Pdagogie:

des lieux communs

aux concepts clefs

Philippe Meirieu

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Notes de
lecture

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accueil

Notes de lecture
Herv Kradec

dans Education et Management

Pascal Bouchard

sur le site ToutEduc

Pierre Frackowiak

sur Educavox.fr

Franois Jarraud
pdagogique"

pour "Le Caf

Un clic pour activer chaque lien

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Notes de
lecture

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C
f lic
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x/
y

Mode d'emploi
Il s'agit de "traces" partielles et partiales
qui se veulent invitation (re)lire l'Original !
Une transcription exacte du texte original n'est pas toujours respecte
La navigation gnrale s'effectue via les "puces" au bas de l'cran
ou par "enter" pour passer linairement la page suivante.
La couleur jaune permet de reprer l'endroit o l'on se trouve.
Accs une "table des matires" gnrale via
TM

Dans les tables des matires on peut accder directement aux souschapitres
en
cliquant
le texte.
Lorsqu'il
y adans
une photo,
le nom est visible en passant avec la souris et
on accde un lien internet en cliquant sur elle (ou sur l'ellipse
).
Lorsque plusieurs crans concernent un mme sous-chapitre,
une numrotation s'affiche en haut sur votre droite.
Merci de signaler erreurs et bugs reprs, amliorations
souhaites
andremichel.glardon@gmail.com
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Notes de
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Vers
cran
prcdent
visionn

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Introduction

1/
2

La pdagogie est un sport de combat

Malgr quelques accalmies mdiatiques o leurs adversaires semblent quelque peu
s'essouffler,
les pdagogues ont toujours le sentiment d'tre "au front". Et ils le sont en effet, en
Ils le sont avant tout, parce qu'ils doivent rappeler sans cesse et d'abord eux-mmes
permanence.
que nul n'est jamais assign l'chec ni condamn l'exclusion, que chacun peut
apprendre et grandir,
que la transmission de la culture ne peut avoir pour objectif de slectionner les lites,
mais doit permettre tous d'accder au plaisir de penser et au pouvoir d'agir.
Ils sont ainsi porteurs d'une "insurrection fondatrice" qui les place toujours, plus ou moins, en
position de combat
Mais les pdagogues sont aussi "au front" parce qu'ils prnent aussi et c'est ce qui agace
et les fait apparatre comme des "empcheurs d'enseigner en rond !".
chez eux
le "respect" de l'lve. S'ils postulent son ducabilit, ils rappellent sans cesse que
l'ducation n'est pas une fabrication et que nul ne peut apprendre et grandir la
place de quiconque.
Certes, ontologiquement le savoir prcde l'apprendre, mais pdagogiquement, le sujet
Aussi faut-il
prcde le savoir.
refuser la dvotion face des programmes dont il suffirait de dcrter l'importance pour
Ce qui fait apparatre les pdagogues comme des "empcheurs de simplifier en rond !"
garantir l'acquisition, renoncer la croyance au pouvoir irrsistible de l'injonction
apprendre,
abandonner aussi bien la nostalgie d'un pass idalis que l'utopie d'une socit idale o les
technologies numriques permettraient tous les enfants d'tre miraculeusement de plainpied avec les savoirs
C'est pourquoi Motivati
les pdagogues peuvent s'enorgueillir
d'apparatre parfois
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comme des "empcheurs
de btifier en rond !"
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Mais pour tre crdibles dans leur entreprise, les pdagogues doivent videmment donner
l'exemple de la rigueur qu'ils prtendent incarner. Car dans les "sports de combat", il n'y a
pas de victoire possible sur l'adversaire sans une victoire d'abord sur soi-mme !
Dans les "sports de combat", la gnrosit ne suffit pas et, surtout, elle n'exonre en rien le
combattant d'un travail prcis et exigeant de prparation.
Ainsi le pdagogue, trop souvent emport par ses convictions, nglige parfois le ciselage du
concept au profit du pathtique du discours

2/
2

Mais il est vrai que celui qui se coltine tous les jours des enfants excits, abms ou tout
simplement indiffrents ce que l'on est charg de leur transmettre, ne peut se passer de
quelques "lieux communs" pdagogiques pour faire face l'ocan d'indiffrence
technocratique de son institution...
C'est ainsi que ce qu'on nomme habituellement "la pdagogie" peut apparatre comme un
fatras idologique o des mots-valises issus du mouvement de l'Education nouvelle,
structure au dbut du XXe sicle, permettent toutes les interprtations et ouvrent la porte
toutes les suspicions:
"L'lve au centre", n'est-ce pas l'enfant-roi ?
"L'enfant actif", n'est-ce pas la totmisation du bricolage au dtriment des savoirs labors ?
L'appel la "motivations", n'est-ce pas le caprice institutionnalis ?
"L'individualisation", n'est-ce pas l'individualisme ?
Et la "personnalisation", l'enfermement dans le donn ?
Quant la "pdagogie du projet", ne confond-elle pas l'cole, qui est faite pour apprendre,
avec l'atelier ou l'usine qui sont faits pour produire ?
C'est pourquoi, sans nier, par ailleurs, une certaine rhtorique pdagogique, le pdagogue
doit s'astreindre rgulirement mettre ces lieux communs l'preuve du concept ce
que proposent les chapitres qui suivent !
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Notes de
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p. 5-10
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1. Les mthodes actives :

du bricolage
l'opration mentale

"On ne sait
bien que ce
que l'on fait
soi-mme"

"On apprend bien qu'en tant actif !"

- Nul n'a jamais prtendu le contraire
- et pourtant il y a mille manires d'tre actif et le mot ne dit rien de la nature de
l'activit requise,
ni de celle des situations pdagogiques capables de susciter cette activit !

