstractos (personales e institucionales) y el dominio de los significados o sistemas de
prcticas de donde emergen tales objetos inobservables, permite plantear con nitidez el
problema de la bsqueda de correspondencia entre ambos dominios, o sea, el problema de la
evaluacin de los conocimientos, tanto subjetivos como objetivos o institucionales.
La determinacin de los conocimientos subjetivos precisa necesariamente de procesos de
inferencia, a partir de los conjuntos de prcticas asociados observados en la situacin de
evaluacin, cuya validez y fiabilidad hay que garantizar (empleamos aqu los trminos de
validez y fiabilidad en su acepcin ms amplia: ausencia de sesgo y precisin en los procesos
de muestreo de situaciones, sujetos, tiempos y circunstancias inevitables en todo proceso de
medicin educacional y psicolgica) (Messick, 1991; Feldt y Brennan, 1991). La complejidad
de este proceso de inferencia se deduce del hecho de que no slo existen interrelaciones entre
los conocimientos referidos a diferentes objetos matemticos, sino que, incluso para un objeto
matemtico dado, el conocimiento de un sujeto sobre el mismo, no puede reducirse a un
estado dicotmico (conoce o no conoce) ni a un grado o porcentaje unidimensional (conoce x
por ciento), lo que hace difcil aplicar a la evaluacin de los conocimientos las teoras clsicas
psicomtricas de maestra de dominio o del rasgo latente (Webb, 1992; Snow y Lohman,
1991).
Al reconocer esta complejidad queda patente el problema de la evaluacin de los
conocimientos. Cuales son los criterios aplicables para la eleccin e interpretacin del
sistema de indicadores empricos que debemos usar para caracterizar el estado cognitivo
global (o parcial), o sea, el conocimiento de un sujeto sobre un objeto matemtico reconocido
como objeto de saber?. Aunque esta problemtica, que podramos denominar de la
semiometra para diferenciarla de la problemtica psicomtrica, supone toda una nueva lnea
de investigacin de tipo metodolgico en los estudios didcticos, podemos apuntar al menos
un primer criterio sobre la seleccin de las situaciones de evaluacin.
El carcter observable de las prcticas sociales permite, mediante un estudio
fenomenolgico y epistemolgico realizado adecuadamente, determinar, para un objeto dado,
el campo de problemas asociado, as como los significados institucionales. El anlisis de las
15

variables didcticas del campo de problemas proporciona un criterio para estructurar la


poblacin de las posibles tareas de las cuales debe extraerse una muestra representativa, si se
quiere garantizar la validez de contenido del instrumento de evaluacin. Estos dos elementos
proporcionarn unos primeros puntos de referencia a tener en cuenta para disear las
situaciones de evaluacin pertinentes para la evaluacin de los conocimientos subjetivos.
7. LAS NOCIONES DE OBJETO MATEMATICO Y SIGNIFICADO EN OTROS
AUTORES
La atribucin hecha anteriormente de significacin (o sentido) a una prctica si
desempea una funcin en una situacin problemtica se corresponde con la
conceptualizacin presentada por Eco (1991) para un sistema de significacin. Asimismo,
supone una semitica pragmtica segn la cual el significado de una expresin viene dado por
el uso o funcin que esa expresin tiene en el correspondiente juego de lenguaje
(Wittgenstein, 1953).
Steinbring (1991) reconoce la complejidad de la estructura conceptual y establece su
ntima conexin "implcita y axiomtica" con las situaciones y las representaciones, dentro de
lo que denomina tringulo epistemolgico, constituido por el objeto, el signo y el concepto.
Reconoce, asimismo, el papel de la actividad del sujeto para guiar y desarrollar las relaciones
entre los elementos del mencionado tringulo. Este autor no propone una definicin de
significado de un concepto, pero s introduce la idea de significado intencional de los signos
matemticos y de las situaciones de referencia: "El signo en s mismo no tiene significado
matemtico, slo en su intencin para algn contexto; y los elementos del nivel objeto slo
proporcionan significado matemtico en la intencin de mostrar una estructura relacional
oculta en la situacin de referencia. Los signos matemticos y los aspectos de las situaciones
de referencia deben ser dotados de significado por intencin para llegar a ser elementos del
tringulo epistemolgico" (pg. 85).
Desde nuestro punto de vista, esta nocin de significado intencional de los signos y
objetos podemos relacionarlo estrechamente con nuestra nocin de prctica significativa, en la
cual se reconoce una finalidad (diramos tambin una funcin o intencionalidad) para la
resolucin de los problemas o situaciones.
La consideracin de la nocin de significado como una entidad compuesta no es nueva.
Putnam (1991) presenta el significado como un "vector" o sucesin finita de componentes
entre los cuales destaca:
"(1) los marcadores sintcticos que se aplican a las palabras, como "nombre";
(2) los marcadores semnticos que se aplican a la palabra, como "animal", "perodo de
tiempo";
(3) una descripcin de los rasgos adicionales del estereotipo, si lo hubiere;
(4) una descripcin de la extensin.
Parte de esta propuesta consiste en la siguiente convencin: "los componentes del vector
representan todos ellos, excepto la extensin, una hiptesis acerca de la competencia del
hablante individual" (pg. 191).
Bunge (1985) define la significacin de un concepto por medio de un par constituido por
la intensin y extensin:
Sig (C) = <I, E> , donde,
C: Un concepto;
16

Sig (C): El significado del concepto;


I: intensin, las notas esenciales que caracterizan el concepto;
E: extensin, conjunto de objetos a los cuales se aplica o refiere el concepto.
Al conjunto de notas inequvocas de un concepto lo llama Bunge (1985) ncleo
intensional. Aunque lo considera insuficiente para caracterizarlo completamente, el ncleo
intensional proporciona una definicin de trabajo del concepto.
Nuestra distincin entre significado personal e institucional se corresponde con la
realizada por Ausubel y cols (1983), quienes distinguen entre significado psicolgico y
significado lgico, aunque conceptualizados de manera diferente. Para Ausubel y cols un
material de enseanza posee significado lgico (o potencial) si sus elementos estn
organizados, no slo yuxtapuestos, de tal forma que las distintas partes de la estructura se
relacionan entre s de modo no arbitrario. Desde el punto de vista del sujeto se produce un
aprendizaje significativo "si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pi de la letra), con lo que el alumno ya sabe" (pg. 37). Estos
autores conciben el contenido como una red de conceptos y proposiciones lgicamente
organizados; pero respecto a la estructura interna de los conceptos adoptan una concepcin
clsica segn la cual un concepto est constituido por una serie de atributos necesarios y
suficientes, de tal modo que todos los ejemplos del concepto tienen unos atributos y ningn
no-ejemplo del concepto posee esos atributos.
Para nosotros el establecimiento de relaciones entre los distintos objetos, tanto a nivel
personal como institucional, es una parte esencial de los sistemas de prcticas de los que
emergen los objetos, pero no agotan todos los aspectos relevantes involucrados en tales
sistemas y, por tanto, en el significado.
La formulacin que presentamos de la nocin de objeto y significado personal es
compatible con la expuesta por Vergnaud (1990): "El sentido de la adicin para un sujeto
individual es el conjunto de esquemas que puede poner en prctica para tratar las situaciones
a las cuales es confrontado, y que implican la idea de adicin" (p. 158).
Vergnaud (1982), presenta una nocin de concepto matemtico que puede ser
interpretada en trminos semnticos. Este autor define un concepto como una tripleta (S, I, z)
en la cual cada smbolo representa lo siguiente:
S: conjunto de situaciones que hacen significativo el concepto;
I: conjunto de invariantes que constituyen el concepto;
z: conjunto de representaciones simblicas usadas para presentar el concepto, sus
propiedades y las situaciones a las que se refiere (pg. 36).
En el trabajo de 1990, Vergnaud describe a S como la referencia (del concepto); I el
significado ("el conjunto de invariantes sobre los cuales reposa la operacionalidad de los
esquemas"); z, el significante (conjunto de formas lingsticas y no lingsticas que permiten
representar simblicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos
de tratamiento.
Para nosotros el concepto es un emergente (una idea) de este sistema de "prcticas"
realizadas por alguien (o en el seno de una institucin) ante una cierta clase de situaciones
problemticas, tareas o disposiciones del entorno. Los distintos elementos constituyentes del
concepto, en el sentido descrito por Vergnaud, dan lugar para nosotros a distintos tipos de
prcticas significativas.
En la definicin de la nocin de significado de un concepto que hemos propuesto
intervienen los tres elementos de la tripleta que propone Vergnaud como definicin de un
17

concepto. Coincidimos con este autor al explicitar que las situaciones y representaciones estn
ntimamente asociadas con la actividad de la que emergen los objetos matemticos
culturalmente definidos, esto es, consideramos necesario destacar la relacin dialctica entre
la actividad (la praxis) y el concepto. En nuestra definicin se encuentran presentes los
elementos destacados por Vergnaud pero organizados de un modo especfico, dando lugar al
ente terico que denominamos significado del objeto correspondiente. El concepto sera el
emergente de este sistema de prcticas. El componente I de la tripleta conceptual de Vergnaud
consideramos que describe adecuadamente el ncleo intensional del significado del concepto
(Bunge, 1985), y lo podemos denominar significado en sentido estricto, pero aunque
proporciona una definicin operativa del concepto no agota toda la significacin del mismo.
Tambin Douady (1991) atribuye a los conceptos matemticos un carcter no unitario,
identificando dos polos o dimensiones principales de los mismos: el aspecto objeto (cultural,
impersonal e intemporal), plasmado en definiciones y propiedades caractersticas y el aspecto
til o herramienta para resolver problemas por alguien en un momento dado. Por otra parte
considera que el "significado de un concepto se deriva del contexto en que est implicado.
Por tanto, es el estatuto como til lo que entra en juego. Tambin se deriva de las relaciones
desarrolladas en el contexto con otros conceptos en el mismo dominio matemtico o no" (pg.
116). Se ve en esta cita que Douady comparte una nocin pragmtica del significado pero no
llega a proponer una conceptualizacin del mismo. Tampoco queda patente una formulacin
clara de la gnesis de los conceptos.
En nuestra definicin de significado de un objeto incorporamos en un todo dialctico
tanto el objeto (fijado intensivamente) como su uso en situaciones problemticas
caractersticas, as como las representaciones simblicas asociadas al mismo, las cuales
intervienen tambin en la actividad de resolucin. Habitualmente estos usos extensivos de los
objetos son considerados como las aplicaciones de los mismos, algo independiente del objeto
al que no aporta nada nuevo; ste tiene en germen toda la coleccin de aplicaciones posibles.
Esta perspectiva impide comprender la dinmica de la formacin y evolucin de los
conceptos, tanto culturalmente como mentalmente.
Respecto a las nociones de prctica y objeto descritas por Chevallard (1991),
consideramos que nuestro trabajo precisa estas nociones, ya que en el trabajo citado de
Chevallard no se especifica una institucin de referencia en la cual tienen lugar las prcticas
(en distintas instituciones se realizan prcticas distintas, lo que dar lugar a objetos distintos)
y, adems, no cualquier prctica es pertinente a la emergencia de los objetos (algunas
prcticas son incorrectas, inapropiadas o irrelevantes).
La nocin de praxema nos parece un objeto terico de gran inters ya que supone
desvelar un nivel de anlisis ms elemental de la idea de uso o prctica social: en una prctica
intervienen personas que manipulan fsica o mentalmente objetos de diversa naturaleza
(verbal, grfica, gestual, material) en el curso de una actividad (en nuestro caso actividad de
matematizacin). Este concepto de praxema permite atraer la atencin hacia las circunstancias
contextuales (institucionales), de las manifestaciones lingsticas o gestuales, que deben ser
tenidas en cuenta para identificar la significacin pragmtica de dichas manifestaciones. No
obstante, nosotros consideramos que la nocin de praxema debera conceptualizarse como
cualquier fragmento de una prctica con significacin propia.
Desde nuestro punto de vista, interesados por explicitar una nocin operativa de
significado de un objeto matemtico, encontramos de inters distinguir entre el nombre de un
objeto, el objeto (como una entidad cultural) y el sistema de prcticas sociales ligadas a la
resolucin de problemas del que emerge esa unidad cultural, al cual consideramos como
significado del objeto. Se produce aqu una semitica connotativa en el sentido descrito por
Eco (1991): el trmino "funcin", por ejemplo, denota la idea de funcin, y sta a su vez
18

connota el sistema de usos.


8. SIGNIFICADOS Y CONCEPCIONES
El aprendizaje puede concebirse como el proceso de construccin y adquisicin de redes
conceptuales viables mediante el ajuste progresivo de la estructura cognitiva del sujeto (en
correspondencia con los significados personales) a la estructura de los significados
institucionales. No se realiza para un objeto aislado sino para una poblacin creciente de
nociones progresivamente ms abstractas y mutuamente imbricadas.
Debido a que no es posible presentar simultneamente toda esta red conceptual, en
ocasiones, el alumno atribuye connotaciones y simbolizaciones no adecuadas a los
constructos matemticos, o los aplica de modo no pertinente.
El trmino concepcin se aplica en el lenguaje ordinario para referirse a la idea general
que tiene una persona en su mente cuando piensa sobre algo. Recientemente ha sido
introducida en los estudios psicolgicos y didcticos con un sentido tcnico ms preciso
(Artigue, 1990); Confrey, 1989). Dado que presenta unos rasgos caractersticos que se
relacionan con nuestra nocin de objeto y significado realizaremos un breve estudio
comparativo.
Segn Artigue (1990) la nocin de concepcin responde a dos necesidades distintas:
"- Poner en evidencia la pluralidad de puntos de vista posibles sobre un mismo objeto
matemtico, diferenciar las representaciones y modos de tratamiento que le son asociados,
poner en evidencia su adaptacin mas o menos buena a la resolucin de distintas clases de
problemas.
- Ayudar al didacta a luchar contra la ilusin de transparencia de la comunicacin didctica
transmitida por los modelos empiristas del aprendizaje, permitindole diferenciar el saber
que la enseanza quiere transmitir y los conocimientos efectivamente construidos por el
alumno" (pg. 265)
En la descripcin que hace esta autora se aprecian dos sentidos complementarios para el
trmino concepcin: el punto de vista epistemolgico (naturaleza compleja de los objetos
matemticos y de su funcionamiento) y el punto de vista cognitivo (los conocimientos del
sujeto en relacin a un objeto matemtico particular). As Artigue (1990) habla de: "un
conjunto de concepciones es definido a priori con referencia a once definiciones distintas de
crculo" (pg. 268); y tambin se habla de "las concepciones del sujeto sobre el concepto de
... (crculo, tangente, lmite, etc.)".
Sobre las concepciones del sujeto se discuten dos tipos de usos segn los distintos
autores:
a) la concepcin como estado cognitivo global que tiene en cuenta la totalidad de la estructura
cognitiva del sujeto en un momento dado en relacin a un objeto. Esta conceptualizacin es la
que hace Vergnaud (1982) y es la que tambin proporciona Confrey (1989): "el sistema
global de conocimientos y creencias del sujeto" en relacin a un objeto.
b) la concepcin como un objeto local, estrechamente asociado al saber puesto en juego y a
los diferentes problemas en cuya resolucin intervienen.
Desde nuestro punto de vista, la nocin de concepcin, en cualquiera de sus dos
acepciones (epistemolgica y cognitiva) tiene un carcter global. Lo que es local es la parte
investigada o evaluada con situaciones especficas en una investigacin particular.
La conceptualizacin epistemolgica de la nocin de concepcin puede ser asimilada a la
19

idea de un emergente de ciertos subsistemas de prcticas sociales asociadas a subcampos de


problemas de un campo dado, esto es, se corresponde con lo que hemos denominado objeto
institucional OI. El anlisis de las definiciones del concepto de crculo o de tangente realizado
por Artigue (1990), por ejemplo, sera una aportacin para la caracterizacin parcial de la
estructura del ente terico que nosotros denominamos significado del objeto matemtico
designado por el trmino "tangente": cada definicin aporta aspectos diferenciales, bien en las
representaciones utilizadas o en la eficacia relativa para la resolucin de problemas
progresivamente ms generales y abstractos. Definen, por tanto, significados parciales del
objeto matemtico tangente.
El punto de vista cognitivo global de la concepcin podemos relacionarlo con el
constructo objeto personal Op, as como los de concepto y teorema en acto (Vergnaud, 1990)
corresponderan a aspectos locales de las concepciones del sujeto.
La idea de concepcin sobre un objeto y de relacin al objeto, tanto personal como
institucional, parten de un dato previo cuya existencia, naturaleza y estructura interna no se
analiza ni cuestiona: el objeto. Presentan, en consecuencia, desde nuestro punto de vista, una
debilidad a la hora de investigar los procesos de formacin de tales concepciones o relaciones.
Adems, no tratan el problema de su evaluacin y de la validez de las inferencias que se
deben realizar a partir de las manifestaciones empricas. No entran en la distincin entre
constructo inobservable y el sistema de indicadores correspondientes.
Para la investigacin didctica el constructo terico primario que proponemos es el de
"sistema de prcticas sociales" asociadas a un campo de problemas, PI(C), que dado su
carcter social, son compartidas en el seno de I y, por tanto, observables. De este sistema
emerge el objeto OI cuyo significado no es otra entidad que el propio sistema de prcticas del
que emerge y que constituye al mismo tiempo su sistema de indicadores empricos.
El anlisis fenomenolgico, semitico y antropolgico permitir determinar la estructura
de S(OI), lo que constituir el punto de referencia para estudiar la gnesis y desarrollo de los
significados personales S(Op), para los sujetos p de I, al menos en la parte observable de estos
significados.
9. TRANSPOSICION DIDACTICA, SIGNIFICADO Y ECOLOGIA CONCEPTUAL
Chevallard (1985) ha introducido el trmino transposicin didctica para referirse al
cambio que el conocimiento matemtico sufre para ser adaptado como objeto de enseanza.
La transposicin se manifiesta en la diferencia existente entre el funcionamiento acadmico (a
nivel de investigacin, como "saber sabio") de un determinado conocimiento y el
funcionamiento didctico del mismo.
Esta nocin puede ser interpretada en trminos de diferencias en el significado de los
objetos matemticos entre la "institucin matemtica" y las instituciones escolares. Por
diversas causas los usos y connotaciones de las nociones matemticas tratadas en las
instituciones de enseanza son necesariamente restringidos. El problema didctico se presenta
cuando, en forma innecesaria, el muestreo realizado sobre los componentes del significado
tiene un carcter sesgado o se aaden prcticas inadecuadas, presentando, no un significado
limitado del concepto (lo cual es inevitable), sino otro incorrecto o irrelevante (por ejemplo,
cuando ocurre un deslizamiento metadidctico).
En la construccin del curriculo se opera ya una primera etapa del proceso de muestreo
inevitable que transforma el significado de los objetos matemticos. La seleccin de unos
saberes a ensear en los distintos niveles y grupos de alumnos, supone un fraccionamiento y
secuenciacin del saber que impone severas restricciones en el significado del mismo.
20

