CAPACIT :

En pdagogie, dans le cadre de l'analyse par objectifs, la notion de capacit est gnralement constitutive de
la comptence. Il n'est pas rare de rencontrer des propositions telles que : "Une comptence, c'est la capacit
utiliser un savoir-faire dans une situation donne ". Proposer une dfinition de capacit suppose donc que l'on
dfinisse en mme temps comptence, et que l'on surmonte une premire difficult, celle de diffrencier les deux
concepts.

Pour Cardinet :
[] En tant qu'objectif ducatif, une capacit est une vise de formation gnrale, commune plusieurs
situations ; une comptence, au contraire, est une vise de formation globale, qui met en jeu plusieurs
capacits dans une mme situation. [] (1)
Pour Meirieu :
Une capacit est une activit intellectuelle stabilise et reproductible dans des champs divers de la
connaissance. , une comptence est un savoir identifi mettant en jeu une ou des capacits, dans un champ
notionnel ou disciplinaire dtermin. (2)
Pour Gillet, chercheur formateur au CEPEC de Lyon : Sur le plan pdagogique, par capacits, nous
nommons les hypothses que nous formons sur ce que doivent dvelopper les tudiants travers une formation
et qu'ils pourront exprimer aussi en d'autres situations que celles de la comptence. (3)
[] Survient alors une seconde difficult. Certains auteurs admettent qu'une capacit est une habilet cognitive
transversale - c'est--dire rutilisable l'infini dans des contextes diffrents -, d'autres au contraire soutiennent
que c'est une habilet cognitive fortement contextualise - c'est--dire difficilement transfrable de nouveaux
contextes si ceux-ci n'ont pas t eux-mmes appris .

Le problme qui se pose aux praticiens est donc le suivant : comment former des capacits transversales ?
Ou en d'autres termes, comment faire merger ces capacits transversales (si elles existent) de situations
d'apprentissage contextualises par les champs disciplinaires ? []

En rsum, pour que le formateur puisse enseigner des capacits mthodologiques communes, il faut qu'il ait
rsolu le problme du transfert . Ce qui signifie, d'un point de vue idal, que soient construites en
permanence par le formateur des situations de contextualisation - dcontextualisation -
recontextualisation, afin d'installer chez l'apprenant, ( terme ?), ce savoir-faire abstrait , acontextuel, que
l'on nomme capacit. []

Le degr de transversalit d'une capacit dpendrait alors du nombre de situations contextualises qu'un
apprenant rencontre au cours de sa formation, l'accs la gnralisation se faisant par la prise de conscience de
certains invariants opratoires de la conduite dans une classe de situations.

(1) Cardinet J., valuation scolaire et pratique, De Bck. 1988, p. 133.

(2) Meirieu Ph., Apprendre, oui, mais comment ?, ESF diteur, 1988, p. 153-154.
(3) Gillet P. (dir.), Construire la formation, ESF diteur, 1991, p. 78.

COMPTENCE :

Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et psychomoteurs) qui permettent un individu
d'exercer efficacement une activit considre gnralement comme complexe.

Les objectifs gnraux d'une formation dcrivent souvent une comptence globale, par exemple : tre capable
de concevoir un plan de formation.

Cette comptence est elle-mme divise en sous-comptences ou objectifs intermdiaires : tre capable de
conduire une runion,

Puis en micro-comptences ou objectifs spcifiques : tre capable d'identifier les diffrents types de
runion.

La comptence est lie un mtier, une profession, un statut, une situation professionnelle ou une situation
sociale de rfrence ; ce titre, elle englobe des savoirs, savoir-faire et savoir-tre intimement lis. O si
l'on prfre, dans une terminologie cognitiviste, une comptence implique la fois des connaissances
dclaratives, des connaissances procdurales et des attitudes. Ces trois dimensions apparaissent sous la
forme d'une juxtaposition hsitante et maladroite dans le cas du novice, pour devenir un ensemble fusionnel
performant dans le cas de l'expert.
En revanche, la capacit est (ou serait) une habilet transversale , une sorte de savoir-faire dcontextualis,
susceptible d'tre mis en oeuvre dans des situations professionnelles ou sociales trs diffrentes. On voit donc
que les termes de comptence et capacit ne sont pas synonymes.