1.1. "La mthode active" : travailler en classe

1.2. "L'cole active" : une socit en miniature
1.3. "La pdagogie active" : tre actif pour
apprendre
1.4. "Faire agir pour faire apprendre"
oui mais comment ?
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Notes de
lecture

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p. 11-32
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1.1. "La mthode active" : travailler en classe

1 chaire
re

"Science de
l'ducation"

Jules Ferry fait appel Henri Marion

(1883)
"Il n'y a qu'une mthode digne de
ce nom :
c'est la mthode active." (1888)
Rle du matre:
- Mettre l'esprit de l'lve "en mouvement"
- Donner "l'impulsion et l'veil" ncessaire son
dveloppement
Alterner:
- temps d'exploration, de dcouvertes ("euristiques")
- temps de formalisation (rsums, tableaux, leons
ex cath.)
!!! Simplification !!!
entendre comprendre - appliquer

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Notes de
lecture

L'inviter
s'engager
lui-mme

Lui proposer
de travailler
concrtement

"On ne sait
bien que ce
que l'on fait
soi-mme"

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Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 11-16
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Kerschenstein
1.2. "L'cole active" : une socit en miniature
er
"Ecoles du
travail"

Adolphe Ferrire opposait "l'cole assise"

"l'cole
active" amliorer le fonctionnement pour
= pas seulement
apprendre mieux
= refonder compltement le systme pour apprendre
AUTREMENT
Edouard Claparde -> "Maison des Petits" (Genve
1913)
"Pdagogie active et personnalise"

Abbotsholme
Bedales

"Cit idale" "Cit apprenante" "Socit en miniature"

Classes
-> ateliers
Devoirs
-> tches ncessaires au bien
commun
!!!
Danger d'apprendre
!!!
Obligation
-> dsir de savoir permanent et
"l'cole
active" peut devenir "l'cole de l'activit
contagieux
productrice"
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Notes de
lecture

E. Demolins
S. Faure
P. Robin

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p. 16-20
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1.3. "La pdagogie active" : tre actif pour

apprendre
"L'cole active" veut activer la logique productive pour mobiliser
les sujets.
Mais russir et comprendre ne relvent pas de la mme
On mobilise un groupe d'lves sur un projet d'avenir
logique
Mais on ne s'intresse chacun d'eux que sous l'angle de leur
pass
(en considrant ce qu'ils savent dj faire)
Et non sous l'angle de leur avenir
(en considrant ce qu'ils devraient apprendre faire)
Comment rendre l'lve
actif
Anton Makarenko ("Colonie Gorki" 1920)
- pour qu'il se mobilise
introduit
sur des activits
- pour qu'il effectue
la rotation des rles et des tches
cette occasion des
Clestin Freinet ("Colonie Gorki" 1920)
apprentissages russis
propose
- des activits collectives (journal
enqutes)
- des brevets
individuelsDes(obligatoires
et
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lieux communs
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aaccessoires)
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20-23
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1.4. "Faire agir pour faire apprendre"

oui mais comment ?

Faire chapper
l'apprentissage
l'alatoire

"Etre actif"
c'est exercer
une
"activit
mentale"

Distinguer
entre
tche et
objectif

Construire des
Produit
Apprentissages
"situations
-> qualit ? -> acquisitions ?
d'apprentissag -> performances -> progression ?
e"
?
-> nouvelles
qui permettent
-> anciennes comptences
dcouverte et
comptences
appropriation
des
connaissances
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Notes de
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La vritable
activit n'est pas
l'activit
extrieure,
l'activit
d'effectuation,
c'est l'activit de
l'esprit la
poursuite de
connaissances
(Claparde 1930)
Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 23-32
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2. La motivation :
de l'attentisme
l'exigence
"Cet lve ne russit pas car il n'est pas motiv."
Et si, au contraire, il n'tait pas motiv parce que nous ne sommes pas parvenus le
faire russir ?

2.1. Sortir du cercle vicieux:

chec/dmotivation
2.2. Attendre l'mergence du dsir
d'apprendre:
une
!
2.3. Dtourner
un impasse
dsir existant:
le risque de la
dmagogie
2.4. Susciter le dsir d'apprendre: une
pdagogie
de le
la dsir
culture
2.5. "Susciter
d'apprendre"
oui mais comment ?
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Notes de
lecture

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p. 33-62
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ESF Paris - 2013

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2.1. Sortir du cercle vicieux:

chec/dmotivation

Philippe Jeammet, pdopsychiatre, montre le

caractre paradoxal de ce qui se passe quand un
adolescent accumule les dfaites:
Il finit par organiser son propre chec
parce que c'est la seule chose qu'il sait vraiment russir
Pour
briser le cercle vicieux chec/dmotivation, il faut
!
arriver ce "point de bascule" qui permet un sujet de
passer
- de la phase d'tayage o l'aide lui est absolument
indispensable
- celle de dstayage o l'aide est progressivement
supprime pour que le sujet puisse exercer seul, sa
propre
denouveaux
contextes,
Jeromeinitiative
Bruner et
estdans
quant
lui convaincu
que le les
rle
oprations
mentales
vers
lesquelles
on
l'aura
conduit.
de l'adulte est d'tre un "mdiateur de la culture" dont
l'intervention bienveillante et exigeante est absolument
ncessaire pour permettre le dveloppement de
l'enfant.

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Notes de
lecture

Organiser le
travail plutt
que la
discipline

Alterner
- tps de la
dcouverte
- - tps de
formalisatio
n

Mais il y un
"reste" qui
rsiste la
question du
dsir

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p. 34-39
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ESF Paris - 2013

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1/
2

2.2. Attendre l'mergence du dsir

d'apprendre: une impasse !