Adems, al proponer ciertos patrones de uso, ciertas connotaciones y notaciones para los
constructos matemticos, excluyendo otros posibles, se est condicionando el entorno de
significacin de los mismos que se ofrece al alumno.
La investigacin didctica debe aportar conocimientos sobre cmo llevar a cabo esta
seleccin muestral de un modo racional, teniendo en cuenta las restricciones impuestas por el
tiempo y los restantes elementos del proceso didctico. Se debe aportar conocimiento sobre
los sesgos conceptuales y vacos de significacin que necesariamente se producirn en las
relaciones personales de los alumnos a las matemticas como consecuencia de las distintas
opciones de desarrollo curricular.
Los currculos y los libros de texto presentan siempre muestras del significado de los
conocimientos matemticos, con frecuencia no representativas y a veces con sesgos difciles
de eliminar. El anlisis del entorno de significacin que se le ofrece al alumno en la clase de
matemticas se revela como esencial para interpretar correctamente las respuestas de ste.
La transposicin didctica puede ser interpretada en trminos ms generales dentro del
marco de la ecologa conceptual (Toulmin, 1972), o la ecologa de las ideas (Morin, 1992;
Godino, 1993), esto es, como el estudio de las condiciones socioculturales e histricas que
determinan la formacin y los distintos modos de existencia de los significados institucionales
y de sus mutuas interdependencias.
10. ALGUNAS CUESTIONES PARA LA INVESTIGACION DIDACTICA
La consideracin del significado de los objetos matemticos como sistemas y la
distincin entre distintos tipos de significados (personal e institucional), implica la
introduccin en la problemtica didctica del estudio de la estructura y caracterizacin de esta
clase de entidades tericas. Permite, asimismo, poner de manifiesto el carcter muestral del
proceso de seleccin de situaciones de enseanza y evaluacin, as como de las
manifestaciones o comportamientos de los alumnos, ayudando a superar la ilusin de
transparencia determinista que con frecuencia se adopta al considerar estos problemas.
Describimos, a continuacin, algunas cuestiones de investigacin ms especficas
formuladas de acuerdo a la teora del objeto y significado desarrollada.
a) Una clase de estudios primarios en Didctica deben orientarse a determinar o caracterizar
los significados institucionales, especialmente el significado en la institucin matemtica; es
necesario ver cules son los usos caractersticos de los conceptos, proposiciones y teoras
matemticas, las situaciones problemticas fundamentales que incorporan las notas esenciales
de las nociones, las notaciones que podramos llamar cannicas. Este anlisis debe abarcar los
aspectos epistemolgicos y fenomenolgicos de los mismos.
Una vez caracterizado el significado de referencia estaremos en condiciones de
comprender las caractersticas del significado en las restantes instituciones de enseanza y
tratar de estudiar los factores condicionantes que operan en su constitucin y desarrollo.
La problemtica de estudio de los significados institucionales para los objetos
matemticos podra modelizarse con la metfora ecolgica (introducida por Chevallard (1989)
en la Didctica): un objeto particular desempea una funcin en distintas clases de
instituciones e interesa determinar las condiciones necesarias y/o suficientes para que
desempee su papel en cada una de ellas. Las nociones de objeto y significado institucionales
pretenden servir de instrumento conceptual para este anlisis ecolgico y semitico de las
ideas matemticas cuyo locus (o realidad) debemos situar en la cultura como hace White
(1983).
21

b) Respecto a los significados de los objetos personales, esto es, los relativos a profesores y
alumnos, es necesario desarrollar procedimientos de diagnstico que permitan, en un
momento dado, conocer el significado personal construido para el objeto o campo conceptual
correspondiente.
A pesar de la aparente simplicidad de este tipo de investigacin, un problema
fundamental es que la poblacin de posibles situaciones (tems o reactivos) empleados en el
diagnstico, para un concepto dado, es potencialmente infinita. Ser necesario determinar las
variables que determinan la estructura de dicha poblacin, con objeto de obtener una muestra
representativa de la misma, que evite el sesgo o invalidez en la determinacin de los
significados personales. Adems hay que tener en cuenta el carcter interiorizado de una parte
de las prcticas personales, lo que plantea el problema de la correspondencia de stas con sus
manifestaciones externas.
Esta clase de estudios a) y b) podramos decir que constituiran una esttica de
significados, tanto institucionales como personales, y su objetivo sera determinar las
variables de estado y de control de dichos sistemas en momentos particulares.
c) Los procesos de enseanza se dirigen a determinar secuencias ptimas de situaciones para
presentar, en el tiempo y con los medios disponibles, una muestra representativa de los
componentes del significado de los objetos matemticos.
Metafricamente, el estudio de los procesos de enseanza/ aprendizaje en la clase de
matemticas puede decirse que corresponde al estudio de los efectos sobre los significado
personales de "choques" de secuencias didcticas portadoras de elementos de significacin.
La captacin del significado por el alumno, el aprendizaje comprensivo (relacional o
significativo), puede modelizarse como una secuencia de actos de comprensin, actos de
superacin de obstculos (Sierpinska, 1990). La caracterizacin de dichos actos, y la
identificacin de mecanismos productores de obstculos (Artigue, 1990), es una temtica
central dentro de lo que podemos denominar dinmica del significado personal de los objetos
matemticos.
d) El estudio de los cambios que el significado institucional de referencia de los objetos
matemticos sufre para convertirse en significado a ensear, a travs de distintas instituciones
de enseanza (diseos curriculares, autores de textos, ...) constituye lo que podramos llamar
dinmica de los significados institucionales (transposicin didctica, ecologa conceptual).
Finalmente, resaltamos que la conceptualizacin expuesta en este trabajo sobre los
objetos matemticos y su significado debe corresponderse con una teora instruccional, esto
es, una teora del aprendizaje organizado de los conceptos cientficos, que integre las teoras
cognitivas de tipo asociacionista (Pozo, 1989) y las del aprendizaje por reestructuracin. En
este sentido la Teora de Situaciones de Brousseau (1986), complementada con la Dialctica
til-objeto de Douady (1986), nos parecen aportaciones de indudable relevancia, que podran
ser estudiadas desde el punto de vista de la teorizacin aqu presentada, con el fin de
establecer el grado de coherencia entre nuestras ideas y las de los autores citados.
11. SNTESIS Y EVALUACIN DE NUESTRO MODELO
El modelo terico presentado adopta la nocin de situacin-problema como idea primitiva.
La variacin sistemtica de las variables que intervienen en las situaciones-problema da lugar a
diferentes campos de problemas e instituciones. La gnesis del conocimiento personal se produce
como consecuencia de la interaccin del sujeto con el campo de problemas, mediatizada por los
contextos institucionales.
22

Proponemos tambin dos unidades primarias de anlisis para estudiar los procesos
cognitivos y didcticos: la prctica significativa, y el significado de un objeto. Para ambas
unidades postulamos la distincin entre dos dimensiones interdependientes: personal e
institucional.
As pues, la prctica significativa, considerada como una forma expresiva situada, implica
una situacin-problema, un contexto institucional, una persona y los instrumentos semiticos que
mediatizan la accin. Esta nocin se utiliza para conceptualizar los objetos matemticos.
La nocin de significado de un objeto propuesta nos permite derivar una nocin de
comprensin que tiene en cuenta los procesos institucionales y contextuales implicados. De este
modo, la comprensin no se reduce a un acto puramente mental.
La utilidad prctica de un modelo terico como el propuesto no puede mostrarse mediante
un ejemplo. Por el contrario, sera necesario implementar un plan coordinado de investigaciones,
en el cual an estamos comprometidos. No obstante, podemos identificar algunas consecuencias
de nuestro modelo, que consideramos de inters para la orientacin general de la investigacin
en Didctica de las Matemticas.
1. De este sistema terico se puede deducir que la investigacin didctica debera centrar la
atencin de modo preferente en el estudio de las relaciones complejas entre los significados
institucionales de los objetos matemticos y los significados personales construidos por los
sujetos. Esto debera ser as porque los procesos de enseanza y aprendizaje tienen lugar en
el seno de diversas instituciones en las cuales el conocimiento matemtico adopta
significados especficos, y estos significados condicionan dichos procesos. Sin duda existen
procesos mentales que condicionan el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el centro
de atencin de la investigacin didctica no debera ser las mentes de los estudiantes, sino los
contextos culturales e institucionales en que tiene lugar la enseanza.
2. La naturaleza sistmica del constructo que hemos llamado significado de un objeto
(conceptos, proposiciones, teoras) nos permite orientar el proceso de seleccin muestral de
las situaciones de enseanza y evaluacin: Los significados institucionales pueden
desempear el papel de universo de referencia para estos procesos muestrales. Adems, los
componentes que hemos incorporado en las prcticas significativas, y las categoras
sugeridas de tales prcticas, nos permiten centrar la atencin sobre la dialctica objetosituacin e institucin-herramientas mediadoras en el estudio de los procesos cognitivos y
didcticos.
3. La distincin entre las dimensiones personal e institucional, tanto para los objetos como para
los significados, nos permite articular las facetas epistemolgicas, sociolgicas y psicolgicas
en los procesos de cognicin humana, y, por tanto, en los procesos de educacin matemtica.
Una parte importante de la problemtica de la investigacin didctica se puede formular
mediante dos ideas bsicas: 'semiometra', esto es, la caracterizacin de los significados
personales e institucionales, y la 'ecologa de los significados', o sea, el estudio de las
relaciones entre ambos significados.
4. El sistema terico pretende articular diferentes aproximaciones cognitivas y epistemolgicas
mediante la construccin de un vnculo ontosemntico que podra ser compartido por las
mismas. Entre estas aproximaciones podemos citar: constructivismo social, teora de la
actividad, cognicin situada, etnomatemtica, antropologa cognitiva y didctica, teora de
situaciones didcticas, etc. Sin embargo, el nivel de acuerdo y complementariedad entre estas
teoras y nuestro modelo requerir estudios ms profundos en el futuro.

23

En sntesis, la principal utilidad de la teora ontosemntica esbozada y el relativismo socioepistmico postulado, incluso para el conocimiento matemtico, se basa en su potencial para
integrar diferentes teoras. Adems, consideramos que proporciona un marco para formular o
para reorientar algunas cuestiones de investigacin en didctica de las matemticas.
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learning. New York, Macmillan.
WHEELER D. (1993), Epistemological issues and challenges to assessment: What is
mathematical knowledge? En: M. Niss (Ed.) Investigations into assessment in
mathematics education, An ICMI Study. Dordrecht, Kluwer A.P.
WITTGENSTEIN L. (1953), Investigaciones filosficas. Barcelona, Crtica, 1988.

26

CAPTULO 10

CIMENTANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIN:


LA REVISIN DE LITERATURA

ANGEL GUTIRREZ

ALEXANDER MAZ

angel.gutierrez@uv.es

amaz@platon.ugr.es

Universidad de Valencia

Universidad de Granada

En este captulo se reflexiona sobre la importancia de las bsquedas bibliogrficas en la organizacin y desarrollo de un proyecto de investigacin en didctica
de las matemticas. Se dan indicaciones sobre qu bibliografa buscar en cada
fase de la investigacin. Se describen algunas publicaciones bsicas y las principales revistas de investigacin y bases de datos de referencias bibliogrficas disponibles en la actualidad. Por ltimo, se dan algunas ideas sobre la creacin y
organizacin de ficheros personales de referencias bibliogrficas.

INFORMACIN BIBLIOGRFICA E INVESTIGACIN


El primer problema serio que suele encontrar un estudiante de doctorado en su
camino hacia la tesis doctoral es el de definir un tema de estudio. Esta definicin
suele iniciarse con planteamientos demasiado generales (por ejemplo, estudiar por
qu los alumnos de Secundaria tienen dificultades con las funciones), que hay que
acotar. Una manera de hacerlo es leyendo algunas publicaciones relacionadas con ese
tema que le muestren al estudiante cmo lo que a l le parece un problema es realmente un campo en el que caben numerosas preguntas, bastantes ms de las que en
principio sospechaba. Hemos escrito este captulo pensando en los investigadores en
formacin en el rea de didctica de las matemticas, con la intencin de facilitarles
un poco el comienzo de su actividad investigadora. Queremos mostrarles que realizar
una bsqueda orientada, sistemtica y exhaustiva de bibliografa es parte de los
cimientos necesarios para, primero, perfilar un problema de investigacin, despus,
concretarlo elaborando el marco terico, la metodologa, etc. y, por ltimo, realizar el
anlisis de los datos obtenidos y elaborar conclusiones. En adelante, al aludir a investigacin o mencionar contenidos matemticos, nos referiremos implcitamente al
En Gmez, P., y Rico, L. (Eds.). Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica.
Homenaje al profesor Mauricio Castro. Granada: Editorial Universidad de Granada.

150

ANGEL GUTIRREZ Y ALEXANDER MAZ

punto de vista de la didctica de las matemticas y no al estrictamente matemtico o


al educativo en general.
La revisin de la literatura consiste en buscar, seleccionar y consultar la bibliografa que pueda ser til para el estudio. De sta se seleccionar la informacin relevante
y necesaria relacionada con el problema de investigacin. Sin embargo, la enorme
cantidad de informacin cientfica existente y la continua aparicin y difusin de nuevas publicaciones, dificultan en gran medida identificar la ms relevante. Si a este
hecho aadimos otra componente, como puede ser que quien va a realizar la investigacin sea un investigador en formacin, y por lo tanto con escasa o nula experiencia,
la situacin se torna ms compleja e implica una mayor inversin de tiempo y recursos.
La lectura de unas pocas publicaciones seleccionadas es un comienzo idneo para
que un estudiante empiece a conocer mejor el tema por el que se interesa. En principio, esas publicaciones no deben ser muy especficas, pues el objetivo no es centrarse
en una cuestin de investigacin concreta (que probablemente todava est sin definir), sino delimitar un problema de investigacin dentro de un rea de trabajo amplia.
Las publicaciones recopilatorias de investigaciones previas son muy tiles en esta
fase de la investigacin.
Poco a poco el estudiante ser capaz de acotar una parcela ms concreta,
mediante la definicin de objetivos ms especficos, a medida que las publicaciones
consultadas le ayuden a comprender el problema de investigacin. Este paso debe ir
acompaado de una nueva bsqueda bibliogrfica y la lectura de otras publicaciones
ms especializadas, restringidas a esa parcela, que en su mayor parte sern artculos
de revistas. En esta segunda bsqueda bibliogrfica, y en las sucesivas, debemos
incluir los textos interesantes que ya tenemos, pues sus listas de referencias permiten
descubrir otras publicaciones interesantes anteriores.
A medida que profundiza en su proyecto de investigacin y lee ms publicaciones, el estudiante llegar a conocer diversos modos de abordar el problema que le
proporcionarn diferentes metodologas de investigacin, lo cual le permitir ganar
autonoma, un espritu ms crtico, e iniciar su propia labor de investigacin original
y creativa.
Las investigaciones en didctica de las matemticas sufren poco el problema de la
imposibilidad de publicar un trabajo por falta de originalidad (mucho ms frecuente
en matemticas), pues casi siempre es posible encontrar alguna particularidad de
nuestra investigacin que la haga diferente de las anteriores: nivel educativo, tipo de
profesorado, metodologa de enseanza, pas, currculum, entorno socio-cultural, etc.
son variables que pocas veces coinciden en dos investigaciones. No obstante, hay
reas (por ejemplo aritmtica elemental) en las que se ha investigado tanto y se ha
publicado tal cantidad de resultados, casi siempre concordantes, que es muy difcil
hacer algo mnimamente original. Por otra parte, aunque se puedan encontrar excusas
para presentar los resultados de una investigacin como ms originales de lo que realmente son, no debemos olvidar los consejos de Freudenthal (1982) a propsito de la
calidad de las investigaciones y, en particular, de su relevancia. En todo caso, para un
investigador es fundamental estar bien informado sobre las publicaciones de su especialidad que van apareciendo y tener acceso directo a las ms importantes.

CIMENTANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIN: LA REVISIN DE LITERATURA

151

A modo de resumen, como indica Fox (1981, p. 146), las finalidades de una revisin bibliogrfica son proporcionar: 1) El marco de referencia conceptual de la
investigacin prevista; 2) la comprensin del estado de la cuestin; 3) indicaciones
para el enfoque, el mtodo y la instrumentacin de la investigacin para el anlisis de
datos; 4) una estimacin de las probabilidades de xito de la investigacin planteada;
5) la informacin especfica necesaria para formular las definiciones, los supuestos,
las limitaciones y las hiptesis de la investigacin.
En los prrafos siguientes hacemos un recorrido por las principales publicaciones
bsicas y revistas ms destacadas de investigacin en didctica de las matemticas.
Despus presentamos las bases de datos bibliogrficas de didctica de las matemticas ms interesantes disponibles en la actualidad, y la forma de acceso y uso de las
mismas. Por ltimo, damos algunas ideas sobre la creacin y organizacin de ficheros
personales de referencias bibliogrficas. La informacin incluida en este texto es la
disponible en las universidades de Valencia y Granada, por lo que, probablemente,
dejaremos de mencionar algunas referencias interesantes pero a la que no tenemos
acceso.

PUBLICACIONES RECOPILATORIAS DE INVESTIGACIN


Como decamos ms arriba, la primera toma de contacto con el mundo de las investigaciones debe ser global, para ir pasando a contextos ms especficos a medida que
vamos siendo capaces de definir objetivos de investigacin ms concretos. De tiempo
en tiempo se publican libros de tipo manual (handbook) cuyos captulos dan
panormicas amplias de la situacin actual de la investigacin internacional en diversas reas relevantes, describiendo los resultados ms destacados publicados en los
ltimos aos, organizando e integrando dichos resultados, y planteando algunas cuestiones pendientes de abordar o resolver.
Por tanto, la lectura de estos manuales ayudar al estudiante a conocer diversos
componentes, puntos de vista, problemas en los que se est trabajando, etc. de un
rea de investigacin. Adems, estos libros ofrecen listas de referencias muy completas, que pueden servir al estudiante para iniciar la segunda fase de su proceso de identificacin de un tema de trabajo, es decir elegir un tema especfico y estudiar las
publicaciones sobre ese tema.
La publicacin ms reciente de esta clase es Bishop y otros (1996). Un objetivo de
este libro es ir ms all de la simple recopilacin y descripcin de resultados recientes, ofreciendo apuntes sobre nuevas direcciones de la investigacin en didctica de
las matemticas actualmente en desarrollo. Sus secciones estn dedicadas a temas
relacionados con currculum (diseo, diversas reas de las matemticas, evaluacin,
materiales didcticos, libros de texto, calculadoras y ordenadores), la enseanza y
aprendizaje de las matemticas en los diferentes niveles educativos y contextos (jvenes, adultos, enseanza a distancia, popularizacin), perspectivas interdisciplinares
(epistemologa, lenguaje, demostracin, gnero, etnomatemticas, antropologa, teora de didctica de las matemticas) y desarrollo profesional (formacin inicial y permanente de profesores, actividades de los profesores).

152

ANGEL GUTIRREZ Y ALEXANDER MAZ

Otro manual muy til es Grouws (1992). Junto al citado en el prrafo anterior,
constituye una consulta obligada para quien quiera conocer cules son los principales
marcos tericos de referencia en un rea de investigacin, qu problemas se han estudiado en esa rea y qu resultados o propuestas se han obtenido. El libro est dividido
en varias secciones, entre las que destacan las dedicadas a los profesores (su actividad
en el aula y sus creencias y conocimientos), a los procesos de enseanza y aprendizaje en diversas reas de las matemticas escolares (nmeros y operaciones aritmticas, geometra, probabilidad y estadstica, etc.) y a temas como gnero, tecnologa,
etnomatemticas, afectividad, etc.
Como puede observarse, los dos manuales mencionados tienen bastantes temas en
comn y, necesariamente, comparten una cantidad significativa de contenidos. No
obstante, hay diferencias claras entre los enfoques de ambos que hacen que la lectura
de los dos textos no sea repetitiva.
El Grupo Internacional Psychology of Mathematics Education (PME) est formado por investigadores en didctica de las matemticas (la mayora de ellos son
matemticos o psiclogos) y organiza un congreso anual, cuyas actas describiremos
ms adelante. Nesher y Kilpatrick (1990) es una sntesis de los principales resultados
de investigacin producidos por los miembros del grupo PME en la dcada de los 80.
Abarca trabajos sobre epistemologa, lenguaje y matemticas, aritmtica, geometra,
lgebra y pensamiento matemtico avanzado. Una de las preocupaciones del Grupo
PME es fundamentar los resultados experimentales, por lo que en este libro podemos
encontrar buenas descripciones de los modelos tericos predominantes en los diferentes campos de investigacin descritos.
Shumway (1980) es una referencia bastante antigua pero con algunos captulos
que siguen resultando tiles, como los dedicados a analizar aspectos metodolgicos
del proceso de investigacin y de diferentes estilos de investigacin.
Los textos anteriores, especialmente los dos primeros, hacen recorridos muy
amplios por la investigacin en didctica de las matemticas y estn dirigidos preferentemente a investigadores y estudiantes de post-grado. Pero tambin hay otros
manuales que se centran en alguna parcela con caractersticas propias. As, Neyland
(1994) tiene como objetivo proporcionar a los profesores informacin detallada sobre
numerosos temas de didctica de las matemticas que les pueda resultar til para el
desarrollo de su actividad profesional. Esto hace que no se ponga el nfasis en la actividad investigadora, sus mtodos y resultados, sino en la prctica docente y su problemtica. As, aparecen captulos dedicados a la enseanza de diferentes temas de
las matemticas escolares, diseo de materiales de enseanza, uso de varios programas informticos, metodologas de enseanza, evaluacin, planificacin de la enseanza, y cuestiones socio-culturales.
Por su parte, Wittrock (1986) hace un exhaustivo recorrido por los mtodos de
investigacin en enseanza y aprendizaje, tanto cualitativos como cuantitativos. Aunque este manual no est dirigido especficamente a la didctica de las matemticas,
resulta til porque las metodologas de investigacin descritas son comunes a las
diferentes reas de la investigacin educativa (tal vez con algunas adaptaciones).

CIMENTANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIN: LA REVISIN DE LITERATURA

153

REVISTAS
Las revistas son, actualmente, el principal medio de divulgacin de los resultados
cientficos. En lo referente a la didctica de las matemticas, podemos hacer una clasificacin de las revistas actuales en dos grandes clases: las dirigidas al mundo de la
investigacin y las dirigidas al mundo de la docencia1. Hay unas pocas revistas que
publican artculos de ambos tipos. En esta seccin hacemos un recorrido por las principales revistas de investigacin que conocemos.
Empezando por las publicaciones en espaol, la consulta de revistas como Educacin Matemtica (Mjico), Revista EMA (Colombia), Enseanza de las Ciencias,
Epsilon, Nmeros, Suma y Uno (todas espaolas) nos mantendrn al da del avance
de la investigacin en Espaa y pases hispano-americanos. Enseanza de las Ciencias est dedicada slo a investigacin, mientras que las otras combinan artculos
sobre experiencias de enseanza, diseo curricular, etc. con otros sobre resultados de
investigaciones.
En el mbito internacional, actualmente hay tres revistas que destacan claramente
en calidad por encima de las dems. Estas son, por orden alfabtico:
Educational Studies in Mathematics (ESM), fundada por Hans Freudenthal en
1969, Journal for Research in Mathematics Education (JRME), publicada por el
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, sociedad de profesores de
matemticas de EE.UU.) desde 1970, y Recherches en Didactique des Mathmatiques (RDM), creada en 1980 en Francia por iniciativa de un grupo de didactas de ese
pas.
Las tres revistas tienen como principal fin difundir la diversidad de puntos de
vista, objetivos y mtodos de investigacin actuales en didctica de las matemticas.
Sin embargo, hay una diferencia entre ellas que influye en sus contenidos: mientras
que ESM tiene vocacin internacional y su comit editorial est formado por especialistas de todo el mundo, lo cual asegura la diversidad de tendencias en los artculos
publicados, JRME y RDM tienen una ubicacin geogrfica especfica y en los comits editoriales predominan los naturales de sus respectivos pases de origen. Por
obvias razones de proximidad geogrfica, cultural y, en el caso de RDM, lingstica,
la mayora de los artculos publicados en estas dos revistas son de autores de sus respectivos pases. Ello hace que en cada revista predominen los artculos que representan los mtodos y lneas de investigacin tpicos de su pas. No obstante, ninguna de
estas revistas rechazar un artculo que tenga la suficiente calidad procedente de otro
lugar del mundo o basado en otros paradigmas o mtodos. Adems, no hay que
entender esta diferencia como negativa, pues nos ayudar a identificar con claridad
las caractersticas de diferentes paradigmas metodolgicos.
En un nivel de calidad prximo a las revistas mencionadas antes, podemos situar
las Actas de los Congresos del Grupo PME. Aunque las actas de congresos no son
revistas, se parecen ms a stas que a los libros. El Grupo PME es actualmente el
principal foro de informacin y debate sobre investigacin en didctica de las mate1.

En didctica de las matemticas, la distincin entre investigacin y experimentacin es difusa. En


Gutirrez (1991) se hacen algunos comentarios al respecto.

154

ANGEL GUTIRREZ Y ALEXANDER MAZ

mticas. A sus congresos anuales asisten con regularidad los principales investigadores de todo el mundo, lo cual hace que leer sus ltimas actas sean una de las mejores
formas de conocer el estado actual de la investigacin, sus lneas predominantes, nuevas tendencias, debates, etc.
Otras revistas de calidad que tambin deben ser tenidas en cuenta son Focus on
Learning Problems in Mathematics, For the Learning of Mathematics y The Journal
of Mathematical Behavior. Las tres revistas son de temtica general y en ellas se
publican artculos de muy variados estilos, mtodos y objetivos. Tambin es conveniente seguir la evolucin de las revistas de nueva aparicin, como International
Journal of Computers for Mathematical Learning (IJCML, aparecida en 1996) y
Journal of Mathematics Teacher Education (JMTE, aparecida en 1998), dedicada la
primera al mundo de la enseanza de las matemticas apoyada en medios electrnicos y la segunda al de los profesores de matemticas (creencias, actividad profesional, formacin inicial y permanente, etc.).
Hasta hace poco tiempo, la nica forma de revisar el contenido de las revistas era
dedicando interminables horas a leer, uno por uno, los ndices de los ejemplares disponibles. En la actualidad las compaas editoras de revistas se han adaptado al auge
de internet y estn sacndole el mximo provecho, lo cual redunda en un gran beneficio para los usuarios, tanto en ahorro de tiempo como en aumento de las posibilidades de bsqueda. Las editoriales que tienen servidor de internet incluyen en l
pginas con los ndices de sus revistas. As, en <http://www.nctm.org/> estn los
ndices de JRME y las dems revistas publicadas por el NCTM y en <http://
www.wkap.nl/> estn los de ESM, IJCML, JMTE y dems revistas de la editorial
Kluwer. Por lo tanto, es muy fcil consultar los ndices de numerosas revistas aunque
no tengamos acceso fsico a ellas.
El auge de internet tambin ha hecho aparecer bastantes publicaciones electrnicas nuevas, distribuidas desde servidores de internet. Los boletines ofrecen informacin sobre publicaciones recientes, conferencias, etc. relacionadas con sus
respectivos temas de inters. Algunos ejemplos interesantes son: British Society for
the History of Matematics Education Abstracts <http://www.dcs.warwick.ac.uk/
bshm/education/ineduc.html>, IASE Review <http://www.swin.edu.au/maths/iase/
newsletters.html>, International Newsletter on the Teaching and Learning of Mathematical Proof <http://www-cabri.imag.fr/Preuve> y Newsletter of the International
Study Group for Research on Learning Probability and Statistics <http://www.ugr.es/
~batanero/iase.html>.
Tambin hay revistas electrnicas que, como las revistas en papel, estn formadas
principalmente por artculos. La principal diferencia, a favor de las revistas electrnicas, es la posibilidad de incluir llamadas a otros textos electrnicos, que pueden verse
simultneamente, y sustituir las figuras impresas por videos, applets u otras formas
electrnicas de presentacin de informacin grfica. Dos ejemplos interesantes para
los investigadores son: Journal of Statistics Education <http://www.amstat.org/publications/jse> y Philosophy of Mathematics Education <http://www.ex.ac.uk/~PErnest/
>.
Todos los ttulos anteriores describen perfectamente sus respectivos objetivos.
Las primeras revistas de didctica de las matemticas que ofrecen la posibilidad de

CIMENTANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIN: LA REVISIN DE LITERATURA

155

suscribirse (al mismo precio) a la versin impresa o a la versin electrnica son


IJCML, JMTE y JRME. Motivos para elegir la versin electrnica frente a la versin
en papel pueden ser el ahorro de espacio en la biblioteca, la facilidad para buscar
palabras clave desde el ordenador, o la seguridad de que ningn ejemplar se perder
en el correo.

BASES DE DATOS
Para realizar una bsqueda bibliogrfica completa, un investigador no debe limitarse
a consultar las revistas disponibles en su departamento o universidad, especialmente
si la cantidad de revistas es escasa o faltan algunas de las ms importantes. Una base
de datos es una publicacin peridica compuesta por fichas con informacin sobre
libros, artculos, actas de congresos, etc. publicados recientemente, que pueden clasificarse segn diferentes criterios. Estas fichas, adems de los datos bsicos de la
publicacin (autores, ttulo, etc., y resumen), suelen incluir el idioma en que est
escrita, la direccin postal de la editorial o los autores y una lista de palabras clave.
La consulta de bases de datos proporciona numerosas referencias de publicaciones
relacionadas con un tema de investigacin.
En los prrafos siguientes haremos un recorrido por las principales bases de datos
relacionadas con la didctica de las matemticas, todas ellas disponibles en versin
electrnica, describiendo brevemente sus contenidos, estructura y forma de acceso. A
travs de las pginas web de la Universidad de Valencia <http://www.uv.es/biblioteca/index_c.html>2 y del CICA <http://www.cica.es> se puede acceder a todas las
bases de datos mencionadas en esta seccin excepto a ZDM.
Teseo <http://www.mcu.es/TESEO/index.html> es una base de datos del Ministerio de Educacin espaol dedicada a registrar las tesis doctorales ledas en Espaa.
La ficha contiene los datos bsicos de la tesis, el nombre del director, el departamento
y universidad de procedencia, y varias palabras clave.
University Microfilms International (UMI) es una organizacin de EE.UU. que
gestiona la base de datos Dissertations Abstracts International (DAI), dedicada principalmente a resear tesis de doctorado, maestra, etc. de cualquier rea. La ficha
contiene los datos bsicos de la referencia, direccin postal de contacto y varias palabras clave. Es posible obtener de UMI copias de la mayor parte de las tesis reseadas.
Por otra parte, hay numerosas revistas que remiten a UMI versiones en microficha de
sus nmeros, por lo que tambin es posible conseguir aqu copias de artculos. La
consulta de DAI se hace mediante los CDs disponibles en las universidades o
entrando en su servidor de Internet <http://wwwlib.umi.com/dissertations>; en este
caso, se pueden consultar gratuitamente los dos ltimos aos y por suscripcin la
base de datos completa.
2. Pinchar en el botn revistas para ver Swets y en el botn bases de datos para ver las dems bases
de datos. Para consultar algunas de ellas es necesario instalar previamente en nuestro ordenador una
aplicacin cliente de Winframe, que puede descargarse desde el mismo servidor, y que arranca automticamente al pinchar en el nombre de la base de datos.