Ce serait galement une erreur de considrer comme quivalents les termes comptence et objectif
gnral. L'observation des pratiques pdagogiques rvle que la plupart des objectifs gnraux sont des
noncs d'intention qui relvent du domaine cognitif. Rares sont les noncs gnraux intgrant
connaissances et savoir-tre. Aussi, lorsque s'effectue la drivation des objectifs gnraux en objectifs
intermdiaires puis spcifiques (analyse descendante), il devient extrmement difficile d'y intgrer la dimension
affective qui pourtant existe fondamentalement dans l'exercice d'une comptence. Nous restons persuads que
ce dfaut de prise en compte provient de la difficult relle enseigner les attitudes indissociables de l'activit
cognitive : rigueur, contrle de soi, persvrance, confiance en soi, motivation, patience, crativit, curiosit...
Cette problmatique rend tout fait intressante l'approche de De Ketele qui prend en compte, justement, par
le biais des objectifs terminaux d'intgration, les domaines cognitif, affectif, et psychomoteur. (1)

Pour cet auteur, un objectif terminal d'intgration dcrit une comptence ou un ensemble de comptences :
1. s'exerant sur une situation comprenant tant de l'information essentielle que parasite ;
2. ncessitant l'intgration et non la juxtaposition de tous les savoirs et savoir-faire antrieurs considrs
comme fondamentaux et minimaux ;
3. dveloppant des savoir-tre et des savoir-devenir orients vers les finalits choisies pour le systme
ducatif.

Mais une comptence reste une virtualit. Darvogne et Noy rappellent que le rvlateur de la comptence,
c'est le rsultat obtenu dans le travail et que c'est au mur termin que l'on voit la comptence du maon.
(2) Ce qui signifie que dans une situation relle, une comptence se traduit par un comportement effectif que l'on
appelle la performance.

Les institutions ducatives utilisent frquemment le terme de comptence, associ celui de capacit. []

1. Selon Meirieu, une comptence est un savoir identifi mettant en jeu une ou des capacits dans un
champ notionnel ou disciplinaire donn. (3) Cette proposition suggre que la comptence serait une
combinaison approprie de plusieurs capacits dans une situation dtermine.

2. Selon D'Hainaut, une comptence est un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-tre qui permet
d'exercer convenablement un rle, une fonction ou une activit. Convenablement signifie ici que le traitement des
situations aboutira au rsultat espr par celui qui les traite ou un rsultat optimal. (4) Cette dfinition est
mettre en relation avec les objectifs d'intgration de De Ketele. []

(1) De Ketele J.-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques ?, Cabay, 1985, p.24 (2) Source :
Documents mthodologiques pour l'laboration des diplmes, CPC (Commissions professionnelles consulta-
tives), ministre franais de l'ducation nationale, n 93/1. (3) Source: Documents mthodologiques pour
l'laboration des dipldmes, ibid., n 93/1.
(3) Meirieu Ph., Apprendre... oui, mais comment ?, Paris, ESF diteur, 8' d.,1991, p. 181.
(4) D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'ducation, Bruxelles, Labor, 5` d. 1988, p. 472.

OBJECTIF :
nonc d'intention dcrivant le rsultat attendu la suite d'une action. En pdagogie, un objectif est un nonc
d'intention dcrivant ce que l'apprenant saura (ou saura faire) aprs apprentissage. Les objectifs sont
normalement drivs des finalits de l'ducation et des objectifs gnraux de formation, lesquels se
dcomposent en objectifs intermdiaires de diffrents niveaux, puis en objectifs spcifiques []

Reprenons chaque niveau d'objectif :