Alexander Neill, Summerhill, propose une dmarche

dans laquelle l'ducateur rsout le dsir d'apprendre de
la manire la plus simple du monde: en attendant
tranquillement, sans intervenir, qu'il se manifeste
spontanment
"Nous dcidmes, ma femme et moi, d'ouvrir une cole o nous
accorderions aux lves la libert d'expression, Pour cela il nous fallait
renoncer toute discipline, toute direction, toute suggestion, toute
morale prconue, toute instruction religieuse quelle qu'elle soit. [Nous
avions] une croyance absolue dans le fait que l'enfant n'est pas
mauvais mais bon."

Bruno Bettelheim affirme que "Summerhill est une

bonne cole " mais reconnat pourtant que ce n'est pas
grce la qualit de sa pdagogie. "Neil est un type
formidable et on ferait n'importe quoi pour obtenir son
estime et son affection". Ainsi, Neill ne pratique
l'abstention ducative que pour rcuprer en sduction
ce qu'il a abandonn en contraintes
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Notes de
lecture

La "bont
naturelle de
l'homme"
de J-J Rousseau
Ne vaut qu'
"l'tat de
nature"

Cette "bont
naturelle de
l'homme"
Est insparable
du principe de
"perfectibilit"
des humains par
l'ducation

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ESF Paris - 2013

p. 39-45
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2/
Hlne Trocm-Fabre a crit "N pour apprendre".
L'apprendre
2
apparat tjs
Elle y affirme, en s'appuyant sur les "sciences
comme une
cognitives" que l'enfant serait, en quelque sorte,
perte de temps
surtout
promis un dveloppement intellectuel naturel qui lui
quand
permettrait d'intgrer l'ensemble des connaissances
quelqu'un peut
effectuer la
requises son ducation, selon une dynamique que
tche notre
nous n'aurions qu' accompagner de manire
place !
Mais ne confond-on pas ainsi "dsir d'apprendre" et "dsir
bienveillante.
Que
l'enfant veuille
de savoir"
? "savoir" ne fait aucun doute: il veut savoir quelles

T1
T2

sont ses origines et comment obtenir satisfaction des adultes qui

l'entourent. Il veut savoir comment avoir une bonne note un exercice
ou russir un examen. Il veut savoir comment se rendre un rendezvous avec des amis et utiliser un appareil lectronique mais tout
cela, il prfrerait ne pas avoir l'apprendre !
Et l est justement tout l'enjeu de la pdagogie scolaire et ce en quoi
elle fait rupture avec le "dsir naturel de l'enfant":

Il s'agit en classe de passer du "dsir de savoir" ,

dsir d'efficacit court terme guider par le souci d'avoir satisfaction au
moindre cot,

au "dsir d'apprendre",
qui prend le temps d'explorer l'inconnu, se frotte avec l'tranget invitable
des savoirs nouveaux, accepte l'effort sans perspective immdiate de
rmunration

Tout le progrs
technique consiste
nous permettre de
faire l'conomie de
l'apprentissage
pour russir sans
comprendre

afin d'accder au plaisir, jamais totalement assur quand on se lance

dans l'entreprise, que procure l'intelligibilit des tres et des choses.
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Notes de
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p. 39-45
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2.3. Dtourner un dsir existant: le risque de la

dmagogie
La plupart des ducateurs se sont essays cet
"Comment
faire aimer les
mathmatique
s une jeune
fille qui aime
l'ail ?"
Charles Fourier

exercice qui relve d'une forme d'"vidence

pdagogique": dtourner un dsir qui porte sur des
objets sans intrt scolaire ou intellectuel particulier
vers des objets qui mritent, leurs yeux, d'tre
dsirs.
C'est ainsi qu'on manipule habilement "l'intrt
John Dewey souligne qu'il y a une sorte de fuite en
de l'enfant" en passant de "ce qui l'intresse"
avant dmagogique vouloir ainsi artificiellement
"ce qui est dans son intrt".
"rendre les choses intressantes". Tout le problme,
explique-t-il, c'est que nous concevons l'intrt de
l'enfant, d'un ct, et les savoirs lui enseigner, de
Intrts
vers rciproques.
l'autre
ct, en termes aller
d'extriorit
Savoirs
de
enseigner
l'enfant
-> penser la continuit entre le moi et le monde
("continuum exprimental"
-> articuler
le dsir d'apprendre
aux expriences de
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p. 46-49
Mthode
rendre intressants

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lecture

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2.4. Susciter le dsir d'apprendre: une

pdagogie
de la culture
Attention ! Il ne s'agit pas de la culture-programme,
recueil des vestiges prims dont la connaissance
allusive permet de se distinguer dans le champ social !
Il s'agit de la culture comme ensemble de ressources, de modles et
d'uvres labores par des humains pour apprivoiser et penser le
monde.
Il s'agit des savoirs construits par les hommes et les femmes pour se
dgager du chaos matriel et psychique qui caractrise leur venue au
monde collective et individuelle.
Il s'agit des connaissances fonctionnelles et symboliques qui leur ont
permis de s'manciper de toutes les formes de fatalisme et
d'obscurantisme.
Il s'agit de l'immense rservoir de ressources dans lequel nous pouvons
puiser, tout autant pour rsoudre nos problmes techniques quotidiens
que pour donner forme aux inquitudes et aux esprances qui nous
Entendue
la culture
est taraudent.
la matire mme, l'unique
habitent, auxainsi,
contradictions
qui nous
matire
l'enseignement
dernier
n'a
Il s'agit de de
ce qui
nous relie notrescolaire.
pass, nousCe
permet
d'affronter
notre
prsent
et nousen
donne
la matire
et rendre
la force pour
inventer notre
d'autre
objectif,
effet,
que de
disponible
aux
avenir.

"Pour une
pdagogie de
l'tonnement"
Louis Legrand
D & N - 1960

"Les Sept
Savoirs
ncessaires
l'ducation du
futur"
Edgar Morin
Seuil- 2000

petits d'hommes ce qui les aidera devenir des petits

hommes !
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Notes de
lecture

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Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 50-54
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2.5. "Susciter le dsir d'apprendre"

oui mais comment ?