156

ANGEL GUTIRREZ Y ALEXANDER MAZ

Educational Resources Information Center (ERIC) <http://ericir.syr.edu/Eric/> es


una organizacin de Estados Unidos dedicada a mantener la mayor base de datos
internacional sobre educacin, que incluye los artculos de unas 750 revistas, libros y
publicaciones propias. La peculiaridad de ERIC es que acta al mismo tiempo como
editorial, publicando numerosos textos que, por sus caractersticas, no pueden ser
publicados por editoriales comerciales o revistas (presentaciones personales en congresos, actas, memorias de proyectos de investigacin, etc.). Por ejemplo, las actas de
todos los congresos del Grupo PME, desde el segundo, estn disponibles a travs de
ERIC. La ficha contiene informacin detallada que incluye varios tipos de palabras
clave (contenido, nivel educativo, etc.) y la direccin postal del autor o editor. Adems del acceso electrnico, la base de datos est disponible en CD, en micro-fichas y
en boletines peridicos impresos (RIE y CIJE).
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik (ZDM) es una base de datos de origen
alemn que referencia artculos, libros y actas de congresos. ZDM proporciona informacin sobre gran cantidad de publicaciones europeas, en particular de pases del
este de Europa y de otros con idiomas minoritarios como alemn, griego, italiano,
etc. La ficha contiene la informacin bsica de la publicacin, su idioma y varios
niveles de palabras clave. La consulta electrnica a ZDM se puede hacer mediante un
CD para Pc o suscribindose a su servidor de internet MathDi <http://www.emis.de/
MATH/DI.html> o <http://www.zblmath.fiz-karlsruhe.de/zbl/mathdi-gw.html>. La
versin impresa de ZDM tiene la particularidad, respecto de las dems bases de datos,
de incluir en cada nmero una seccin con varios artculos de didctica de las matemticas3. Estos artculos no aparecen en la versin electrnica.
Swets <http://www.swetsnet.nl> es una empresa holandesa especializada en la
gestin de suscripciones a revistas. En su servidor de internet mantiene una base de
datos con los ndices de todas las revistas que gestiona. La bsqueda de una revista
concreta se puede hacer en un listado alfabtico o mediante una pantalla de bsqueda
por palabras.
La Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales ha creado el Centro de
Documentacin de Didctica de las Matemticas Thales <http://thales.cica.es>,
en el que se reciben la mayora de libros y revistas importantes relacionados con la
didctica de las matemticas, y a la que pueden solicitarse bsquedas bibliogrficas
en sus fondos y fotocopias de publicaciones especficas.
Los Citation Index son un importante conjunto de bases de datos especializadas
en diversos campos cientficos. El Social Science Citation Index (SSCI) es la base
ms prxima a la didctica de las matemticas, si bien esta proximidad es ms terica
que real, pues contiene muy pocas de las revistas usadas habitualmente en didctica
de las matemticas. Por ejemplo, de las 43 revistas disponibles en la Universidad de
Valencia, slo 3 aparecen en el SSCI.
3. Recientemente el gobierno alemn, del cual depende ZDM, tom la decisin de eliminar esta organizacin, barajando la posibilidad de incluir su base de datos en la conocida organizacin hermana Zentralblatt fr Mathematik y dejar que se creara una revista independiente si se quiere continuar la
publicacin de los artculos.

CIMENTANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIN: LA REVISIN DE LITERATURA

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La calidad de una base de datos se puede medir por dos parmetros: cantidad y
calidad cientfica de las referencias contenidas, y facilidad de realizacin de
bsquedas ajustadas a nuestras necesidades. El segundo parmetro, realmente,
depende a partes iguales de la calidad del programa informtico que controla el
acceso al archivo y de la habilidad del usuario para definir con precisin la bsqueda.
El procedimiento de bsqueda es similar en todas las bases de datos electrnicas,
aunque con diferencias de estilo o forma de presentacin de unas a otras. Nuestro
objetivo aqu no es explicar con detalle las formas de bsqueda, sino dar algunos
apuntes para que los estudiantes de doctorados sean conscientes de que se trata de un
momento importante al que deben prestar atencin.
Todas las bases de datos electrnicas disponen de una pantalla de bsqueda que,
en algunos casos, tiene dos niveles, el bsico y el avanzado. En el nivel bsico, el
usuario dispone de una ventana en la que escribe la palabra o frase en la que desea
basar la bsqueda (Figura 1), y la base de datos le proporciona todas las fichas en las
que aparece. Esta forma de bsqueda es muy fcil, pero slo resulta til cuando buscamos informacin bastante concreta, como las publicaciones de un determinado
autor, un artculo o libro especfico, etc. Sin embargo, si buscamos referencias sobre
un tema de investigacin (por ejemplo sobre demostracin en geometra en secundaria), generalmente no podremos usar la bsqueda bsica porque sta no aceptar
varias palabras clave independientes. En este ejemplo, al escribir demostracin, geometra, secundaria (o su equivalente en ingls), la base de datos nos proporcionar
las referencias en las que aparezca al menos una de estas palabras, pero no referencias en las que aparezcan demostraciones, geomtrica, etc.

Figura 1. Pantalla de bsqueda bsica en Teseo


Para hacer una bsqueda mejor, debemos usar la pantalla de bsqueda avanzada (Figura 2). Aqu dispondremos de la posibilidad de indicar si queremos que una palabra
aparezca en cualquier campo de la ficha o en uno especfico (por ejemplo, si slo queremos referencias en un idioma especfico, de los ltimos 5 aos, etc.) y de la posibi-

158

ANGEL GUTIRREZ Y ALEXANDER MAZ

lidad de utilizar operadores booleanos (y, o, no, parntesis). De esta forma es posible
organizar bsquedas que respondan con precisin a nuestras necesidades.

Figura 2. Pantalla de bsqueda avanzada de ERIC


Siguiendo con el ejemplo anterior, al elegir las palabras clave para una bsqueda,
debemos tener en cuenta que:
1) En los ttulos y resmenes de las referencias podemos encontrar variantes gramaticales de un trmino: encontraremos geometra pero tambin geomtrico,
geomtrica y sus respectivos plurales, o encontraremos proof(s), prove y
proving. Por tanto, no podemos usar slo una de estas palabras en la bsqueda,
pues perderemos numerosas referencias, y tampoco podemos adivinar todas las
variantes gramaticales de un trmino. La manera correcta de solventar este problema es utilizar la raz comn a todas estas palabras seguida de una mscara, es
decir un smbolo especial que el programa de bsqueda interpreta como que nos
interesan todas las palabras que empiecen por las letras indicadas. El smbolo
usado como mscara suele ser *. As, escribiramos geom*, proof* y prov*.
Algunas bases de datos disponen de una opcin que muestra alfabticamente
todos los trminos utilizables como palabras clave junto a la cantidad de referen-

CIMENTANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIN: LA REVISIN DE LITERATURA

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cias en las que aparece la palabra (Figura 3). Realmente es una lista de todas las
palabras que aparecen en cada ficha, incluso las que tienen errores sintcticos.

Figura 3. Lista de trminos de ZDM (versin en CD)


2) Es muy frecuente encontrar palabras de distintas races para referirse al mismo
concepto o conceptos muy prximos. En este caso, es necesario tener en cuenta
todas las palabras usuales en la literatura especializada. Por ejemplo, la palabra
prueba suele aparecer como sustituta de demostracin, por lo que deberamos
escribir demostracin o prueba en la bsqueda. Del mismo modo, la enseanza
secundaria suele recibir diversos nombres. As, en ingls, secondary, middle y
high school se refieren a diferentes tramos de este perodo educativo.
La identificacin de palabras clave adecuadas es el principal ingrediente para el xito
de una bsqueda: si escogemos pocas palabras, o palabras muy generales, obtendremos cientos o miles de referencias, la mayora de las cuales no son interesantes y cuya
depuracin llevar varios das de trabajo tedioso. Si, por el contrario, escogemos muchas palabras, o palabras muy especficas, obtendremos muy pocas referencias, casi
todas interesantes pero que son slo parte de las referencias disponibles sobre el tema
que nos interesa. No hay ninguna regla general que asegure la correcta seleccin de
palabras clave. Incluso, hay casos en los que es muy difcil realizar bsquedas ajustadas debido a que algunas palabras clave son inevitablemente genricas, usndose en
especialidades tan dispares como matemticas, arte, medicina, geografa, economa o
arquitectura.
Al hacer bsquedas bibliogrficas, es conveniente llevar un registro de las consultas hechas a bases de datos y revistas, pues evita que al pasar el tiempo se olvide
dnde y qu se ha buscado y se vuelvan a realizar consultas ya hechas, con la consiguiente prdida de tiempo y esfuerzo. Algunas bases de datos permiten imprimir la
ventana en la que se recogen las sucesivas bsquedas hechas y la cantidad de referen-

160

ANGEL GUTIRREZ Y ALEXANDER MAZ

cias encontradas para cada una. Gall y otros (1996) presentan una plantilla de control
para la bsqueda en bases de datos, que ofrecemos aqu adaptada (Figura 4).

Propsito de la bsqueda _________________________________


Fuentes examinadas _____________________________________
Base de datos consultada _________________________________
Descriptores o trminos utilizados
1. ______________________

3. ________________________

2._______________________

4. ________________________

Bsquedas realizadas y cantidades de referencias encontradas


1. ___________________________________________

_____

2. ___________________________________________

_____

3. ___________________________________________

_____

Figura 4. Plantilla para control de bsquedas en bases de datos


Cuando hemos completado una bsqueda de referencias en una base de datos, el paso
siguiente es guardar la informacin disponible. Lo ms razonable es guardar todos los
campos que ofrece la ficha, aunque alguno pueda parecer innecesario al principio. La
forma bsica de guardado es imprimiendo el listado de referencias, aunque es mucho
mejor guardarla en nuestro ordenador como archivo de texto, pues de esta forma el
proceso posterior de depuracin es mucho ms sencillo. La mayora de bases de datos
ofrecen la opcin de copiar las referencias obtenidas en el disco duro. Con las que no
ofrecen esta opcin (por ejemplo, Teseo), si la consulta es a travs de internet, queda
la posibilidad de guardar como texto desde el navegador las pginas del servidor que
muestran las fichas completas. El archivo creado se puede abrir con un procesador de
textos y, despus de una pequea limpieza de texto intil, tendremos el mismo resultado que si se hubiera guardado directamente desde la base de datos.

ORGANIZACIN DE UNA BASE DE DATOS PERSONAL


Cuando un estudiante de doctorado empieza a trabajar en su proyecto de investigacin, empieza tambin a acumular fotocopias de artculos y libros. Al principio es
fcil retener en la memoria el contenido de cada uno, pero en poco tiempo la cantidad
de publicaciones habr crecido tanto que ya no es posible recordarlas todas, ni sus
contenidos. La manera de solventar este problema es crear una base de datos propia

CIMENTANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIN: LA REVISIN DE LITERATURA

161

en la que fichar cada nueva publicacin que llegue a nuestras manos. Las fichas pueden ser bastante simples, conteniendo slo los datos bsicos de las referencias, pero
es prctico definir un campo de palabras clave, en el que escribir unas pocas palabras
que caractericen el contenido de cada referencia. Si se usan palabras clave, es necesario hacer un listado que asegure que sern siempre las mismas palabras y que encontraremos todas las referencias que tenemos sobre un tema determinado. Tambin
puede ser til definir un campo para incluir un breve resumen del contenido de la
publicacin.
Existen diversos modelos de fichas bibliogrficas (Fox, 1981; Alcina, 1994; Hernndez y otros, 1998) dependiendo del tipo de publicacin que recogen. Adems,
diferentes especialidades cientficas tienen hbitos diferentes sobre qu datos incluir
en las fichas. La American Psychological Association (APA) publica un manual de
estilo (A.P.A., 1983) en el que se dan criterios pormenorizados sobre los campos que
deben contener las referencias de cada tipo de publicacin. El manual de estilo de la
APA ha sido adoptado por numerosas publicaciones de didctica de las matemticas,
peridicas y libros, aunque otras muchas, algunas muy importantes, siguen otras
reglas de estilo diferentes. Los datos incluidos habitualmente en las referencias en
didctica de las matemticas son:
Ficha de libros. Autores o editores, ttulo del libro, editorial o institucin que lo
publica, nmero de volmenes o tomos, nombre de la coleccin o serie a la que pertenece y nmero en la misma, ciudad y pas de publicacin, y ao de publicacin.
Ficha de artculos. Autores, ttulo del artculo, nombre de la revista, volumen de la
revista que contiene el artculo, pginas (indicando la primera y la ltima), y ao de
publicacin.
Ficha de captulo de libro editado4. Autores del captulo, ttulo del captulo, editores
del libro, ttulo del libro, editorial o institucin que lo publica, nmero de volmenes
o tomos, nombre de la coleccin o serie a la que pertenece y nmero en la misma,
ciudad y pas de publicacin, pginas del captulo (indicando la primera y la ltima),
y ao de publicacin.
Si se desea hacer un fichero de tarjetas de cartulina, hay que procurar que las fichas no
sean pequeas, por lo menos de 125 cm. de ancho por 75 cm. de alto. Actualmente
lo ms cmodo es crear una base de datos personal en un ordenador, si se dispone de
los medios necesarios. La forma ms simple es un archivo de procesador de textos formado por una lista de referencias ordenadas alfabticamente, pero programas de manejo de bases de datos como FileMaker, Dbase, EndNote, etc. permiten crear
fcilmente archivos ms sofisticados, adecuados a nuestras necesidades, en los que podremos hacer bsquedas ms complejas que la que permite un procesador de textos.
A modo de ejemplo, la Figura 5 muestra dos fichas de una base de datos personal
creada con EndNote, un programa especializado en el tratamiento de bases de datos
4. Un libro editado es un libro en el que los diferentes captulos han sido escritos por distintos autores,
como el que ests leyendo en este momento. En estos casos, la referencia a un captulo especfico no se
hace citando a los editores del libro, sino a los autores del captulo.

162

ANGEL GUTIRREZ Y ALEXANDER MAZ

de referencias bibliogrficas (Niles, 1994). Este programa tiene numerosos tipos de


ficha predefinidos, con campos diferentes, para artculos, libros, tesis, software,
manuscritos, etc., que cubren los tipos estndar usados en diferentes campos cientficos, pero tambin permite al usuario definir sus propios tipos de ficha, indicando
qu campos quiere que contenga. Una particularidad de EndNote es que el usuario
asigna un tipo de ficha a cada referencia, segn sea un artculo, libro, etc., y la base de
datos muestra cada referencia de manera diferente, segn su tipo (Figura 5). Esta
posibilidad no la permiten los programas generales de manejo de bases de datos, que
dan ms libertad para definir el formato (tamao de los campos, colocacin en la pantalla, etc.) pero muestran todas las fichas iguales.

Figura 5. Fichas de una base de datos creada con EndNote


Junto a la base de datos de las publicaciones disponibles, otros ficheros pueden contener las referencias de publicaciones interesantes que todava no se han podido conseguir, o listados de referencias sobre temas monogrficos interesantes.
Despus de organizar y clasificar la informacin obtenida en una bsqueda bibliogrfica, el investigador debe depurarla, eliminando las referencias repetidas, preguntndose cul es relevante para su problema de investigacin y cul est desfasada al
haber sido superada por publicaciones posteriores. Tambin hay una pregunta que se
plantea con bastante frecuencia: Para qu quiero una lista de referencias de publicaciones a las que no tengo acceso y, por tanto, no puedo leer? Es conveniente aprender
a priorizar la importancia de las referencias no accesibles, para hacer el esfuerzo de
intentar conseguir las que creamos ms interesantes. Como norma general, las referencias cuyo resumen muestra una relacin tangencial con nuestro objetivo de inves-

CIMENTANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIN: LA REVISIN DE LITERATURA

163

tigacin, las antiguas (digamos con 15 aos o ms), y las correspondientes a


publicaciones internas de universidades o a revistas y editoriales desconocidas son
menos importantes que las referencias que parecen estar estrechamente relacionadas
con nuestro trabajo, las recientes, y las correspondientes a revistas y editoriales de
reconocido prestigio. Una excepcin a esta regla son textos clsicos muy citados, por
ejemplo obras de Piaget o Freudenthal, que siguen siendo fundamentales.
Existen varias formas de intentar conseguir publicaciones, en especial artculos,
no accesibles que parecen importantes. Es probable que, durante un viaje de estudios,
asistencia a un congreso, etc. encontremos una biblioteca que tenga algunas de estas
referencias. Tampoco debemos olvidar que en bastantes departamentos de didctica
de la matemticas de la comunidad ibero-americana hay buenas bibliotecas y hemerotecas, por lo que podemos pedir ayuda a nuestros colegas de otras ciudades para
conseguir algunas textos que nos interesen. Finalmente, no hay que desechar la posibilidad de dirigirnos directamente a los autores de los artculos para pedirles una
copia de los mismos. Existe un muy alto grado de solidaridad entre los investigadores
de todo el mundo, por lo que lo normal es que atiendan nuestra peticin. Si, adems,
les explicamos un poco el contenido de nuestra investigacin, es probable que nos
enven otras publicaciones suyas interesantes o nos sugieran contactar con otras personas.

REFERENCIAS
Alcina, J. (1994). Aprender a investigar. Mtodos de trabajo para la redaccin de tesis doctorales. Madrid: Compaa Literaria.
American Psychological Association (1983). Publication manual of the A.P.A. Washington:
Autor
Bishop, A.J. y otros (eds.) (1996). International handbook of mathematics education, 2 vols.
Kluwer: Dordrecht, Holanda.
Fox, D. (1981). El proceso de investigacin en educacin. Pamplona, Espaa: EUNSA.
Freudenthal, H. (1982). Fiabilit, validit et pertinence - critres de la recherche sur l'enseignement de la mathmatique. Educational Studies in Mathematics, 13, 395-408.
Gall, M., Borg, W., & Gall, J. (1996). Educational Research. An introduction. New York:
Longman.
Grouws, D. A. (Ed.). (1992). Handbook of research on mathematics teaching and learning.
New York: MacMillan.
Gutirrez, A. (1991). La investigacin en didctica de las matemticas. En A. Gutirrez (Ed.).
Area de conocimiento Didctica de la Matemtica (pp. 149-194). Madrid: Sntesis.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (1998). Metodologa de la investigacin. Mxico:
McGraw-Hill.
Nesher, P., & Kilpatrick, J. (Eds.). (1990). Mathematics and cognition: A research synthesis by
the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Cambridge, G.B:
Cambridge U.P.

164

ANGEL GUTIRREZ Y ALEXANDER MAZ

Neyland, J. (1994). Mathematics education. A handbook for teachers. EE.UU.: The Wellington
College of Education.
Niles (1994). EndNote Plus. Berkeley, EE.UU: Niles and Associates, <http://www.niles.com>.
Shumway, R.J. (Ed.). (1980). Research in mathematics education. Reston, EE.UU.: NCTM.
Wittrock, M.C. (Ed.). (1986). Handbook of research on teaching. New York: Macmillan. Traducido al espaol: La Investigacin en la enseanza, 3 vols. Barcelona: Paids.