Objectif gnral : il s'agit d'un nonc d'intention relativement large ; l'objectif gnral peut galement tre
appel objectif terminal d'intgration.
Ex : Conduire une analyse de besoins en formation.
 Objectif intermdiaire : nonc d'intention plus rduit, intermdiaire entre l'objectif gnral et les objectifs
spcifiques :
Ex : Conduire une tude de poste. []
Objectif spcifique : nonc d'intention relatif la modification du comportement de l'apprenant aprs une
activit d'apprentissage limite dans le temps (1 2 heures dans l'enseignement secondaire).
Ex : partir d'un extrait d'entretien, identifier les diffrentes attitudes prises par l'interviewer

L'Amricain Mager prconise que tous les objectifs d'un curriculum soient formuls en terme de comportement
observable de l'lve aprs apprentissage, afin qu'une personne externe et comptente puisse procder
une valuation correcte de l'apprentissage.

Sur les objectifs, ouvrages accessibles :

- Raynal F., Rieunier A., Dfinir des objectifs pdagogiques : pourquoi ? comment ? Abidjan, 1987.
- Pocztar J., La dfinition des objectifs pdagogiques, ESF diteur, 1987, 3' d.
- D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de l'ducation, Bruxelles. Labor, 1988, 5` d

GROUPE :

Ensemble d'individus ayant un but commun et s'influenant rciproquement. []

En pdagogie, cette technique de formation, largement valide en formation d'adultes, est de plus en plus utilise
en formation initiale. Pour construire une situation d'apprentissage, le formateur peut envisager, selon les buts
qu'il poursuit, de faire varier ses techniques d'animation en faisant clater le groupe-classe en petits groupes de
travail.

Selon l'objectif, le type d'apprentissage ou l'activit mentale viss [], les groupes reoivent des consignes pour
effectuer une tche prcise. Le travail de chaque groupe dbouche alors sur un certain produit (produit est pris ici
au sens de D'Hainaut : rsultat d'un acte intellectuel). Si le formateur a choisi de recourir au groupe pour
dvelopper une activit cognitive prcise, c'est parce qu'il sait que les mcanismes de l'influence sociale
peuvent, dans certains cas, dterminer la qualit du produit recherch. Ainsi le groupe, voluant dans un
contexte prcis et dfini, devient une entit qui peut, sous certaines conditions, faciliter la crativit, l'audace dans
la prise de dcision, la rsolution de problmes, la construction d'un concept

On sait par exemple que l'change et l'interaction sociale favorisent l'mergence de conflits sociocognitifs
stimulants pour l'apprentissage. Sous certaines conditions, les dsquilibres ainsi induits [] se rvlent
d'excellents embrayeurs de la modification des reprsentations personnelles.

Si le travail de petit groupe est efficace, c'est parce qu'il favorise la mise en oeuvre de deux grands principes
de l'apprentissage :
- le premier, issu de la perspective constructiviste piagtienne : c'est par l'intermdiaire des actions sur les objets
que se modifient les schmes (assimilation/accommodation/quilibration, conflit cognitif) ;
- le second, issu de la psychologie sociale du dveloppement : c'est dans la confrontation des points de vue
que peut s'oprer la transformation des reprsentations (conflit sociocognitif et restructuration cognitive).

Le formateur peut ainsi dcliner une infinie varit de groupements d'lves correspondant la panoplie des
actes intellectuels ou comportements recherchs. Pour rationaliser le reprage des situations possibles, une
classification s'impose.

Afin de donner un statut mthodologique la notion de groupe d'apprentissage, Meirieu, partir d'une petite
tude sur l'efficacit des mthodes d'enseignement-apprentissage , prcise dans quel cas un tel modle peut
fonctionner efficacement.
Le groupe d'apprentissage est particulirement utile chaque fois que l'on se propose de mettre l'accent sur la
reconnaissance d'un phnomne, la constitution d'une classe, la dcouverte d'une loi, d'un concept ou d'un
systme, l'entranement l'exercice d'une opration intellectuelle convergente ou divergente. L'homologie entre
la structure sociale et la structure cognitive du groupe cre alors des conditions favorables pour que chacun des
participants puisse accder un stade suprieur d'activit intellectuelle grce auquel il peut apprhender, c'est-
-dire structurer, des connaissances nouvelles. (1)
[]
La typologie de Meirieu, issue d'une importante recherche sur les pdagogies de groupe (1), s'appuie en partie sur
les propositions de Guilford. Elle propose quatre grands types de groupes d'apprentissage :