Au dbut, il y a
toujours une
question

Une vritable
exigence
intellectuelle

"Enseigner
empche de
comprendre !
Jacotot
Utiliser sa
matrise de la

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1

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Individu
alisation
2

Notes de
lecture

"Travaille et tu
russiras !"
"Si tu n'coutes pas,
tu ne passeras pas en
6me,
tu n'auras pas le bac,
Tu vas gcher
ta vie
Recentrer
les efforts
sur les
Et
tu
finiras
satisfactions intellectuelles
chmeur
!" que sur
de l'apprendre,
plutt

Installer le
questionneme
nt
Construire une
vraie situation
de recherche
Accompagner les
lves:
exigence,
prcision,
justesse, vrit

discipline pour bien

identifier
les travaux que les lves
doivent faire pour en
acqurir eux-mmes les
concepts, les rgles et les
modles.
Motivati
on

Promesses ?
Crdibilit de
l'adulte
engage

l'hypothtique insertion
sociale procure par une
scolarit russie !

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 54-62
"Traces" par Andr
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

3. L'individualisation :
de "l'cole sur mesure"
la pdagogie diffrencie
C'est le triomphe du "moi" et de ses "problmes", rpercuts l'infini sur l'cran de
notre narcissisme.
Rien d'tonnant, alors, qu'au rayon des libraires, les ouvrages de pdagogie aient t
dtrns par les livres sur le "dveloppement personnel" et qu'en ducation comme
en formation "l'individualisation" soit dsormais considre comme le "principe
incontournable" de toutes nos institutions

3.1. "L'cole sur mesure" ou "se mesurer

l'cole"
?
3.2. L'individualisation
en question(s)
3.3. De la gestion technocratique des
diffrences
la pd.
diff.
3.4. Diffrencier
la pdagogie

oui mais comment ?

Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 63-94
"Traces" par Andr
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

3.1. "L'cole sur mesure" ou "se mesurer"Lorsqu'un

tailleur fait un
vtement, il
l'cole"
?
L'individualisation
apparat [] chez toutes les grandes
figures de L'Education nouvelle comme un refus de la
maltraitance dont seraient victimes les coliers, tous
assigns au mme traitement alors qu'ils sont, bien
videmment, tous diffrents les uns des autres, mme
dans
la classe la plus "homogne".
Le projet d'une "cole sur mesure" est, videmment, incompatible avec
la position traditionnelle des "rpublicains galitaristes" de
Robespierre Jules Ferry
et des "philosophes rationalistes" comme Kant ou, plus rcemment,
Jacques Muglioni.

Pas
question de renoncer une transmission rigoureuse
Pourtant, cette conception relve plutt de la pense magique.
des
savoirs
des lves
qu'on
supposer
Elle ignore
que devant
l'enseignement
est toujours,
de doit
fait, dj
individualis
Et
la proclamation
galitaire postule la possibilit d'une
capables
d'y accder.

Jacques transsubstantiation radicale d'un individu au contact d'une institution

Muglioni il y a l un dni de l'histoire de la personne

Mais les partisans de "l'cole sur mesure" ne

peuvent pas, ne doivent pas ignorer
l'interpellation de ceux qui rappellent qu'il faut
aussi que l'lve "se mesure l'cole" pour
Motivati
Des lieux communs
Individu
pouvoir
grandir.
on
aux
5
a-

Intr
o

Mthode
s actives
1

lisation
2

Notes de
lecture

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

l'ajuste la
taille de son
client"
Claparde 1921

Plutt qu'une
"cole sur
mesure",
proposer aux
enfants de "se
mesurer
l'cole".

"Prendre
l'lve comme
il est"
justement pour
"ne pas le
laisser o il
est"

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 64-67

Concl

"Traces" par Andr

Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

1/
2

3.2. L'individualisation en question(s)

Helen Parkhurst pense qu'il faut diminuer la part des
"cours" au profit du "travail personnel" qu'elle juge plus
efficace et plus respectueux des lves qui peuvent se
responsabiliser et mener bien des travaux leur
rythme . Elle met au point le "plan Dalton" pour
"rconcilier l'enseignement et l'apprentissage", l'cole
traditionnelle sacrifiant systmatiquement le 2me au
Carleton
propose le "plan Winnetka"
er
profit du 1Washburne
.
pour individualiser l'enseignement.
William Killpatrick voit un vrai danger dans ces
propositions:
la taylorisation de l'enseignement et la parcellisation des
tches.
Clestin
Freinet
classe
sur des projets
Sa "mthode
desstructure
projets"sa
vise
la construction
de "collectifs
collectifs
(correspondance,
journaux)
tout
en
introduisant
apprenants".
des temps de travail individualiss (botes enseignantes,
fichiers autocorrectifs, brevets)
Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 68-75
"Traces" par Andr
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

2/
2

Sur quoi faire porter l'individualisation :

les objectifs ou les parcours ?
On ne peut individualiser des objectifs que dans la mesure o ces
derniers constituent des tapes intermdiaires pour atteindre un
rsultat final identique pour tous.

Comment individualiser les parcours :

en modulant le rythme ou en adaptant les
Le rythme,?le temps n'est pas le seul facteur dterminant en matire
mthodes
d'apprentissage !
Les "styles cognitifs", les "profils pdagogiques", les "stratgies
d'apprentissage"
L'individualisation
des! mthodes implique-t-elle
Sont prendre en compte

de n'utiliser que des mthodes individuelles ?

Pierre Faure instaure "l'enseignement personnalis et communautaire":
Chaque lve possde un plan de travail mais en utilisant une
multitude de ressources et de dispositifs qui incluent le travail de
groupe et les exposs collectifs.