V REUNION DE DIDACTICA
MATEMATICA DEL CONO SUR
10 al 14 de Enero del 2000
SANTIAGO DE CHILE

UNIVERSIDAD
DE SANTIAGO DE CHILE

PROGRAMA ALIEM XXI


AGENDA LATINOAMERICANA DE INVESTIGACION EN
EDUCACION MATEMATICA PARA EL SIGLO XXI
Fredy E. Gonzlez
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR (VENEZUELA)
fredygonzalez@hotmail.com
RESUMEN
Este documento constituye una nueva versin del Programa ALIEM XXI el cual forma parte de un esfuerzo
colectivo para definir una problemtica de investigacin en educacin matemtica especfica para los pases del
mbito latinoamericano. Consta de tres partes (a) Cronologa del PROGRAMA ALIEM XXI: Cundo, Cmo y
Dnde surgi la idea? Cul fue el proceso seguido para la elaboracin del Documento Base inicial? En cules
eventos, distintos a la V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur, ha sido presentado anteriormente el
Programa ALIEM XXI?; (b) Aspectos Principales de las Coordenadas Terico Referenciales que le brindan
soporte conceptual al Programa; y, (c) Composicin del Programa donde se da a conocer el concepto de agenda
que se asume, sus componentes y las reas, Lneas y Temas integran al Programa ALIEM XXI. En la
Cronologa se exponen los pormenores relacionados con: (a) Inicio del proceso de elaboracin del Programa
ALIEM XXI (Guatemala, Noviembre 1998); (primera presentacin pblica (Venezuela, Marzo 1999); (c)
discusin en la RELME 13 (Santo Domingo, Julio 1999); y, (d) proceso seguido para preparar la versin
expuesta en la V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur (Santiago de Chile, Enero 2000). Luego se
presentan la Coordenadas Terico Referenciales; esta parte del documento hace referencia a los siguientes
aspectos: (a) Qu es Amrica Latina?; (b) Cul es el significado que se asigna a la Investigacin en Educacin
Matemtica?; (c) Cul es el marco de referencia que se propone como esquema para organizar las inquietudes
indagatorias de los investigadores en Educacin Matemtica?. A continaucin, teniendo como base los sistemas
referenciales propuestos como esquema organizador, se dice qu es una agenda vista como un instrumento de
planificacin, cules son los compoentes que la constituyen en el caso del Programa ALIEM XXI y se definen
cinco grandes reas en las que se agrupan las diferentes lneas de investigacin, con sus respectivas temas o
asuntos especficos susceptibles de despertar inters indagatorio entre los educadores matemticos. Finalmente,
se mencionan los rasgos de un futuro posible y deseable para la Educacin Matemtica en Amrica Latina que
animan al autor y quien los tuvo presentes como elementos subyacentes del esfuerzo invertido en la elaboracin del
PROGRAMA ALIEM XXI, con la esperanza de que, "ms temprano que tarde" sean caractersticas de la
comunidad latinoamericana de educadores matemticos:
Palabras Claves: Educacin Matemtica, CLAME, RELME, Matemtica Educativa, Investigacin, Cuadernos Populares de
Educacin Matemtica

Programa ALIEM XXI

INTRODUCCION
Este documento constituye una nueva versin del Programa ALIEM XXI lo cual se traduce
como Programa para la construccin de una Agenda Latinoamericana de Investigacin en Educacin
Matemtica para el Siglo XXI; este programa forma parte de un esfuerzo colectivo para definir una
problemtica de investigacin en educacin matemtica especfica para los pases del mbito
latinoamericano. Consta de tres partes (a) Cronologa del PROGRAMA ALIEM XXI; (b) Aspectos
Principales de las Coordenadas Terico Referenciales; y, (c) Composicin del Programa.
En la primera parte son respondidas las siguientes interrogantes: Cundo, Cmo y Dnde
surgi la idea? Cul fue el proceso seguido para la elaboracin del Documento Base inicial? En
cules eventos, distintos a la V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur, ha sido presentado
anteriormente el Programa ALIEM XXI?; en la segunda se exponen los aspectos principales aspectos
tericos que le brindan soporte conceptual al Programa ALIEM XXIY, en la tercera parte se da a
conocer el concepto de agenda que se asume, sus componentes y las reas, Lneas y Temas integran al
Programa ALIEM XXI.
En la Cronologa se exponen los pormenores relacionados con: (a) Inicio del proceso de
elaboracin del Programa ALIEM XXI (Guatemala, Noviembre 1998); (primera presentacin pblica
(Venezuela, Marzo 1999); (c) discusin en la RELME 13 (Santo Domingo, Julio 1999); y, (d) proceso
seguido para preparar la versin expuesta en la V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur
(Santiago de Chile, Enero 2000).
Luego se presentan la Coordenadas Terico Referenciales; esta parte del documento hace
referencia a los siguientes aspectos: (a) Qu es Amrica Latina?; (b) Cul es el significado que se
asigna a la Investigacin en Educacin Matemtica?; (c) Cul es el marco de referencia que se
propone como esquema para organizar las inquietudes indagatorias de los investigadores en Educacin
Matemtica?
De Amrica Latina se dice que es un inmenso espacio geo-histrico que alberga a una
comunidad con especificidades diferenciadoras y que, en el caso de la Educacin Matemtica, se haya
en un franco proceso de definicin de su propia identidad.

Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)

Programa ALIEM XXI

En relacin con la investigacin en Educacin Matemtica se comienza con una serie de


consideraciones acerca del proceso de investigacin en general, asumiendo una concepcin que vincula
este quehacer con el procesamiento humano de informacin, lo cual lleva implcito la adopcin de un
punto de vista cognitivo, sobre cuya base se propone un concepto amplio de investigacin del cual, a su
vez, se explicitan sus rasgos esenciales y stos son ubicados en diferentes perspectivas filosficas
(axiolgica, ontolgica, epistemolgica, metodolgica y teleolgica). La definicin general de
investigacin que se ofrece, proporciona un soporte para la especificacin del quehacer investigativo en
el mbito de la Educacin Matemtica. De este modo, en primer lugar, se asume que el sentido de la
Investigacin en Educacin Matemtica (IEM) se asienta sobre una conceptualizacin previa de la
Educacin Matemtica como un campo disciplinario especfico (Malara, 1997).
A este contexto se refieren los rasgos que le dan identidad propia a la IEM, ubicndola en el
marco de los procesos de ndole sociolgica que dan lugar a la emergencia de la Educacin Matemtica
como disciplina y mediante la constitucin de Foros de Discusin y Grupos de Referencia que generan
y hacen circular las ideas constitutivas de los saberes a los que la IEM considera como su dominio
especfico de indagacin.
Despus de lo anterior, se hace explcito el carcter dualmente disciplinado que se le asigna a la
IEM; as, se la concibe como quehacer sociohistrico que se desenvuelve en un mbito que, si bien se
reconoce como transdisciplinario, es recorrible a lo largo de un eje definitorio constituido por los
procesos de Enseanza y Aprendizaje y de producci n de conocimientos y saberes propios de la
Matemtica. Adems, se afirma que la IEM se lleva a cabo conforme a reglas, mtodos, principios y
normas histrica, social y culturalmente situadas. Esto ltimo completa la dada disciplinaria con la que
se concib e a la IEM.
Otros de los aspectos tratados con respecto a la IEM transitan lo epistemolgico (especificidad
de la relacin sujeto-objeto en el proceso de produccin de saberes en la Educacin Matemtica), lo
ontolgico (delimitacin de la correspondiente problemtica), y lo metodolgico (referencia a la
diversidad de perspectivas indagatorias pertinentes).
En este ltimo caso, se consideran diversos enfoques para abordar un Encuentro Edumtico,
constructo ste que el autor somete a consideracin de la comunidad internacional de educadores
matemticos como elemento organizador de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)

Programa ALIEM XXI

en entornos concretos.
As, se ofrecen como opciones metodolgicas pertinentes para abordar un encuentro edumtico,
los enfoques fenomenolgico, sociolgico-crtico y conductista, los cuales pretenden, respectivamente,
interpretarlo, transformarlo y auscultarlo. Con base en lo anterior, se intenta resolver el conflicto entre
la pluralidad y la unicidad metodolgica, concibiendo como viables cada una de estas opciones si se
hace referencia a la disciplina como un todo (variedad y pluralidad metodolgica en lo global) o a un
estudio concreto particular (coherencia y unicidad metodolgica en lo local).
Seguidamente, se expone un sistema de referencia que se ofrece como esquema organizador de
las inquietudes indagatorias de la IEM, las cuales, se dice, han de ser referidas a contextos sociales
histricamente delimitados y culturalmente situados. Con este propsito se alude a la versin que hacen
Moreira y Novak (1988) de los lugares comunes de la educacin sugeridos por Schwab (1973), los
cuales son vinculados con los planteamientos formulados por Viviano (1988) para dar lugar a una
visin dinmicamente interrelacionada de protoganistas humanos (docente-alumnos), mediados por un
saber socialmente producido (la Matemtica) y enmarcado en un determinado contexto generador de
sendas concepciones de cada uno de los componentes del sistema.
A continaucin, teniendo como base los sistemas referenciales propuestos como esquema
organizador, se dice qu es una agenda vista como un instrumento de planificacin, cules son los
compoentes que la constituyen en el caso del Programa ALIEM XXI y se definen cinco grandes reas
en las que se agrup an las diferentes lneas de investigacin, con sus respectivas temas o asuntos
especficos susceptibles de despertar inters indagatorio entre los educadores matemticos.
CRONOLOGA DEL PROGRAMA ALIEM XXI
Inicio. El proceso se inici en Guatemala, en Noviembre de 1998, a raz de un encuentro
realizado por un grupo de educadores matemticos latinoamericanos, entre los que se cuenta el autor,
que asistieron al Tercer Congreso Guatemalteco de Matemtica Educativa, promovido por el Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa de Guatemala (CLAMEG). Entre los acuerdos suscritos en
el mencionado encuentro estuvo el de organizar un Grupo de Trabajo que participara en la 13 Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME 13), a realizarse en Repblica Dominicana en
Julio de 1999, teniendo como tema de discusin el asunto del carcter de la investigacin en Educacin
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)

Programa ALIEM XXI

Matemtica que podra adelantarse en nuestros pases; para lo cual nos comprometimos a proponer
lneas de Investigacin en Educacin Matemtica que fueran pertinentes para los pueblos a los que
pertenecemos quienes estuvimos presentes en el encuentro. El primer paso en esta direccin fue dado
por Miledys Tavarez, miembro del captulo dominicano del CLAME, quien -va correo electrnicoenvi a los asistentes a la reunin guatemalteca, un listado inicial de temas susceptibles de despertar
inters investigativo en la comunidad; a esta lista inicial le hicimos algunos aadidos y fue re-enviada
por E-mail, tanto a los integrantes del grupo que se reuni en Guatemala (Celia Rizzo y Luis
Campistrous, Cuba; Erndira Valdez y Francisco Alarcn, Mxico, Miledys Tavrez, Repblica
Dominicana; Juan Carlos Nole, Panam; Martha Fandio, Colombia; Mayra Castillo, Guatemala; Fredy
Gonzlez, Venezuela), como a otros educadores matemticos de diversos pases latinoamericanos, con
la intencin de establecer direcciones que pudieran servir como elementos orientadores del trabajo de
investigacin en Educacin Matemtica que se realiza en Amrica Latina. La propuesta inicial fue
enriquecida con los aportes de varios profesores de diferentes pases; luego, se dise un marco terico
de referencia y se precisaron algunas de las reas y lneas de investigacin que la conforman. As se
organiz la primera versin del Programa ALIEM XXI.
Primera Presentacin Pblica del Programa ALIEM XXI: sta se realiz en el seno de la
comunidad venezolana de educadores matemticos, como conferencia de clausura del I Simposio
Venezolano de Investigacin en Educacin Matemica [I SIVIEMAT, Valencia (Venezuela), Marzo,
26 y 27, 1999], organizado por la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica (ASOVEMAT).
En esa presentacin se expuso el contenido del documento base de la primera versin, se realiz un
debate pblico, y se consideraron un conjunto de crticas y sugerencias formuladas por varios de los
asistentes al Simposio. Uno de los aspectos relevantes de la discusin fue el referido a cul concepcin
de la Educacin Matemtica se podra asumir y cules visiones epistemolgicas, axiolgicas,
metodolgicas, ontolgicas y teleolgicas adoptar desde nuestra particular posicin como nacin;
tambin fueron sealados los riesgos polticos de acoger programas generales en cuya construccin no
participe la comunidad. Las observaciones formuladas en el I SIVIEMAT sirvieron de base para la
preparacin de una segunda versin del PROGRAMA ALIEM XXI la cual fue expuesta en el Grupo de
Trabajo sobre Investigacin en Educacin Matemtica que se llev a cabo en la RELME 13.
Exposicin en la RELME 13. La Dcimo Tercera Reunin Latinoamericana de Matemtica
Educativa (RELME 13) se realiz en Santo Domingo (Repblica Dominicana), durantes los das 14 al
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)

Programa ALIEM XXI

18 de Julio de 1999; all fue presentada la segunda versin del PROGRAMA ALIEM XXI, lo cual tuvo
como marco el trabajo realizado por el Grupo de Discusin sobre Lneas de Investigacin en Educacin
Matemtica, en el que particip una nutrida representacin de educadores matemticos de varios pases
latinoamericanos [Alarcn, Francisco, Mxico; Ardila, Analida, Panam; Callejo de la Vega, Maria
Luz, Repblica Dominicana/Espaa; Campistrous, Luis; Rizzo, Celia, Cuba; Castillo, Mayra,
Guatemala; Espinoza, Eduvina, Mxico; Espinoza, Lorena, Chile; Fogliatti, Patricia, Argentina;
Gonzlez, Fredy, Venezuela; Malaspina, Uldarico, Per; Nole, Juan Manuel, Panam; Peraza, Carmen,
Puerto Rico; Piceno, Juan Carlos, Mxico; Rondero, Carlos, Mxico; Serres, Yolanda, Venezuela;
Tavrez, Miledys, Rep. Dominicana; y Valdez, Erndira, Mxico]. En esa oportunidad se distrib uy el
documento contentivo de la segunda versin del PROGRAMA ALIEM XXI y se solicit opinin
acerca del contenido del mismo a cada uno de los asistentes. De igual modo, se les pidi que,
posteriormente,

enviaran

su

parecer

mediante

mensajes

de

correo-e dirigidos

al

autor

(fredygonzalez@hotmail.com) Adems, se entreg fotocopia del documento a otros asistentes a la


RELME 13 que manifestaron inters en el asunto.
Presentacin en la V Reunion de Didctica Matemtica del Cono Sur (Santiago de Chile, Enero,
10 al 14, 2000). Despus de la RELME 13, el proceso de construccin del Programa ALIEM XXI
continu con la evaluacin de las observaciones formuladas por los integrantes del Grupo de Trabajo y
del contenido de los mensajes que, por la va del correo-e, fueron eviados al autor por varios destacados
miembros de la comunidad internacional de educadores matemticos (Ed Dubinsky, USA; Maria Luz
Callejo, Espaa; Ettiene Gueirs De Domenico, Brasil) cuyos aportes fueron tomados en cuenta para
preparar la tercera versin del PROGRAMA ALIEM XXI.
COORDENADAS TERICO REFERENCIALES
En esta parte de la exposicin se har referencia a los siguientes aspectos: (a) Qu es Amrica
Latina?; (b) Cul es el significado que se asigna a la Investigacin en Educacin Matemtica?; (c)
Cul es el marco de referencia que se propone como esquema para organizar las inquietudes
indagatorias de los investigadores en Educacin Matemtica?.
Qu es Amrica Latina?
Sin entrar en consideraciones sociopolticas que nos apartaran demasiado del propsito del
asunto que aqu se expone, para los efectos de este trabajo, Amrica Latina es concebida como un
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)

Programa ALIEM XXI

inmenso espacio geohistrico conformado por una variedad de naciones y pueblos que, an siendo
heterogneos, comparten un conjunto de importantes aspectos culturales, polticos, sociales,
lingsticos, y econmicos tan diversos que hacen que los ciudadanos incorporados, tanto material
como afectivamente, a este territorio constituyan una comunidad que presenta un perfil propio que la
distingue del resto de colectividades que pueblan al planeta.
As que Latinoamrica es una regin que posee su propia especificidad, sus caractersticas
sociales, econmicas, culturales propias y diferenciadoras que la hacen distinguirse de otros espacios
socio histrico geogrficos mundiales. Esta especificidad no es slo con respecto al resto de los
continentes sino que dentro del propio espacio latinoamericano existen diferencias importantes entre un
pas y los otros; y, ms an, en el seno interno de algunos pases se puede percibir una diversidad cuya
trascendencia y vigencia no puede ser obviada sino, por el contrario, reivindicada y respetada al
momento de intentar construir proyectos de alcance general como el que est implcito en la
construccin del Programa ALIEM XXI.
La Investigacin en Educacin Matemtica
Antes de entrar en detalles en relacin con la investigacin en Educacin Matemtica en
particular, se hacen algunas consideraciones generales con las que se aspira responder la interrogante
Qu es Investigacin?.
La palabra INVESTIGACION puede ser relacionada con muchas otras, tales como: curiosidad,
duda, problema, inquietud, preocupacin, sistematizacin, persistencia, reflexin, deduccin,
inferencia; todas ellas tienen un rasgo en comn: indican diferentes acciones o cualidades propias o
exclusivas del comportamiento humano. Sin embargo, no las observamos en la conducta habitual de
muchas personas. En cambio hay otras que, debido a su profesin, s las realizan cotidianamente; entre
ellas podemos mencionar a los periodistas especializados que cubren la fuente de sucesos y le hacen
seguimiento a algunos eventos importantes ocurridos en el mbito nacional o internacional; (detectives)
que estn encargados de establecer quines son los responsables de algn hecho delictivo; los mdicos
que buscan esclarecer los factores causantes de alguna enfermedad desconocida. Los educadores, con
base en su experiencia, podran extender largamente este listado. No obstante, los tres ejemplos
aludidos son suficientes para identificar los rasgos esenciales del proceso de investigacin.
Constituyen manifestaciones de una accin tpicamente humana que consiste en la bsqueda de
Fredy E. Gonzlez. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela); V Reunin de Didctica Matemtica del Cono Sur,
Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)

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informacin sobre cuya base pueda darse respuesta a alguna interrogante, hecho, o inquietud que, por
alguna razn resulta necesario que sea esclarecida. Desde este punto de vista general, la investigacin
es una actividad cotidiana de todo ser humano; en efecto, prcticamente desde que nace, el hombre
anda en bsqueda de informacin acerca de su entorno, a los fines de orientar su accionar en el mismo.
Entonces, como respuesta inicial a la pregunta qu es investigacin? podra responderse
diciendo que: es una bsqueda disciplinada de informaci n, hecha por alguien, sobre cuya base pueda
proponer una respuesta a alguna interrogante que por algn motivo le inquiete o le interese dilucidar.
En este concepto podemos identificar los rasgos esenciales del quehacer investigativo, lo cual se
muestra en el Cuadro 1.
Cuadro 1: Rasgos Esenciales del Quehacer Investigativo
BSQUEDA

Alude a la serie de acciones que se realizan para encontrar algo

DISCIPLINADA

Esto tiene una connotacin dual; por un lado se refiere al mbito donde se
realiza la indagacin (Educacin, Matemtica, Biologa) y por el otro, alude
a la forma como se realiza, es decir, conforme a reglas, principios y normas.