- le groupe d'apprentissage la pense dductive : galement appel groupe d'valuation rflexive. Chaque
groupe rflchit sur un thme et confronte ses diffrents apports pour en faire une synthse.
Exemple de thme : comment faites-vous pour apprendre une leon ? Quelles sont vos procdures de mmorisation
?
- le groupe d'apprentissage la pense inductive : chaque groupe dispose d'un lment du puzzle qu'il doit
reconstruire pour en apercevoir le sens
Exemple : chaque groupe conduit deux expriences et doit dire quels sont les deux concepts de mcanique
qu'elles mettent en vidence.

- le groupe d'apprentissage la pense dialectique : chaque groupe dcline sur un mme thme
un point de vue diffrent.
Exemple : quatre groupes de formateurs prparent un plan de leon sur l'adjectif qualificatif. Deux utiliseront un
modle behavioriste, deux utiliseront un modle constructiviste.

- le groupe d'apprentissage la pense cratrice : le groupe invente, imagine, explore de nouvelles

combinaisons partir de deux ou trois contraintes. On fait du neuf avec de l'ancien .
Exemple : inventer une situation de motivation en dbut de leon, poser un problme qui motive les lves et dont la
rponse sera donne dans la leon...

Dans la ligne des travaux de Meirieu, Astolfi (2) propose une intressante typologie des groupes
d'apprentissage (voir tableau page prcdente). Cette typologie permet un formateur dbutant d'largir le
concept de travail de petits groupes, propose des directionnels l'action pdagogique, et favorise la conception
de nouvelles situations d'apprentissage.
[]

(1) Meirieu Ph., Outils pour apprendre en groupe, Chronique sociale, Lyon, 4`d. 1991, tome 2,
(2) AstolY J.-P., L'cole pour apprendre, ESF diteur. 1991

SITUATION-PROBLME :

Situation pdagogique conue par le pdagogue dans le but :

- de crer pour les lves un espace de rflexion et d'analyse autour d'un problme rsoudre (ou d'un obstacle
franchir, selon la terminologie de Martinaud),
- de permettre aux lves de conceptualiser de nouvelles reprsentations sur un sujet prcis partir de cet
espace-problme.

Dans une acception gnrale, un problme est une question ou une difficult qui appelle un traitement de
rsolution. Dans une situation pdagogique, poser un problme un lve, c'est lui demander d'agir pour
rsoudre le problme de manire satisfaisante en faisant appel ses connaissances.
La psychologie cognitive distingue les situations d'excution des situations-problme.

Une situation d'excution est une situation dans laquelle les procdures de rsolution sont connues de
l'individu et applicables directement.

Une situation-problme est une situation pour laquelle l'individu ne dispose pas de procdures de rsolution :
- soit parce que les connaissances ncessaires au traitement font dfaut : le sujet ne peut pas construire une
reprsentation du problme.
- soit parce que les connaissances appliques ont conduit un chec : le sujet a construit une reprsentation
incorrecte du problme. Pour rechercher une solution, il faut construire une reprsentation nouvelle du
problme (raisonner sur de nouvelles bases). La notion d'espace-problme correspond l'espace de recherche :
pour construire une bonne reprsentation du problme, il faut identifier un espace de recherche, dans lequel on
va pouvoir travailler , faire des hypothses, interprter des rsultats, construire des tapes de traitement...

En pdagogie, une situation-problme est une situation d'apprentissage que le pdagogue imagine dans le but
de crer un espace de rflexion et d'analyse autour d'une question rsoudre (un obstacle franchir). terme,
cette situation doit permettre l'lve d'enrichir ses connaissances de nouvelles reprsentations, donc
d'apprendre.