Faut-il individualiser les mthodes de manire dfinitive

pour chaque sujet
Doit-on
construire lui
l'entreprise
pdagogique
partir d'une connaissance
ou au
contraire
permettre
d'endcouvrir
sans cesse
pralable
d'un
sujet
considr
comme
un
"donn"
ou
bien
permettre
de nouvelles ?
Cf. chap.
au sujet tel qu'il est, avec son histoire et ses caractristiques
singulires, de se dpasser et de s'manciper ?

Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

suivant

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
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2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 68-75
"Traces" par Andr
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

3.3. De la gestion technocratique des

diffrences
ontlabien
pdagogie
diffrencie
Mme s'ils
souvent hsit souligner
leurs diversits, de peur
de faire le jeu de leurs adversaires communs, les promoteurs de
l'individualisation se sont trs vite distingus par la faon dont ils
articulaient psychologie et pdagogie. Certes, tous croient
indispensable de connatre l'enfant de manire gnrale aussi bien que
singulire por pouvoir lui proposer des situations d'apprentissage
adaptes. Mais

Pour les uns, il s'agit de

poser un "diagnostique"
en recherchant la
"nature" de l'individu
afin d'intervenir de
manire strictement
adapte ses besoins
-> connaissance a priori du
sujet
-> caractristiques dfinitives
-> destin de l'individu scell
Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Pour les autres, il s'agit

de prendre des
informations
permettant d'engager
l'action
mais sans prempter
pour la suite du travail
ni, a fortiori, obrer
-> prlever des indices partiels
l'avenir
du sujet
-> approximation
invitable de

Les
classifications
ne sont que
des outils
pour viter
l'parpillement
du travail

Maurice
Debesse

Henri
Bouchet

l'intervention
-> possibilit de nouvelles
dynamiques
Des lieux communs
aux

1/
2

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
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5
1 libert
2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

p. 75-84
"Traces" par Andr
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

Ce qui fait problme

c'est
l'institutionnalisation
d'une vision
naturaliste et fige
de l'individualisation,
principe qui se voit
Mode de fonctionnement:
riger
en systme
- dtecter les
dysfonctionnements
- driver ceux qui
dysfonctionnent
Effets:
pour des traitements
-standardiss
dvitalisation des collectifs
sociaux
- exclusion des "carts la
norme" vers des "dispositifs
Enjeux:
spcialiss"
- fragmentation du tissu social
- monte des individualismes
- disparition de toute institution
collective
- juxtaposition de services
individualiss
Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Il faut prfrer la
gestion technologique
des diffrences, une
pdagogie diffrencie
articulant activits de
groupe et travail
individualis
Garantir un cadre et
dans
un collectif
formuler un projet fdrateur:
structurant
les sujets savent o ils sont et ce qu'on
attend d'eux, collectivement et
individuellement

En fonction de qu'on sait des

personnes
et des ressources pdagogiques
disposition:
proposer
activitsdes
mobilisatrices
Au
fur etdes
mesure
russites /
dcrochages:
ajuster les propositions non pour
"rparer" un pass, mais pour se
projeter vers l'avenir pour permettre
aux lves de changer car l'existence
mme d'un changement peut
dverrouiller
la fatalit.
Des lieux
communs
Philippe Meirieu
aux

2/
2

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
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5
1 libert
2 3 4

Concl

ESF Paris - 2013

p. 75-84
"Traces" par Andr
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

3.4. Diffrencier la pdagogie

oui mais comment ?

Conjuguer
le collectif et
chaque
personne

Associer
diff.
successive et
diff.
simultane
Une
mthode unique

"L'cole
inclusive"
Danile Zay

Intr
o

Mthode
s actives
1

La diffrenciation doit
aussi dvelopper
l'autonomie du
sujet

est tjs slective

Le matre DOIT
diffrencier ses
approches

Groupes d'lves
suffisamment proches
pour pouvoir communiquer
entre eux et s'engager
dans des apprentissages
communs
ET suffisamment
diffrents pour pouvoir
s'enrichir les uns les autres
Motivati
on

Transfrer
le pilotage
au sujet luimme

5
1

(expossMAIS
collectifs,
travaux indiv.
TOUJOURS
etc.)
une part d'alatoire

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Le matre doit tre

capable de
diversifier les
Des lieux communs
situations

aux

pour
rguler les apprentissages
Respect concepts clefs
de
l'enfant
1 2 3 4

Educatio
n
la
5
1 libert
2 3 4

Concl

Favoriser l'autovaluation
Stimuler la
mtacognition
-> je comprends ce que je
fais
->
je comprends
comment
Former
l'autoje
fais
rgulation
Philippe Meirieu
-> je sais comment faire
ESF Paris - 2013
p. 85-94
mieux
"Traces" par Andr
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

4. Le respect de l'enfant :
de l'expression spontane
l'laboration de contraintes
Les adversaires de la "pdagogie nouvelle" raillent volontiers les pdagogues pour
leur navet: ils les accusent de s'merveiller batement du "gnie enfantin"
En ralit, et mme si les pdagogues sont infiniment plus nuancs, ce lieu commun
de la 2crativit enfantine" constitue bien une des pierres de touche de la "vulgate
pdagogique progressiste".