DE INFORMACIN Esto tiene que ver con los hechos, datos o evidencias que servirn de soporte
a los juicios que se emitirn
HECHA POR
ALGUIEN

Se refiere al Sujeto que realiza la investigacin

PARA PROPONER
RESPUESTAS

Alude al propsito de la investigacin

A ALGUNA
INTERROGANTE

Esto se vincula con el problema de investigacin

QUE POR ALGN


MOTIVO

Este aspecto se asocia con la justificacin del estudio

LE INTERESE
DILUCIDAR

Se asocia con el sentido o el valor que se le da a la investigacin

En el Cuadro 1 quedan expuestas las cuestiones bsicas de los fundamentos del proceso
investigativo: Axiologa, Ontologa, Epistemologa, Metodologa, Teleologa.
1. Axiologa (responde al por qu de la investigacin; se interroga acerca del valor que se le atribuye a
la actividad investigativa, los argumentos por los cuales se la considera valiosa, importante,
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Santiago de Chile, Enero, 2000 (fredygonzalez@hotmail.com)

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interesante, meritoria, etc.).


2. Ontologa (responde al qu de la investigacin y se manifiesta en los mbitos probables de
indagacin; stos pueden corresponder al Mundo Natural o de las relaciones que el investigador
mantiene con la Naturaleza o el Ambiente; al Mundo Social que son los vnculos que mantiene con
los dems seres humanos, o al Mundo Vivido que tiene que ver consigo mismo y con su propia
historia personal. En el contexto de la investigacin, la senda ontolgica queda demarcada por el
problema de investigacin).
3. Epistemologa (responde a las relaciones entre quin y qu; por tanto, tiene que ver con los vnculos
entre Sujeto y Objeto, es decir, con las relaciones que sostiene el investigador, en tanto que sujeto,
con el objeto que estudia; tal objeto lo puede conceptualizar como dado, es decir, externo a l,
percibido, o sea capturado por la va de sus sentidos, o construido lo cual se asocia con la
representacin que l se hace del objeto de estudio en funcin de su pertenencia a una determinada
colectividad social).
4. Metodologa (alude al cmo, es decir, a los modos como es conducido el quehacer investigativo;
abarca el aspecto de la disciplinariedad de la investigacin que tiene que ver con los principio,
reglas, o normas de acuerdo con los cuales se lleva a cabo. Tambin se incluyen aqu las respuestas
en torno a cundo (dimensin temporal) con qu (dimensin instrumental), dnde (dimensin
espacial).
5. Teleologa (se refiere a los fines ltimos justificatorios del quehacer del investigador; responde al
para qu hacer investig acin; como argumento genrico vlido podra esgrimirse el compromiso que
tiene toda persona de contribuir a incrementar el acervo de conocimientos del hombre).

Se podra, entonces, afirmar que investigar es una y la misma cosa que pensar y, si admitimos que sta
actividad cognoscitiva es una funcin esencialmente humana, entonces todas las personas estn en
condiciones de hacerlo, y no slo algunas especialmente dotadas para ello. Ms especficamente,
investigar es un quehacer reflexivo orientado hacia una bsqueda disciplinada de saberes; este carcter
disciplinado de la investigacin es dual; por un lado, se toman en cuenta los conceptos y teoras que la
guan; y, por el otro, se destaca la forma como es conducida; en este aspecto se consideran los Medio s
(es decir, mtodos y tcnicas que le dan rigor; Reglas (lo cual tiene que ver con la lgica subyacente de
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la investigacin) y, Principios, que son las bases sobre las cuales se sustenta el quehacer coidiano de los
investigadores.
En sntesis, la discip linariedad dual de la investigacin significa, por una parte, que la reflexin se
hace en un rea, mbito o campo disciplina rio especfico, y por la otra, que tal actividad se realiza de
conformidad con ciertas reglas, pautas o principios convencionalmente aceptadas; esto ltimo le da
carcter pblico/compartido/social e, inclusive, paradigmtico, a la tarea del investigador. Por tanto, sus
hallazgos, proposiciones y resultados son susceptibles de escrutinio, crtica, validacin, refutacin y/o
aceptacin por parte de los miembros de la comunidad en relacin con quienes se plantearon las
interrogantes que generaron su bsqueda indagatoria.
Especificidades de la Investigacin en Educacin Matemtica?
En relacin con el significado de la investigacin en Educacin Matemtica, debe decirse, en
primer lugar, que se asume que el sentido de la investigacin en Educacin Matemtica se asienta sobre
una conceptualizacin previa de la Educacin Matemtica como campo para la produccin de
conocimientos donde confluye n sinergticamente saberes provenientes de las ms variadas disciplinas,
constituyendo un todo novedoso y distinto de cada uno de los campos que lo constituyen. En realidad,
el asunto del carcter que ha de atribuirse a la posibilidad de que la Educacin Matemtica pueda ser
considerada como un mbito profesional para la produccin cientfica de saberes y su cualidad, ha sido
motivo de discusin en el seno de la comunidad internacional de educadores matemticos (ver Malara,
1997).
Al parecer la salida se orienta por una posicin epistemolgica desde la cual la Educacin
Matemtica pueda ser asumida como un territorio metadisciplinario (una especie de superdisciplina
cuyas vertientes se proyectan sobre y modifican didcticamente a las otras) o una transdiscip lina, es
decir, un mbito novedoso donde convergen las dems dando lugar a un territorio propicio para la
produccin de saberes nicos, diferentes a los que son producidos en cada una de las otras disciplinas
vistas individualmente .
Por otro lado, desde el punto de vista sociolgico, el proceso de autoconstitucin de la
Educacin Matemtica, es posible gracias al trabajo que lleva a cabo una multitud de personas que
definen como un quehacer profesional su accionar cotidiano en torno a la matemtica, el cual se
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manifiesta de mltiples formas: (a) creando conocimiento matemtico; (b) desarrollando los procesos
sociales propios de la conservacin y desarrollo de este conocimiento a travs de las clases; (c)
efectuando reuniones de muy variado tipo a los fines de reflexionar, compartir, y discutir en torno a
cul Matemtica ensear y cmo hacerlo; (d) publicando libros, revistas, boletines, etc.; (e) propiciando
la colaboracin con profesionales de otras disciplinas; (f) desarrollando formas organizativas que
integran a los miembros de la comunidad; (g) promoviendo estudios e indagaciones que generen
conocimiento, tanto local como global, en torno a interrogantes concretas o amplias que generan
inquietud o inters y, por tanto, reclaman respuestas.
Es esto ltimo, precisamente, lo que hace de la investigacin un quehacer relevante en el seno
de la comunidad de educadores matemticos; y, para la elaboracin del Programa ALIEM XXI, se
decidi adoptar una perspectiva cognitiva que concibe a la investigacin como un proceso intelectual
de nivel superior destinado a la bsqueda, obtencin, procesamiento y transformacin intencionada de
informacin con miras a obtener respuestas, explicaciones, comprensiones o soluciones a interrogantes
formuladas en un mbito especfico, y/o a proponer soluciones a problemas de muy variado tipo:
cognitivos, de desarrollo, estructurales, de funcionamiento, sociales, etc.
Entonces, de acuerdo con la concepcin general que se ha expuesto acerca de la investigacin y en
funcin de la ubicacin que este quehacer tiene dentro del campo disciplinario que se ha denominado
como Educacin Matemtica, se propone concebir a la Investigacin en Educacin Matemtica (IEM)
como una bsqueda disciplinada de informacin para responder interrogantes que nos inquietan en
relacin con los procesos de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica, concebidos stos ltimos
como situaciones sociales que comprometen el protagonismo de profesores y alumnos, tomando en
cuenta los contextos sociales, culturales e histricos en donde llos se sitan. En sntesis, la
Investigacin en Educacin Matemtica, entonces, se ocupa de la produccin de conocimientos y
saberes de los problemas asociados con los procesos de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica en
escenarios sociales, culturales e histricos diversos (en particular, los que se presentan en mbitos
institucionalmente escolarizados o en mbitos no formales o extraescolares), con el propsito de
ofrecer respuestas a las interrogantes que surgen en y que son inherentes a dichos procesos.
Finalmente, conviene sealar que la Investigacin en Educacin Matemtica es, hoy en da, un
campo de indagacin pugna por alcanzar una identidad propia, ya que intenta formular problemtica
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especfica y definir sus formas de tratar con ella. Esto es resultado del esfuerzo de muchas personas en
el mbito internacional que han llegado a convertirse en una comunidad poderosa de trabajadores
sociales.
Como fundamento de lo anterior, se suscriben los planteamientos de Kilpatrick (1992) para quien,
la investigacin constituye una bsqueda disciplinada de saberes cuyo propsito es obtener respuestas a
interrogantes formuladas en un mbito especfico; el carcter disciplinado de la investigacin alude a dos
connotaciones; por un lado, sugiere que la investigacin est guiada por conceptos y teoras provenientes
de varias disciplinas, como la psicologa, la historia, y la filosofa; la otra connotacin tiene que ver con la
forma como es conducida, en este caso la investiga cin se concibe como
un proceso que requiere de ciertos medios, reglas y principios que sistematizan y formalizan sus etapas convirtindola en
una actividad cientfica. Los medios se refieren a los mtodos y tcnicas rigurosos y precisos; las reglas se refieren a la
lgica que subyace y fundamenta a los medios, ya que sta, al estudiar los pensamientos cientficos, genera reglas lgicometodolgicas aplicables a la actividad indagadora como fuente de conocimientos cientficos; los principios se refieren a
las teoras filosfico-epistemolgicas y conceptualizaciones cientficas de la realidad objeto de estudio, en las que se basa
la investigacin y se fundamenta la actividad del cientfico (Vargas, 1992; p. 33).

Por tanto, la Investigacin en Educacin Matemtica, grosso modo, se ocupara de los problemas
asociados con los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en escenarios escolares, con el
propsito de ofrecer respuestas a las interrogantes que surgen en y son inherentes a dichos procesos; al
igual que la Educacin Matemtica misma, la Investigacin en Educacin Matemtica, sostiene Kilpatrick
(1992) se ha esforzado por alcanzar identidad propia; ha tratado de formular sus propios temas de inters y
sus propias maneras de estudiarlos; ha tratado de definirse a si misma, as como de establecer un perfil
especfico de los profesionales de la investigacin en Educacin Matemtica.
Teniendo lo anterior como marco de referencia, podra sealarse, asumiendo los planteamientos
formulados por Arzarello (1992), que hacer investigacin en Educacin Matemtica significa definir como
dominio de indagacin a los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica concebido tal proceso
como un sistema dinmico de interrelaciones que se dan entre los alumnos (aprendices) y la Matemtica,
mediados por los docentes, en un determinado contexto, escenario o medio social; desde este punto de
vista, la investigacin en Educacin Matemtica tiene como objeto de estudio los procesos de enseanza y
de aprendizaje de la Matemtica armonizados en un sistema complejo en el cual interaccionan varios
subsistemas: (a) los alumnos, (b) los profesores, (c) la Matemtica, la cual, segn Orellana (1993), "estudia
la 'forma' y la 'cantidad', y se divide en reas (ramas) y subreas (subramas) tend entes a examinar
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cuidadosamente esas dos magnas nociones, a la cual aadimos las dedicadas al estudio de sus propios
fundamentos y las derivadas de los fenmenos de azar, pensando que estas ltimas estn en cierto modo
dentro del gran tronco del nmero o cantidad" (p. 183); y, (d) la Transposicin Didctica de la Matemtica
(es decir, la elaboracin de los conceptos matemticos de un modo tal que permita abordarlos, fuera del
mbito estrictamente matemtico, resitundolos para ser estudiados en contextos escolares formales).
Por tanto, el mbito de estudio de la Investigacin en Educacin Matemtica no constituye un
agregado de elementos sino una totalidad organizada, cuyo "estudio y comprensin requiere la captacin
de esa dinmica interna que los caracteriza" (Martnez, 1989; p. 80).
Consideracin Epistemolgica. Esta tiene que ver con el punto de vista que se asume en relacin
con las implicaciones asociadas con los procesos de produccin de conocimiento, en un contexto
determinado, y con los nexos existentes entre ciencia, conocimiento e investigacin. As que la
investigacin, desde el punto de vista epistemolgico, se concibe como "una actividad humana indagadora
por medio de la cual se busca solucin o explicacin a problemas reales" (Vargas, 1992, p. 32); y de
acuerdo con Larrison (1986), existe una ntima vinculacin entre ciencia, investigacin y pensamiento;
para este autor "la ciencia, es decir, el conocimiento cientfico, se basa en la investigacin, y sta, a su vez,
se relaciona directamente con el pensamiento reflexivo" (p. 45).
En consecuencia, desde el punto de vista epistemolgico, la definicin de Investigacin en
Educacin Matemtica, suscrita por el autor del presente trabajo, puede ser mirada como proceso de
produccin de saber por parte de un sujeto en relacin con un objeto. Tal sujeto es colectivo en tanto que
cada investigador no puede dejar de ser visto como miembro de una comunidad. El objeto, por su parte,
alude a situaciones sociales (clases, implantaciones curriculares, recursos didcticos) que involucran al
propio sujeto que lo aborda. Esto le asigna un carcter especfico a la relacin sujeto-objeto en la
Investigacin en Educacin Matemtica, la cual tiene implicaciones importantes en relacin con lo
metodolgico, es decir, con las maneras como se llevan a cabo las indagaciones en este mbito. El objeto
principal de indagacin en la investigacin en Educacin Matemtica tiene que ver con la bsqueda de
respuestas, entre otras, a interrogantes tales como: qu es la Matemtica y cmo sta puede o debe ser
enseada y cmo es aprendida en las instituciones educativas, que atraen cada vez ms la atencin de
educadores y matemticos profesionales.
Las interrogantes que se formulan, as como los esquemas tericos con relacin a los cua les se
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contrastan, dan lugar a diferentes problemticas para la investigacin en Educacin Matemtica; esta
nocin, de acuerdo con Quijano (1988), con el trmino problemtica se alude a "un conjunto de cuestiones
o ncleos de preguntas, que han sido elaboradas acerca de aspectos delimitados de la realidad, y que han
sido ordenadas o estn ordenadas segn sus relaciones internas. De este modo lo que se constituye es un
ensamblaje de cuestiones, estando cada una de ellas relacionada con todas las dems" (p. 113).
La delimitacin propuesta por Quijano puede ser ampliada con base en lo expuesto por Balacheff
(1990), quien afirma que una problemtica de investigacin no est integrada slo por las interrogantes
que la constituyen, abarca, adems, el esquema terico que les da sentido; de acuerdo con este autor, lo
que caracteriza a un problema de investigacin en Educacin Matemtica no es que el asunto est
vinculado con la Matemtica, sino que est relacionado con el significado matemtico del comportamiento
de los alumnos en el aula de Matemtica.
As que, de acuerdo con estos ltimos autores, las investigaciones de inters en Educacin
Matemtica seran aquellas que: (a) Por sus resultados, contribuyan a mejorar los currcula de Matemtica,
o propicien la introduccin de cambios en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la Matem tica; y,
(b) Por sus enfoques, contribuyan a configurar una base terica sobre la cual apoyar a la Educacin
Matemtica como disciplina autnoma (Andonegui, 1992).
Consideracin Metodolgica.