Le problme qui se pose alors l'enseignant est celui de l'apprciation de la difficult propose. Pour
certains lves, la situation se rvle tre une situation d'excution. Pour d'autres, la situation reste un
problme, et le formateur doit introduire un niveau de guidance suffisant pour orienter l'lve, jusqu' ce que la
situation devienne pour lui une situation d'excution (guidance, tutelle, mdiation). Tout ceci pose videmment la
question du transfert des connaissances, et de l'importance de l'apport mthodologique qu'un enseignant
responsable doit assurer. Pour un lve, traiter un problme, s'entraner le rsoudre, c'est transformer une
procdure inconnue et alatoire en une procdure connue et certaine. C'est aussi faire l'exprience rpte d'un
raisonnement en situation (contextualis) jusqu' ce que celui-ci devienne un automatisme abstrait, applicable
dans n'importe quel contexte.

DMARCHE :
Manire de conduire une action, de progresser vers un but. (1)

Dmarche analogique : cette dmarche consiste transposer un nouveau contexte, un traitement ou une
solution dj connue. On peut parler alors de transfert analogique, bas sur la rfrence un schme familier
(2).
Par exemple, lorsqu'un formateur en informatique souhaite faire comprendre ses lves le concept de bureau lectronique ,
il transpose point par point notre connaissance familire du bureau espace de travail (la situation-source) au nouveau contexte
du bureau-informatique (la situation-cible). L'armoire de rangement devient le disque dur et... quand vous cliquez deux fois
sur lui, les portes de votre placard s'ouvrent..., vous apercevez vos dossiers sous forme de petites botes, vous cliquez deux
fois sur une bote, vous trouvez l'intrieur des fichiers, que vous pouvez ouvrir nouveau, etc.
[]
Dmarche dductive, ou aller du gnral au particulier : cette dmarche consiste exposer ce qui doit tre
appris en commenant par un nonc d'ordre gnral pour finir par des exercices d'application, donc par des
cas particuliers.
Par exemple, un professeur nonce un principe, le dmontre ventuellement, puis le fait appliquer grce une srie d'exercices
(avec et sans piges) afin que le principe en question soit compris et appris.

Dmarche inductive : dmarche inverse de la prcdente: on part du particulier, pour aller au gnral et
revenir ensuite au particulier . On appelle parfois cette manire de procder dmarche de l'arche.
Le formateur propose plusieurs cas particuliers d'application d'un principe, donc diffrents rsultats, fait procder l'analyse des
diffrents cas et tente de faire noncer le principe. Aprs vrification de la validit de celui-ci, il fait gnralement appliquer ce
principe sur des cas nouveaux.
[]
Dmarche dialectique : approche contradictoire permettant de traiter les donnes par leur confrontation
simultane (conflits cognitifs et sociocognitifs) afin de mettre en vidence leurs proprits irrductibles. (3) La
dmarche dialectique convient particulirement l'enseignement de concepts abstraits comme, par exemple, la
libert, la dmocratie, la souverainet, qui permettent la confrontation de points de vue diffrents.
Par exemple, pour enseigner le concept d'apprentissage selon le point de vue behavioriste et selon le point de vue
cognitiviste, le formateur utilise une technique de petits groupes , distribue des documents chaque groupe, et
propose ensuite une confrontation des analyses.
Cette dmarche privilgie l'interaction sociale et le conflit sociocognitif.

(1) Develay M., Meirieu Ph., mile, reviens, Ils sont devenus fous... ESF diteur, 1992, p. 161-162.
(2) Richard J-F., Ghiglione R(dir.), Cours de psychologie, t. 6, Paris, Dunod. 1992, p. 388.
(3) Une approche qui permettrait de mettre en vidence des proprits communes serait une approche inductive.