4.1. Enfant crateur OU culte des pralables ?

4.2. Pdagogie "de la spontanit" OU "des
pralables" ?
Tout faire
en ne faisant
!
4.3. "Droit
l'expression"
ETrien
"droit
l'ducation"
4.4. Rendre possible la pense
oui mais comment ?
Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

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n
l'enfant
la
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5
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Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 95124
prcde
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nt
TM
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Educabilit - Libert

Finalisation

accueil

1/
2

4.1. Entre le postulat de "l'enfant crateur"

et le culte des pralables
Comme presque toujours dans les dbats pdagogiques, on assiste ici une tonnante
bataille d'vidences

Enthousiasme de ceux
qui promeuvent
le "respect de l'enfant"
Exaltation de
l'expression libre de
toute entrave dgage
des pressions la
norme
Priorit l'expression

Le rappel l'ordre de
ceux qui dnoncent
"l'abstention
pdagogique"
Affirmation qu'aucune
expression n'est
possible sans outils
linguistiques, sans
codes
culturels
Acquisition
pralable de

spontane

techniques

D'un ct comme de l'autre, on prtend qu'il faut revenir aux "fondamentaux" qui
renvoient

l'authenticit
du sujet qui
la matrise d'outils sans
exprime ce qu'il vit, ressent et
lesquels rien ne peut tre ni
cherche transmettre
construit ni communiqu

Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
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5
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Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 96100
prcde
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TM
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

accueil

"Pdagogie de l'expression spontane" contre "pdagogie des

pralables",
Soumis l'injonction de se
Lele"gnie
enfantin"
n'explose
dbat
n'en finit
pas !
dtourner d'eux-mmes pour se
consacrer l'acquisition de
techniques standardises dont ils
ne peroivent pas le sens, les
enfants renoncent vite toute
vellit d'expression personnelle.
L'impratif de la matrise pralable
de techniques labores dcourage
toute parole authentique qui risque
l'humiliation.
La "scolastique" dnonce par
Freinet est l'uvre: l'enfant est
amen produire un travail qui n'a
aucun lien perceptible avec son
existence et ses proccupations.
Alors que l'cole prtendait
enseigner une expression
exigeante, elle promeut
une exigence sans expression
et une expression sans exigence !
Il n'est pas possible de
commencer par brider la
libert en prtendant la
former !
Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

que dans quelques fugitives

Prserver ce
fulgurances et est vite enfoui
qui est neuf
sous les clichs qu'impose trs
et
tt la frquentation des
rvolutionnai
institutions sociales et des
re dans
industries de programmes.
chaque
La spontanit cratrice n'est
enfant
pas quitablement rpartie
Hannah
dans le champ social (cf.
Arendt
Bourdieu).
L'absence de toute contrainte ne
favorise nullement l'expression
Ne pas
personnelle: au contraire, sans
abandonner
matrise d'outils linguistiques et de nos enfants
techniques labores, un lve est eux-mmes
dans une
condamn bredouiller quelques
pdagogie
de
expressions et improviser
la
quelques gestes approximatifs,
spontanit
sans pouvoir accder une forme
Hannah
symbolique
stabilise

Une exigence
de "forme"
Arendt

permet d'accder une

parole forte,
dgage de scories
Des lieux
communs
conjoncturelles

aux

2/
2

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
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5
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2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 96100
prcde
"Traces" par Andr
nt
TM
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

accueil

1/
2

4.2. Au-del de l'opposition entre

pdagogie de la spontanit et
pdagogie des pralables :
"Tout
faire
en ne
faisant
rien trs
!"
Trs sensible
la dimension
cratrice
de l'enfant,
mais galement
soucieuse de faire de l'cole maternelle une vritable cole, avec des
apprentissages bien identifis, Germaine Tortel mit au point une
mthode dans laquelle elle donna une place de choix la cration
artistique en gnral et aux arts plastiques en particulier.
S'il est une pdagogue qui n'a cess de proclamer, tout la fois, sa
confiance en l'enfant ainsi que l'imprieuse ncessit de sa "libration"
et de "l'expansion de sa personnalit", c'est bien Maria Montessori,
ralisant ainsi sa clbre injonction:
"Aide-moi faire tout seul !"
Critiquant le caractre artificiel de la "mthode Montessori", Clestin
Freinet prfre sa "mthode naturelle" o l'enfant est plac dans
des situations et face des objets beaucoup moins prcontraints. Il
plaide nanmoins avec fermet pour le "matrialisme
pdagogique", il exige que "les intentions passent dans les
Et Jean-Jacques Rousseau crira dans l'Emile: "Jeune instituteur, je
actes".
vous prche un art difficile, c'est de gouverner sans prceptes et de
tout faire en ne faisant rien."
Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

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n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

Pas question de
laisser l'lve ses
truismes".
Il faut l'en sortir
pour faire natre un
jugement
rnovateur"
Germaine Tortel

L'adulte "doit
savoir clairement
que son devoir
est de guider,
mme si
l'exercice
individuel est
toujours l'uvre
de l'enfant luimme. "
Maria Montessori

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 100105
prcde
"Traces" par Andr
nt
TM
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

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accueil

Articuler dans le mme temps (et non

successivement)

... l'exogne
et l'endogne
La dissymtrie entre
l'ducateur et l'duqu est
irrductible
L'exigence de la
transmission
C'est l'adulte qui duque et
enseigne
L'enfant ne peut dcider
de ce qu'il doit apprendre,
sinon c'est qu'il serait dj duqu

"Tout faire

2/
2

On apprend bien que ce

que l'on a appris soimme
L'exigence de
l'appropriation
C'est l'enfant qui grandit et
apprend
mais l'enfant doit l'apprendre
par lui-mme, pour que cet
apprentissage
fasse de lui un sujet

en ne faisant
rienmais
!"
La pdagogie peut tre considre comme une entreprise difficile

essentielle, "d'quilibration majorante" comme aurait dit Piaget, par laquelle

l'adulte invente
des situations pour tenir ensemble les deux bouts de la chane.
Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 100105
prcde
"Traces" par Andr
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4.3. Articuler "droit l'expression" ET "devoir

d'ducation"
dans
undcide
mme
Quand Janusz
Korczak
d'ouvriracte
"La Maison des orphelins"