Desde el punto de vista metodolgico, la Investigacin en

Educacin Matemtica ha venido evolucionando de modo semejante a como ha ocurrido en el campo


general de las llamadas Ciencias Humanas. En un principio, la Investigacin en Educacin Matemtica
sufra de una frrea dependencia en relacin con la Psicologa. Es as como, desde sus inicios a finales del
Siglo XIX hasta comienzos de los aos setenta del siglo actual, la Investigacin en Educacin Matemtica
fue usufrutuaria de la Psicologa Experimental de orientacin conductista y filosficamente positivista.
Esta Psicologa, tratando de emular a las Ciencias Naturales, buscaba regularidades en los fenmenos
humanos con la pretencin de formular leyes semjantes a las que rigen al mundo de la naturaleza. Como
consecuencia de esto, los procesos de Enseanza y Aprendizaje de la Matemtica eran concebidos como
un sistema de variables interactuantes entre si; luego, investigar consista en describir estas variables,
procurando descubrir sus interrelaciones, creyendo que si se manipulaban algunas de ellas se podra
provocar cambios en las otras. Es necesario decir que, aun cuando las insuficiencias, inadecuaciones y no
pertinencia de este enfoque es cada vez ms notorio, el mismo contina sub yaciendo en mucho del trabajo
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investigativo que se realiza en nuestro medio.


No obstante, a nivel internacional, cada vez son ms fuertes las influencias sobre la Investigacin
en Educacin Matemtica de abordajes metodolgicos provenientes de otras discip linas distintas a la
Psicologa; todo ello como consecuencia de la contribucin que muchas otras ciencias han hecho a la
constitucin de la Educacin Matemtica como un campo profesional de produccin de saberes.
Al desarrollarse la Educacin Matemtica como un campo transdisciplinario de produccin
profesional de saberes, la Investigacin en Educacin Matemtica se hace tambin subsidiaria de los
abordajes indagatorios de muchos otros territorios disciplinarios. De all que en la actualidad la
Investigacin en Educacin Matemtica cuente con una amplia gama de perspectivas de indagacin, las
cuales, slo con fines de explicacin, sern ejemplificados con el caso especfico de lo que denomino
como Encuentro Edumtico, es decir una situacin social en la cual un docente junto con un grupo de
alumnos se comprometen en un proceso de adquisicin de conocimientos y produccin de saberes en
relacin con la Matemtica 1 .
Enfoques Metodolgicos de la investigacin en Educacin Matemtica
Para abordar metodolgicame nte, con intencionalidad investigativa, un Encuentro Edumtico, hoy
se cuenta con una variedad de enfoques; veamos someramente algunos de ellos.
Enfoque Fenomenolgico. Este proviene desde la Antropologa e intenta capturar y compartir la
comprensin que, tanto profesores como estudiantes, tienen del Encuentro Edumtico, con la finalidad de
proporcionar conocimientos especficos acerca de la actividad social dentro de un contexto. Aadida a este
esfuerzo comprensivo, se tiene una intencin interpretativa del significado que el encuentro edumtico
tiene para quienes participan en l, es decir, los docentes y alumnos que conviven en un aula de clases,
durante un tiempo ms o menos prolongado, teniendo como pretexto la adquisicin de conocimientos y el
desarrollo de habilidades, aptitudes, actitudes y cogniciones acerca de los productos y procesos propios del

Antes de continuar conviene explicitar la diferencia entre conocimiento y saber. Se dice que hay conocimiento cuando hay
informacin sin uso, por ejemplo, un alumno puede conocer la existencia de diversos mtodos para resolver sistemas de
ecuaciones lineales; sin embargo, l no evidenciar que posee saber en relacin con dichos mtodos sino cuando, frente a una
situacin problamtica modelizable mediante un tal sistema de ecuaciones, utiliza adecuadamente el mtodo de resolucin que
resulte ms pertinente; en este caso l estara transformando la informacin (conocimiento) que posee acerca de los mtodos de
resolucin de ecuaciones, en un objeto til para superar una situacin problema que le ha sido planteada; la utilizacin del
conocimiento, es decir, su transformacin en saber, constituye una accin consciente y deliberada; las manifestaciones de este
trnsito del conocimiento al saber, son las evidencias de que ha habido aprendizaje.
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quehacer matemtico.
Enfoque Sociolgico Crtico. Quienes suscriben este punto de vista, afirman que el ser humano, en
sus diversas interacciones sociales, debe tener la opcin de actuar liberado de manipulaciones, represiones
y dominaciones. En este sentido, cuando abordan el Encuentro Edumtico desde una perspectiva
sociolgica crtica, se interesan no slo por comprender e interpretar el significado y sentido que los
actores dan a sus acciones sino, fundamentalmente, ayudar a los protagonistas a transformar aquellas
situaciones que, manifiesta u ocultamente con base en cuestiones de carcter ideolgico, manipulan,
reprimen o dominan las acciones sociales propias del encuentro, sin el consentimiento o aun en contra de
los intereses de los propios actores.
Enfoque Conductista. Aun cuando est cada vez ms debilitado por el sealamiento de sus
insuficiencias para abordar cuestiones sociales, todava se encue ntran trabajos que se orientan conforme a
esta perspectiva cuyo rasgo esencial es la pretendida neutralidad del investigador, para lo cual ste intenta
aislarse del Encuentro Edumtico, como si no formara parte del mismo. En este sentido, se diferencia de
los dos anteriores en los que el investigador se incorpora al encuentro formando parte de l; con la
intencin de comprenderlo sin juzgarlo (en el caso fenomenolgico) y de comprenderlo para transformarlo
(en el caso crtico interpretativo).
Las relaciones entre estos enfoques deben ser consideradas contextualizadamente, enmarcndolas
en la perspectiva de la Educacin Matemtica concebida como una disciplina. Esto nos habilita para
establecer dos niveles de decisin en el mbito metodolgico de la Investigacin en Educacin
Matemtica. Por un lado, se tiene el nivel concreto-especfico y por el otro el amplio -general. En el primer
caso, se quiere significar que en la realizacin de un trabajo de investigacin, en particular, sus
responsables deben establecer con claridad su posicin metodolgica, la cual en lo posible debe ser
unitaria, coherente y libre de contradicciones. As, en lo local, se concibe como viable la unicidad
metodolgica. Sin embargo, en el mbito global, es decir, mirando la disciplina como un todo, debe
adoptarse una perspectiva pluri-metodolgica, que d cabida a la ms amplia variedad de enfoques, cada
uno de los cuales ha de ser contextualizado para ver sus posibilidades de aplicacin en cada caso
particular.
Lo anterior significa que la discusin en torno a lo metodolgico en la Investigacin en Educacin
Matemtica debe ubicarse en el contexto ms amplio de la propia Educacin Matemtica vista como una
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disciplina. En esta mbito el debate trasciende la polmica relativa a las tcnicas e instrumentos para
internarse en asuntos bsicos relativos a lo epistemolgico, es decir, cuestiones fundamentales
relacionadas con las suposiciones que se hacen en cuanto al proceso de generacin de conocimientos y
saberes propios de los encuentros edumticos.
En relacin con el punto inmediatamente antes mencionado, se deben indicar dos perspectivas
fundamentales: la analtica y la sistmica. En el primer caso, eventos externos al sujeto (v.g. estrategia
instruccional desarrollada por el profesor) son aislados, controlados y medidos con el propsito de utilizar
esta informacin para hacer inferencias acerca de eventos internos (v. g. Adquisicin de conocimiento o
desarrollo de habilidades matemticas). En el caso de la perspectiva sistmica no se realizan
manipulaciones de eventos sino que se privilegian los entornos naturalistas y se valora la autenticidad.
Un Sistema de Referencia para Organizar la Investigacin en Educacin Matemtica
Las preocupaciones indagatorias de los investigadores en Educacin Matemtica han de situarse
sociohistricamente, es decir, deben ser dinmicas y sensibles a los movimientos que, en los terrenos
metodolgico, epistemolgico y filosfico, se producen tanto en el seno de la Matemtica misma como
en el de todas las disciplinas vinculadas con la Educacin Matemtica propiamente dicha. Por otro lado,
dada la variedad de temas y el grado de desarrollo que ha alcanzado la Investigacin en Educacin
Matemtica, se impone la necesidad de construir marcos de referencia globales que permitan darle sentido
y coherencia a los esfuerzos que, en materia investigativa, se vienen realizando en diferentes escenarios,
tanto nacionales como internacionales.
En primer lugar, se reitera que, en el Programa ALIEM XXI, para el caso especfico de las
situaciones formal e institucionalmente escolarizadas, se concibe al proceso de Enseanza Aprendizaje
de la Matemtica como un sistema de interrelaciones entre un grupo de personas (habitualmente
llamadas aprendices) comprometidas en adquirir conocimientos y saberes matemticos, y el conjunto
de conceptos propios de la Matemtica; entre el contenido disciplinario matemtico y los aprendices
media la accin de otro protagonista (habitualmente llamado profesor, instructor, docente, facilitador o
mediador) comprometido con el ejercicio de los roles propios de su condicin profesional,
interactuando todos ellos (aprendices y profesor) en el marco de un determinado contexto social,
cultural, histrico, poltico y econmico que le da sentido y significado a al s acciones que ellos
ejecutan.
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Partiendo de la anterior premisa, a continuacin se esbozan los principales elementos de


un marco que se acoge como Sistema de Referencia general para la contextualizacin del quehacer
investigativo que se aspira desarrollar como consecuencia de la implementacin de las proposiciones
contenidas en el Programa ALIEM XXI; dicho marco se concibi como un esquema organizador de las
inquietudes indagatorias en investigacin en Educacin Matemtica, y constituye un sistema complejo
en el que interaccionan varios subsistemas sinergticamente estructurados: Humano, Contextual,
Institucional y Disciplinario.
El subsistema Humano abarca a las personas que protagonizan situaciones sociales en las que
conscientemente o no, con intencin manifiesta o sin ella, se procura o trabaja con conocimientos y
saberes matemticos explicitados o implicados en la situacin social considerada. El Contextual se
refiere a todos los aspectos de ndole social, cultural, histrica, geogrfica y poltica que enmarcan la
situacin y, a la vez, sirven para interpretar el sentido y significado que para sus actores tienen las
acciones que ellos protagonizan. El Institucional se vincula con los aspectos de carcter organizacional
que condicionan la estructura de relaciones que se establecen entre los protagonistas de la situacin.
Finalmente, el subsistema Disciplinario abarca el dominio de conocimientos y saberes y las
competencias asociadas con ellos, en cuyos procesos de adquisicin o desarrollo se tiene inters
indagatorio.
Esta visin sistemtica permite concebir a los procesos de Enseanza Aprendizaje de la
Matemtica como un sistema complejo, altamente sensible a las mltiples condiciones del entorno
social y geohistrico que le sirve de referencia. Dicho entorno constituye un contexto que posee un
conjuntos de filtros ideolgicos, filosficos y polticos que inciden tanto sobre los procesos de
seleccin de objetivos y contenidos y como sobre el propio proceso de enseanza y aprendizaje, y
condiciona tanto la concepcin genrica de la educacin, como las del docente y del estudiante, as
como tambin de la Matemtica misma, incidiendo adems sobre los criterios de evaluacin, los cuales
operan como un mecanismo para el control de la calidad de todo el sistema.
En el planteamiento anterior, subyace la idea de acuerdo con la cual todo esfuerzo por mejorar
la prctica educativa debe considerar, deliberada y sistemticamente, los lugares comunes de la
educacin (Schwab, 1973, citado en Moreria y novak, 1988), a saber: (a) el alumno; (b) el docente, (c
) la materia a ser aprendida/enseada;

(d) el medio social (contexto) donde se produce el

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acontecimiento educativo; y, (e) la evaluacin, este proceso desempea un lugar importante en la


determinacin de la calidad de los esfuerzos que los maestros y alumnos realizan a los fines de alcanzar
exitosamente los propsitos, fines o metas que la sociedad aspira que ellos logren; los cinco aspectos
antes aludidos interactan entre s, influyndose mutuamente y constituye ndo un complejo sistema,
altamente sensible a las mltiples condiciones del entorno socio -geohistrico que le sirve de referencia.
El escenario o contexto social (el cual puede ser considerado a nivel macro, la sociedad toda;
meso, una institucin educativa, en particular; o micro, el aula de clases), condiciona cada uno de los
restantes componentes del sistema y sus interacciones mutuas, de modo que la accin sistmica se orienta
hacia propsitos socialmente establecidos los cuales se expresan a travs de: el currculum, el plan de
estudios y los programas de asignatu ras; a los alumnos les corresponde la responsabilidad de aprender; el
docente tiene el papel de enseante y orquestador de todo el proceso; el contenido de la materia a
ensear est determinado por las necesidades y condiciones de desarrollo de la sociedad; y la evaluacin
opera como un subsistema de control de la calidad de todo el sistema.
Teniendo en consideracin la visin sistmica propuesta para interpretar el proceso de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica, fue definida la Agenda Latinoamericana de Investigacin en Educacin
Matemtica para el Siglo XXI (ALIEM XXI) que seguidamente de presenta.

PROGRAMA ALIEM XXI


En esta parte del documento se referencia a la concepcin, compone ntes y reas, Lneas y Temas
que constituyen la Agenda Latinoamericana de Investigacin en Educacin Matemtica para el siglo
XXI que aqu se est proponiendo.
Concepcin del Programa
El PROGRAMA ALIEM XXI se concibe como una agenda porque es asumido como un
instrumento conceptual que se propone a personas, instituciones y organizaciones interesadas en
mejorar la calidad y el nivel de competencia matemtica de los ciudadanos latinoamericanos, con la
finalidad de invitarlos a unificar los esfuerzos y recursos.humanos, financieros y tcnicos disponibles,
de modo que se puedan generar conocimientos, saberes, bienes y servicios susceptibles de ser
utilizados como herramientas cognitivas que nos ayuden a comprender mejor la realidad de la
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educacin matemtica en cada uno de nuestros pases y de la regin en general, o como alternativas
viables de solucin a los mltiples problemas y carencias que se nos presentan en relacin con la
informacin y formacin matemtica de los ciudadanos que pueblan nuestras respectivas naciones,
especialmente los que componen los sectores menos favorecidos.
Componentes de la Agenda
El contenido del PROGRAMA ALIEM XXI est compuesto de Areas, Lneas y Temas: (a) Las
Areas, estn concebidas como mbitos conceptuales amplios que se derivan de los sistemas de
referencia que han sido propuestos para interpretar los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica; (b) Las Lneas, estn definidas como direcciones orientadoras de los esfuerzos
investigativos dentro de cada rea; (c) y los Temas, se refieren a asuntos especficos, ubicados en una
lnea determinada.
El PROGRAMA ALIEM XXI est conformado por cinco reas temticas principales, dentro de
cada una se ha fijado cierto nmero de lneas y para cada algunas de stas se han delimitado temas
concebidos como problemas susceptibles de abordaje investigativo.
Area Temtica 1
Estudios de caracterizacin de los contextos donde se producen los procesos de adquisicin de
conocimientos y saberes matemticos
El planteamiento de esta rea se apoya en la idea segn la cual ningn hecho o accin educativa es
a-social; por el contrario, la educacin es una actividad esencialmente humana y, por ende, social. De
este modo, toda la accin educativa y, en particular, la educacin matemtica, est condicionada por
unas aspiraciones, finalidades o propsitos socialmente establecidos. Efectivamente, para su
preservacin y, por ende, para la satisfaccin de sus necesidades, toda sociedad humana requiere de la
conservacin de sus bienes tanto naturales como culturales, y entre estos ltimos se incluyen los
conocimientos, en particular los cientficos.