VALUATION :
Action d'valuer, c'est--dire attribuer une valeur quelque chose : vnement, situation, individu, produit...
Tout formateur doit remplir deux grands rles sociaux : celui de pdagogue (quand il facilite les
apprentissages) et celui de slectionneur, (quand il attribue des notes et fait passer des examens). chacun
de ces rles sociaux correspond un type d'valuation.
Comme il est vident qu'on value toujours dans le but de prendre une dcision, c'est la nature de la dcision
prendre qui permet de distinguer deux types d'valuation, savoir : l'valuation sommative et l'valuation
formative.

L'valuation sommative :
valuation ayant pour but de sanctionner (positivement ou ngativement) une activit d'apprentissage, afin de
comptabiliser ce rsultat en vue d'un classement ou d'une slection. Tous les formateurs connaissent ce type
d'valuation, puisque tous (ou presque) mettent des notes sur 20. Tous font des sommes (d'o le nom de
sommative) et des moyennes, afin de certifier que l'lve X est bien comptent dans telle ou telle discipline.
[]
Lorsque le pdagogue value ainsi, lorsqu'il met une note qui compte dans la moyenne, etc., il joue
essentiellement le rle d'agent de l'institution, le rle de slectionneur. L'valuation sommative est donc
l'valuation qui correspond la fonction de slection.

L'valuation formative :
valuation ayant pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degr d'atteinte des objectifs. Cette
valuation ne doit jamais donner lieu l'attribution d'une note sur 20, ou quelque sanction que ce soit.
L'valuation formative est conue de manire diffrente selon que l'on se situe dans le cadre de rfrence de la
pdagogie de la matrise ou dans celui de la pdagogie diffrencie.
- soit l'valuation formative est envisage partir d'un cadre de rfrence voisin de l'approche systmique,
laquelle fait de l'organisation et de la gestion du curriculum l'lment central de la formation - on se situe alors
dans le courant dit de la pdagogie de la matrise (o le systme est premier par rapport l'individu) ; - soit
l'valuation formative est envisage partir d'un cadre de rfrence qui, sans oublier l'organisation gnrale
du systme, fait du reprage, de la mise jour, de l'identification et de l'analyse des difficults cognitives de
chaque apprenant, l'lment central du systme de formation - on se situe alors dans le courant dit de la
pdagogie diffrencie (o l'individu est premier par rapport au systme).

Cest traditionnellement l'enseignant, car son statut dans le groupe l'autorise, qui assumer la fonction de
rgulateur. Mais ne pourrait-on pas permettre plus souvent, plus systmatiquement, l'apprenant de participer
plus activement l'valuation de ses performances ?

Une valuation formative bien conue (par le professeur) permet l'apprenant de prendre conscience de ses
difficults, de ses erreurs, de ses hsitations, de ses dpassements, de ses progrs, de ses russites enfin.
L'valuation formative est un alli puissant vers l'autonomie, car elle stimule la prise de conscience et l'analyse
de ses actions, c'est--dire la mtacognition. Retour d'information permanent pour la correction des conduites,
l'valuation formative restaure la confiance et l'intrt dans la relation ducative, elle impose au pdagogue de
revenir des conduites d'aide et de facilitation, et en liminant le stress de la mauvaise note, elle permet
l'lve de ne pas finir l'anne dgot par la matire qu'on lui enseigne. Cette approche contractuelle, dfinissant
un rapport au savoir diffrent pour l'lve et pour le matre contribue installer dans la classe des interactions plus
riches, plus positives, et terme, plus efficaces.
[]Le feed-back est l'un des lments cls de l'action [] il favorise la dynamique des apprentissages, il faut en
user le plus souvent possible titre de rgulation.

L'valuation formatrice :
Concept dvelopp par Georgette Nunziati lors d'une recherche l'universit d'Aix-Marseille pour dsigner une
forme particulire de l'valuation formative. L'valuation formatrice pose comme point de dpart que les
instruments privilgis de la construction des apprentissages sont :
- l'appropriation par les lves des critres d'valuation des enseignants,
- l'autogestion des erreurs,
- la matrise des processus d'anticipation et de planification de l'action.