1/
2

Varsovie, il ne se doute pas des dconvenues qu'il va subir. Il va

apprendre que les enfants ne sont jamais ce qu'on voudrait qu'ils
soient, qu'il vaut mieux ne pas trop les idaliser si on veut les faire
progresser, que les bons sentiments n'apportent gure de solutions,
que la punition engendre, le plus souvent, dissimulation ou fuite en
avant dans la provocation, que se rsigner l'injustice pour viter un
dsordre est une tentation permanente, que l'exclusion signe l'chec
de l'ducateur et de l'ducation et que, pourtant, face aux pires
Jusqu'au jour o il installe un "tableau d'affichage" qui lui permet de
difficults, on n'a pas le droit de se rsigner !
formuler l'avance toutes les consignes par crit; puis il devient un
vritable outil pour tous, adultes et enfants, o sont affichs des
communiqus, demandes, avertissements
Puis il met en place la bote aux lettres "Ecris-le moi et nous
verrons", dispositif prcieux puisque les enfants apprennent grce lui:
1. A attendre une rponse au lieu de l'exiger sur-le-champ et
n'importe quel moment
2. A faire la part des choses: distinguer parmi leurs vux, leurs peines,
leurs doutes,
ce qui est important de ce qui ne l'est pas
3. A rflchir, motiver une action, une dcision
4. A avoirMotivati
de la volont: il faut vouloir
pour
savoir
Des lieux
communs
Intr
o

Mthode
s actives
1

on

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 106113
prcde
"Traces" par Andr
nt
TM
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

accueil

Nous retrouvons l une dimension anthropologique fondamentale de

l'criture:
- soulager la mmoire
- laisser une trace prenne
- avoir un "objet de travail" modifiable et amendable pour en amliorer
forme
etinventera
contenu encore d'autres dispositifs qu'il nomme "les belles
Korczak

2/
2

contraintes" (bagarres avec des points, tribunal des enfants, vitrine des
objets trouvs, journal de l'tablissement, etc.) mais tous renvoient
toujours la mme finalit: desserrer l'tau entre la pulsion et le
passage l'acte pour permettre, dans cet espace intermdiaire,
de "surseoir", de rflchir

Contre l'immdiatet du "tout tout de suite", Korczak n'a

de cesse de rendre possible la rflexion pour permettre
un sujet d'apprendre et de grandir.
Il ne cherche ni censurer, ni abolir l'expression
immdiate,
comme tentent de le faire les ducateurs
"autoritaristes" qu'il condamne,
pas plus qu'il ne la totmise ,
comme
sont
tents
de le
faire les adultes
adeptes
Ainsi,
Korczak
uvre
pour
permettre
chaque
enfant du
et
spontanisme.
chaque
adolescent d'accder la libert de penser.

Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 106113
prcde
"Traces" par Andr
nt
TM
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

accueil

4.4. Rendre possible la pense

oui mais comment ?
L'ducation,
qu'elle soit familiale, scolaire ou
sociale, requiert le sursis au
passage l'acte
et la mise distance de la pulsion
C'est ainsi et ainsi seulement
merger le travail de la pense,
se dvelopper une pense
rfchie

L'activit ducative doit tre

suffisamment ritualise pour
permettre
l'enfant et l'adolescent
se doivent
dvelopper
Les de
cadres
tre la fois
structurants et signifiants
Introduire des rgularits dans le fux de la vie
psychique
par des rituels qui tayent les comportements
personnels en les inscrivant dans un cadre qui
cre
la
configuration
et la disposition
Trop
de classes etphysique
d'tablissements
semblent
psychique ncessaires

leur
russite.
indiffrents

Mettre en place des dispositifs tels que "le

Conseil" :
"J'coute qui parle, je demande la parole, je ne me
Mais "l'exercice"
reste la
matrice de l'cole,
moque
pas"
incarnant le travail lent, patient et continu de
l'amlioration.
Sans oublier le "brouillon" qui n'est pas un dchet la structuration symbolique de l'espace et du
temps
mais occasion de peaufiner, et la notation qui
> conditions matrielles: architecture,
permet un travail rfexif sur la dure pour
dcoration,
etc.
progresser
rsister au zapping !Des lieux communs
Motivati

Philippe Meirieu
Individu
on
-> rflexion
approfondie et continue
sur
aux
ESF
Paris - 2013
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Respect concepts clefs
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les programmes
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l'enfant
de "passage",
de "mise TMen prcde
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la -> rituels
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2 3
FormalisationNotes de
Educabilit - Libert
5
1 libert
2 position
Finalisation
mentale",
accueil
3 4
lecture

5. L'ducation la libert :
de l'abstention ducative
l'imputation
Parce qu'ils se veulent des "insurgs" contre toute maltraitance faites l'enfance, les
pdagogues se retrouvent facilement dans le camp des dfenseurs de "l'enfant
victime" et ne consentent la sanction que du bout des lvres, quand ils ne peuvent
faire autrement et lui retrouvent quelques valeurs ducatives
Ils participent ainsi la cration d'un lieu commun: le primat absulu de la
comprhension bienveillante sur la considration de la responsabilit du sujet.