Las sociedades modernas han encontrado que la

Educacin Escolar es el medio por excelencia para garantizar su subsistencia, as que la educacin
resulta socialmente condicionada y contextualizada y constituye un factor social de naturaleza
estratgica. En funcin de lo anterior, cada sociedad privilegia ciertos saberes y en su preservacin y
desarrollo invierte copiosos recursos. En el caso de una sociedad como la nuestra, el conocimiento
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cientfico tcnico, el cual abarca al conocimiento matemtico constituye uno de esos saberes
privilegiados. Entre las lneas principales propuestas dentro de esta rea temtica se incluyen las
siguientes:
1.1. Estudios comparativos interregionales de Educacin Matemtica. En este caso se trata de
utilizar las herramientas que proporciona la Educacin Comparada para estudiar los sistemas
educativos de diversos pases, a fin de analizar como organizan el currculum escolar en
Matemtica.
1.2. Estudios de Sociologa de la Educacin Matemtica, mediante estos trabajos se procurar
dilucidar, entre otros asuntos, el impacto social del proceso de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica y los valores que se transmiten a travs de la adquisicin de conocimientos y
saberes propios de esta disciplina.
1.3. Estudios de Etnomatemtica; una de las preguntas que podran abordarse aqu es Cmo
vincular la matemtica de la escuela con la de la calle y la del entorno extraescolar del
estudiante?
1.4. Tambin se proponen aqu estudios mediante los cuales se procurar realizar la reconstruccin
histrica de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica en los pases
latinoamericanos.
1.5. Aplicaciones de la Matemtica (relaciones de la Matemtica con otras ciencias; habilidades y
conocimientos matemticos necesarios para el abordaje de ciertos problemas prcticos;
exigencias matemticas de ciertas actividades comerciales, industriales y tcnicas).
1.6. Estudios acerca de los aspectos socio contextuales del encuentro edumtico; aqu se
considera la naturaleza social del contexto donde se llevan a cabo los procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica; se abordarn cuestiones relacionadas con gnero, edad, raza, y
con la construccin social del conocimiento, todo ello sustentado sobre la idea de que la
Matemtica constituye un fenmeno social. Algunas de las interrogantes a ser respondidas
dentro de esta lnea son: cules son las modificaciones curriculares necesarias para adaptarse a
las nuevas demandas de la sociedad a los fines de generar la transformacin de conocimiento
en saber, a la luz de las nuevas concepciones del aprendizaje? Cules son los procesos que los
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estudiantes utilizan en la construccin de modelos matemticos susceptibles de satisfacer las


exigencias de aplicacin que se le plantean al conocimiento matemtico?
1.7. Estudio de los aspectos socioculturales de la Educacin Matemtica; aqu se abordarn temas
tales como: la Matemtica como factor de progreso de la sociedad; interpretaciones errneas,
mitos y metforas populares sobre la Matemtica; vinculacin entre la Matemtica y el entorno
econmico, social y cultural; la Matemtica en la vida cotidiana; la esttica de la Matemtica (La
nocin de belleza en la Matemtica, Matemtica y Arte); la enseanza de la Matemtica utilizando
hechos de la vida real; y la utilidad de la Matemtica como herramienta de trabajo.
1.8. Implicaciones didcticas de la Historia de la Matemtica: aplicaciones a la enseanza del
conocimiento relativo al desarrollo o evolucin de ciertos conceptos matemticos (v.g. funcin).
Impacto de la estructura del conocimiento matemtico sobre el diseo curricular y el diseo
instruccional (procesos matem ticos y dificultades para la adquisicin de conceptos).
Implicaciones de la naturaleza de la Matemtica sobre su enseanza (cambios en la enseanza de
la Matemtica provocados por la nueva estructura de sta; elaboracin de propuestas didcticas
derivadas del anlisis y estudio de las estructuras matemticas y sus relaciones).
1.9. Finalmente, se incluyen Estudios acerca del impacto de las nuevas tecnologas sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, tomando en cuenta que el desarrollo
de nuevas tecnologas, el establecimiento de nuevas formulaciones matemticas, y el hallazgo
de nuevas aplicaciones de la Matemtica ha promovido la necesidad de plantear nuevas ofertas
curriculares; en este contexto resulta necesario averiguar: cmo ensear los nuevos temas de
matemtica (caos, fractales, catstrofes, incertidumbre, borrosidad)? Se consideran importantes
los trabajos que procuran informacin acerca del uso por parte de los profesores y estudiantes y
el efecto sobre el aprendizaje de estos ltimos, que tienen las computadoras, las calculadoras
graficadoras, el video interactivo y los hipermedia. Cmo interactan las nuevas tecnologas
con las creencias y capacidades tanto del profesor como del estudiante, en el marco de
restricciones institucionales y sociales? Y Cmo abordar viejos temas de manera nueva?

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Area Temtica 2
Estudios que examinan el proceso de aprendizaje de la Matemtica por parte de estudiantes de los
diversos niveles del sistema educativo (primario, secundario y universitario).
Las lneas que se incluyen dentro de esta rea son las siguientes:
2.1. Procesos Psi colgicos implicados en el Aprendizaje de la Matemtica; se trata de estudiar las
implicaciones para la educacin matemtica de los enfoques contemporneos de la actividad
cognitiva del ser humano, a los fines de generar conocimiento en torno a temas tales como las
implicaciones didcticas del enfoque constructivista del aprendizaje de la Matemtica y la
caracterizacin de la estructura del pensamiento matemtico; tambin, se realizarn esfuerzos para
adaptar teoras generales del aprendizaje al caso de la Matemtica, y para elaborar y experimentar
teoras especficas acerca del aprendizaje matemtico.
2.2. Una segunda lnea propone Estudios acerca del Perfil Cognitivo del Estudiante de
Matemtica. Entre los aspectos cognitivos del alumno se considerarn sus habilidades
intelectuales; sus recursos para la formacin y el aprendizaje de conceptos; sus procesos de
pensamiento matemtico; sus modos de razonamiento matemtico; la transferencia que hace del
conocimiento matemtico adquirido; las concepciones que sustenta en relacin con la Matemtica.
Especficamente, se tratar de clarificar las relaciones existentes entre las habilidades
cognoscitivas del estudiante y su vinculacin con el aprendizaje de la Matemtica. Algunas de las
interrogantes cuya respuesta se procurar son las siguientes: Cmo aprende el estudiante temas
matemticos especficos? Cmo se vinculan con su aprendizaje, las actitudes de los
estudiantes hacia las matemticas, junto con sus creencias y concepciones acerca del tema a ser
aprendido? Cules son los procesos y estrategias que los estudiantes utilizan para incrementar
sus habilidades para la ejecucin de tareas matemticas de diferente nivel? Cmo los
estudiantes aprenden y cules son sus creencias acerca de la Matemtica?. Tambin interesa
desarrollar opciones que permitan usar, con fines didcticos, las diferencias individuales que
muestran los alumnos en el aprendizaje de la Matem tica; y disear propuestas instruccionales
para atender a los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de la Matemtica.
2.3. Finalmente, dentro de esta rea interesa tambin clarificar el Perfil Afectivo del Estudiante de
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Matemtica. Se trata de trabajos que procuran describir, evaluar y transformar las actitudes de los
estudiantes hacia la Matemtica, los cuales intentan ofrecer respuestas a las siguientes
interrogantes, entre otras: Cmo despertar inters por el estudio de la Matemtica? Cules
factores favorecen la formacin de actitudes negativas hacia la Matemtica? Cmo hacer
atractivo el estudio de la Matemtica? Cmo incentivar al alumno para que participe activamente
en su propio proceso de aprendizaje de la Matemtica? Cmo estimular el aprendizaje independiente? Qu papel desempean el ingenio, la criticidad y la creatividad del alumno en el
estudio motivado de la Matemtica?
Area Temtica 3
Estudios acerca de las prcticas docentes del profesor de Matemtica
Se consideran aqu los factores asociados con el docente que afectan al rendimiento estudiantil en
Matemtica. Bsicamente, se intenta averiguar los vnculos existentes entre los conocimientos,
creencias y actitudes del profesor y sus actuaciones como docente antes, durante y despus de cada
encuentro edumtico. Algunas de las interrogantes que se debern abordar son las siguientes: Cmo
afectan a su ejecucin profesional los conocimientos, actitudes y creencias del profesor? Cul es la
relacin entre la prctica de aula, la visin que el profesor tiene sobre el tema que ha de ensear y las
creencias que sustenta acerca de la Matemtica? Cmo pueden implementarse encuentros edumticos
que se sustenten sobre las nociones de contrato didctico, transposicin del conocimiento para la
instruccin y obstculo epistemolgico?. Entre las Lneas a desarrollar en esta rea temtica estn:
3.1. Estudios acerca de la Prctica Profesional del Profesor de Matemtica. Aqu conviene abordar,
entre otros, los siguientes asuntos: Cmo los profesores utilizan su conocimiento en la
enseanza? Cules son las estrategias de enseanza usadas por ellos? Cules son los vnculos
entre la metodologa utilizada por el docente en la enseanza de la Matemtica y el rendimiento
en esta asignatura? Cules son las concepciones acerca de la Matemtica que sustentan los
profesores de Matemtica?. Cmo influye el comportamiento (en el aula y fuera de ella) del
docente en la generacin de actitudes negativas (por parte del alumno) hacia la Matemtica? Qu
papel desempea el estilo docente en la motivacin de sus alumnos hacia el estudio y el aprendizaje de la Matemtica? Cul es el papel del maestro en el desarrollo de la competencia en
Matemtica del alumno?. Cmo superar la rutina en las clases de Matemtica?
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3.2. Otra lnea la constituyen los procesos de comunicacin en el aula de Matemtica y su impacto
sobre el aprendizaje de los alumnos. Es necesario estudiar detalladamente la comunicacin entre
el profesor y los alumnos en la clase. A partir de ello se pueden desarrollar y experimentar
modelos pedaggicos que describan las maneras que el profesor utiliza para ensear; son
necesarios los estudios que describan los diferentes procesos que acontecen en el aula, como, por
ejemplo:, los aspectos comunicacionales de la Enseanza de la Matemtica (naturaleza de la
comunicacin entre docentes y alumnos en las clases de Matemtica; el rol de la comunicacin
oral y la comunicacin escrita en el aprendizaje de la Matemtica; estudio del discurso
matemtico en el aula).
3.3. Otra lnea es la Enseanza experimental de la Matemtica. Se trata de disear y ensayar formas
novedosas de enseanza, lo cual incluye la exploracin de varias maneras de tratar un mismo
tema particular; el ensayo de alternativas para ensear un tema y hacer un examen crtico de
varios caminos para tratarlo, analizando las implicaciones matemticas y pedaggicas de cada
tratamiento; hacer uso didctico de la informacin matemtica contenida en la prensa diaria y
desarrollar estrategias que tengan al peridico como fuente de informacin e instrumento
motivador del aprendizaje de la Matemtica. Crear y evaluar Estrategias didcticas
participativas e interactivas como medios para despertar el inters por el aprendizaje de la
Matemtica. Revalorizar el uso de material didctico concreto para la enseanza de la
Matemtica. Probar estrategias creativas para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica;
incorporar el uso de "objetos comunes" y de los juegos didcticos en la enseanza de la
Matemtica; considerar los medios de la telemtica en la presentacin de la informacin
matemtica (para lo cual es necesario trabajar en la descripcin, produccin, objetivos para los
cuales resulta pertinente su uso, y recomendaciones). Adaptar estrategias de trabajo grupal para la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
Area Temtica 4
Formacin Inicial y Permanente del Profesor de Matemtica
La complejidad implicada por los proceso de formacin de profesores de Matemtica es tal que este
asunto ha de ser concebido como un rea de investigacin por derecho propio y no como una lnea
dentro de un rea que la contenga, como se concibi en el documento base elaborado inicialmente. En
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efecto, dice Ettine Gueirs De Domenico (correo-e: Abril 9, 1999) que "la formacin profesional de
los profesores de matemtica es tan especfica, con caractersticas tan demarcadas y, adems de eso,
con una proyeccin tan fuerte en distintas reas del conocimiento" que bien vale la pena que los
educadores matemticos latinoamericanos nos aboquemos a crear conocimiento en esta rea tan
delicada que compromete, en parte, nuestro desenvolvimiento futuro como comunidad. En este sentido,
parece conveniente fortalecer iniciativas como las que lleva al cabo el Grupo de Discusin sobre
Formacin de Profesores fundado en 1995, en el marco de la IX CIAEM realizada en Santiago de Chile
en

Agosto

de

1995

que

exitosamente

coordina

Hernn

Gonzlez

Guajardo

(hgonzale@fermat.usach.cl). Algunas de las cuestiones que han de ser consideradas son, entre otras, las
siguientes: (a) especificidad de los proceos de formacin de profesores de Matemtica; (b) el papel de
las universidades y de los centros de formacin de profesores en el desarrollo de un perfil cnsono con
los nuevos roles que ha de desempear el profesor de matemtica; (c) indicadores de competencia
matemtica en relacin con la formacin del profesor; (d) comparacin de prcticas institucionales
diferenciadas de formacin profesional; (e) impacto de la formacin adquirida sobre las prcticas
docentes consolidadas, rutinarias, establecidas, cristalizadas. Entre las preguntas que ameritan respuesta
estn Cmo se convierte el profesor de novato en experto? Qu caractersticas deben tener los
programas de formacin inicial y de formacin permanente de profesores? Cmo incrementar las
vocaciones hacia la docencia en Matemtica? Otras preguntas interesantes son: Cul es el perfil ideal del
docente de Matemtica? Cul es el impacto de los procesos del pensamiento del profesor sobre la
enseanza y el aprendizaje)?.
4.1. Una de las lneas dentro de esta rea que se considera fructfera es la que incluye Estudios
acerca del desarrollo profesional del profesor de Matemtica; aqu se intenta responder
interrogantes tales como: qu debe saber y saber hacer un profesor de Matemtica para el
prximo milenio? Esto se consid era importante a fin de generar conomientos que permitan
disear, desarrollar y evaluar programas especiales de formacin permanente de profesores de
Matemtica.
Area Temtica 5
Estudios acerca de las prcticas de evaluacin utilizadas en el aula de clases de Matemtica
Existe una clara necesidad de hacer investigacin relativa al desarrollo de nuevos enfoques para
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evaluar el aprendizaje de la Matemtica, incluyendo los efectos de la introduccin de tcnicas


alternativas de evaluacin, sobre los profesores y los estudiantes, y sobre las prcticas escolares.
Algunas de las lneas dentro de esta rea son:
5.1. Modos alternativos de evaluacin; se trata, en este caso, de desarrollar conocimientos en torno
a los procedimientos, tcnicas, mtodos, instancias, instrumentos, modalidades, estrategias,
recursos, etc. que podran utilizarse para lograr una apreciacin y valoracin justa, ecunime,
adecuada y respetuosa de los logros relativos a conocimientos y saberes matemticos
alcanzados por los estudiantes como consecuencia de su participacin en encuentros
edumticos de variado tipo. Algunas de las interrogantes a responder son: Cmo evaluar
procesos superiores de pensamiento? Cmo evaluar el rendimiento en Matem tica a travs de
formas no usuales?
5.2. Evaluacin de textos y otros materiales instruccionales; en cuanto a los textos, conviene
averiguar, entre otras, las siguientes cuestiones: qu imagen proyectan de la Matemtica; qu
demanda o exigencia intelectual reclaman al alumno-lector; qu efecto tienen sobre las
prcticas instruccionales? Tambin resulta pertinente evaluar los programas; documentar la
prctica de didcticas alternativas, como la que propone hacer nfasis en los procesos ms que en
los productos; desarrollar estrategias de evaluacin de carcter cognoscitivista; disear y validar
prcticas instruccionales especficas (Enseanza de la Geometra); incluir nuevos temas en
atencin a los requerimientos actuales del desarrollo tecnolgico (Anlisis de necesidades,
atendiendo a los requerimientos regionales, en el contexto de la descentraliza cin educativa).
Como puede verse lo que estamos proponiendo es una Agenda para la Accin, que comprometa los
esfuerzos de los educadores matemticos latinoamericanos a los fines de que, en forma colectiva,
sistemtica, rigurosa, persistente, perseverante y organizada, encontremos respuestas a preguntas que nos
son propias, a preguntas que respondan a nuestra idiosincracia local y poco a poco hagan posible la
construccin de un acervo de conocimientos y saberes que nos permitan insertarnos con orgullo en la
comunidad de educadores matemticos mundial que la dar la bienvenida a la aurora del tercer milenio.
Para terminar, se mencionan los rasgos de un futuro posible y deseable para la Educacin Matemtica
en Amrica Latina que animan al autor y quien los tuvo presentes como elementos subyacentes del
esfuerzo invertido en la elaboracin del PROGRAMA ALIEM XXI, con la esperanza de que, "ms
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temprano que tarde" sean caractersticas de la comunidad latinoamericana de educadores matemticos:


1. Un nivel ms orgnico de integracin entre los miembros de las diversas comunidades nacionales;
por ello, es importante que se avance hacia la constitucin de una Federacin Latinoamericana de
Educacin Matemtica, FLADEM; es decir, una organizacin que promueva la unidad de las
asociaciones, grupos, equipos, ncleos y centros de investigacin en Educacin Matemtica en
nuestros pases.
2. Una mayor divulgacin de su produccin; as que sera bueno editar alguna publicacin de
circulacin continental a la que tenga acceso la mayora de la poblacin, sobre todo la menos
favorecida econmicamente; no es descabellado pensar en un encartado dedicado a la Educacin
Matemtica en el colectivo editorial Diarios de Amrica, por ejemplo.
3. Existencia de grupos y equipos de trabajo multinacionales consolidados que se apoyen en una Red
Virtual de Educacin Matemtica aprovechando la plataforma telemtica con la que cuentan varios
de nuestros pases.
4. Un escenario global propio que permita consolidar una perspectiva disciplinaria con identidad
especfica que sea capaz de ejercer un protagonismo semejante al que hoy mantienen comunidades
de otras latitudes.
5. Acuerdos de cooperacin y ayuda mutua entre la CIAEM, la CIBEM y el CLAME
6. Un Programa Regional de Formacin de Recursos Humanos de Alto Nivel, con competencia para
diser, dirigir, ejecutar, promover y evaluar investigaciones en Educacin Matemtica. Vincular
los programs de postgrado en Educacin Matemtica y desarrollar un programa doctoral que
permita formar un importante grupo de doctores con representantes de cada uno de nuestros pases.
Si la implementacin y desarrollo del PROGRAMA ALIEM XXI contribuye en alguna medida,
aunque sea mnima, al logro de parte de este sueo, el autor quedar enteramente satisfecho.

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UPEL Maracay.
EL AUTOR
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico Rafael A. Escobar L.
Apartado 512, Cdigo Postal 2101
Maracay, Estado Aragua, Venezuela
Telfax. 00 58 43 - 421983
fredygonzalez@hotmail.com

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