Si vous souhaitez exprimenter l'valuation formatrice, il faut :

- prciser de manire drastique les critres d'valuation que vous souhaitez appliquer,

- entreprendre un travail d'appropriation de ces critres d'valuation par vos lves : par exemple,
distribuer, avant le travail, des copies dj corriges d'un groupe diffrent (rdactions par exemple), puis
effectuer avec les lves, une analyse des corrections de ces copies.

- s'astreindre pour chaque copie que l'on rend fournir un commentaire comportant autant de points positifs
que de points ngatifs. - faire construire individuellement par chaque lve une carte d'tude du type :

L'valuation formatrice doit se concevoir comme un vritable systme d'enseignement/apprentissage

dont les finalits sont les mmes que dans les modles classiques (acquisition de savoirs oprationnels et
dveloppement de l'autonomie, pour ne citer que celles-l), mais qui se donnerait les moyens de parvenir ces
fins grce une instrumentation pdagogique particulirement rigoureuse. L'valuation formatrice [] place
l'apprenant [] en tant qu'acteur de son propre apprentissage et des rgulations affrentes. Les responsabilits
classiques de l'enseignant (valuation, remdiation, rgulation) sont maintenant partages par l'apprenant
(autovaluation, autogestion des erreurs, autorgulation), ce qui augmente considrablement l'efficacit du
systme. []
CONFLIT SOCIOCOGNITIF :

[] La thorie du conflit sociocognitif constitue, depuis les annes 80, l'hypothse centrale de la psychologie
sociale du dveloppement, ou en d'autres termes, des thories de la construction sociale de l'intelligence.
Celles-ci considrent l'interaction sociale comme l'un des lments cls du dveloppement intellectuel de
l'individu.

[]
Gilly dfinit le conflit sociocognitif comme une dynamique interactive, caractrise par une coopration active,
avec prise en compte de la rponse ou du point de vue d'autrui, et recherche, dans la confrontation cognitive
d'un dpassement des diffrences et contradictions pour parvenir une rponse commune. (1)
Le problme pos aux chercheurs qui souhaitent tudier l'incidence du conflit sociocognitif sur le
dveloppement, consiste identifier les diffrentes manires de provoquer ce conflit et dterminer les
variables sociales qui jouent un rle significatif dans le dveloppement.

Le conflit peut tre provoqu :

-par une mise en relation avec un autre enfant, qui sera porteur d'un avis diffrent,
- par une mise en relation avec un adulte,
- par l'utilisation d'une situation marque socialement, condition que l'on puisse provoquer un conflit entre la
reprsentation spontane de la situation et une reprsentation sociale antrieure qui s'oppose la
reprsentation spontane. Une question se pose cependant : le conflit est-il absolument indispensable ?
II semblerait que non, quoiqu'il soit indiscutablement facteur de dveloppement.
En 1988, Gilly souligne que des effets bnfiques de l'interaction ont en effet t observs sans qu'un vritable
conflit entre les sujets ait pu tre not. [] (1)
L'opposition, le conflit, ne serait donc pas l'lment essentiel de la dynamique : Les oppositions de rponse en
termes de performance ne sont jamais suffisantes... II faut que la dstabilisation porte sur la procdure de
rsolution elle-mme, en cours d'excution de la tche (1). Le facteur dcisif serait donc la dstabilisation que
provoque un avis diffrent sur le mode de reprsentation ou sur le mode de rsolution. C'est donc dans
l'interaction sociale que peut se produire la dstabilisation favorable une reconstruction cognitive. Cette
dernire remarque justifie bien videmment l'importance de la mdiation (d'un adulte ou d'un pair) pour provoquer
les apprentissages.

(1) Gilly M. dans Perret-Clermont A.-N., Nicolet M., Interagir et connatre. DeIVaI, 1988.

Toutes les dfinitions ou extraits de dfinition proviennent du livre de Franoise

Raynal et Alain Rieunier Pdagogie : dictionnaire des concepts cls
apprentissage, formation, psychologie cognitive ESF diteur