5.1. Le dilemme: entre dterminisme et libre

arbitre
5.2. Anticiper l'enfant comme sujet: un
impratif
5.3. Respecter l'enfance et comprendre
l'enfant:
une ncessit
5.4. Permettre
l'mergence du sujet et former

la libert
5.5.
"Former la libert"
oui mais comment ?
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accueil

5.1. Le dilemme: entre dterminisme et libre

arbitre
Tant que l'on reste au niveau des principes, 2 postures sont possibles

1/
2

lors de "situations confictuelles" avec un enfant ou un adolescent :

L'ducateur peut considrer l'enfant
L'ducateur peut postuler
l'existence d'une libert
comme dtermin par
irrductible toutes les
l'ensemble des influences qui
infuencent qui s'exercent sur
s'exercent sur lui et l'absoudre de
toute responsabilit.
le sujet.
Il dveloppe alors une coute
Il considre alors que le sujet
bienveillante et tente d'intervenir
est toujours capable d'y
en amont par une action sociale et
rsister et n'hsite pas un
politique- sur les causes de son
instant le sanctionner.
comportement.
Ces 2 postures ducatives renvoient des positions philosophiques
bien identifies :
Dterminisme
Libre arbitre de la philosophie
plus ou moins revu et corrig par
classique plus ou moins revisite
les "sciences humaines"
par une "morale de la
responsabilit"
Respecter l'enfant impose avant
Affirmer l'existence d'une
tout de comprendre la situation de
libert mme dans les pires
l'enfant et ne
situations personnelles et sociales
pas brutaliser un psychisme en
et supposer qu'il y a possible
construction, sans possession des
rsistance de l'enfant
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Des lieux communs
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moyens de on
s'automiser
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2/
2

Ces 2 positions engendrent, l'une et l'autre,

des postures tout aussi lgitimes que dangereuses !
La "posture comprhensive" est
lgitime parce qu'il serait absurde
d'abolir par dcret les situations
concrtes diffrencies, avec leur
cortge d'accidents psychologiques
et de ralits sociologiques souvent
dramatiques que subissent les
sujets.
Cependant, la "posture
comprhensive"
Peut facilement basculer dans un
compas-sionnisme aussi
bienveillant qu'inefficace

La "posture moraliste" est

lgitime parce que son
volontarisme peut prcisment
arracher le sujet ses
dterminismes et faire advenir
prcisment ce que vise la
dmarche ducative: la capacit
de dcider librement et de faire
mentir ainsi la
les"posture
pronostics
Cependant,
psycho/sociologiques
moraliste"
Peut devenir un appel aussi
pathtique que vain au
"redressement moral"

Comment sortir de l'impasse ?

En faisant face clairement la contradiction, comme le
prconisait Pascal,
plutt qu'en choisissant arbitrairement un des 2 termes ou pire peuttre !
en alternant des postures contraires au gr des circonstances car

"ni la contradiction n'est marque de fausset,

ni l'incontradiction n'est marque de vrit."
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Penses
Sous dir. L.
Brunschvicg
Flammarion 1993
p.384

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 126128
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5.2. Anticiper l'enfant comme un sujet: un

impratif

1/
2

Pour bien comprendre la "posture moraliste" dans son caractre

radicalement impratif, il faut revenir Descartes qui distingue
plusieurs "degrs de libert".
Au plus bas, la "libert d'indiffrence" o le sujet est mis en
demeure de choisir entre 2 options sans qu'aucun dsir ne prvale, ni
qu'il soit engag dans le moindre raisonnement.
S'il veut chapper l'immobilit, sont choix ne peut tre qu'alatoire et
sa libert s'apparente ici plutt un caprice.
La libert doit pouvoir s'exercer aussi dans des situations o nous
savons ce que nous devons faire: c'est la "volont claire" quand la
connaissance, loin d'attnuer la libert, la renforce et l'accomplit. Mais
comment peut-on tre libre si tout nous invite, y compris l'exercice de
notre jugement, prendre la "bonne dcision" ?
Justement non, rpond Descartes, car la forme suprieure d'exercice de
la libert rside prcisment dans la suspension du jugement, la
capacit de refuser l'vidence au nom de l'exercice de la raison critique
Ainsi, quelle que soit la force des infuences que nous subissons, quelle
que soit la puissance des dterminismes dans lesquels nous sommes
enserrs, nous conservons la possibilit de dire "non" et, si nous disons
"oui", nous le faisons donc librement.

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Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 128131
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2/
2

Aussi tonnante et trangre soit-elle nos modes de pense, la

posture de Descartes peut apparatre lgitime en ducation: en effet,
dans la mesure o la tche de l'ducateur est de contribuer
l'mergence de la libert de l'autre, son devoir n'est-il pas de lui
imposer systmatiquement la responsabilit de ses actes, au nom du
fait qu'en dpit de toutes les infuences qu'il subit, il pouvait faire
Bien
sr
autrement.
nous pouvons argumenter qu'enfant ou un adolescent en formation
n'est pas encore un sujet autonome et qu'il n'est donc pas vraiment
capable de rsister aux infuences qu'il subit
nous pouvons utiliser toutes les justifications possibles que nous
offrent les scien-ces humaines et les travaux qui insistent sur la
reproduction sociales des ingalits

"L'indpendance
que nous sentons
en nous suffit
pour rendre nos
actions louables
ou blmables."
Descartes

Mais
c'est oublier le statut mme des recherches en sciences humaines:
les donnes des-criptives qu'elles nous proposent ne peuvent nullement
dicter ce qui doit arriver

ni, les
a fortiori,
nous
interdire
de faire mentir
leurs constats
!
Que
enfants
soient
empchs
d'apprendre
et de penser
par
leur histoire personnelle et sociale est une chose;
que nous ne puissions pas pour autant faire appel leur libert
pour leur permettre d'apprendre et de penser en est une autre

Comment aider un enfant s'manciper du donn si ce n'est en

supposant l'existence de ce qu'on veut faire merger ?
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"Il faut que la

raison se
considre mme
comme l'auteur
de ses propres
principes
l'exclusion de
toute influence
trangre."
Kant

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 128131
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Educabilit - Libert

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5.3. Respecter l'enfance et comprendre

l'enfant: une ncessit
La philosophie classique fixe un idal ducatif lgitime et ambitieux,
parfaitement entendable et particulirement respectable mais
pourtant, nous rsistons
Comment exiger, en effet, d'un tre en formation ce qu'on exige d'un
adulte ?
Les dfenseurs des droits de l'enfant ne cessent de plaider son
"inachvement" et de demander qu'on sursoie au couperet de
sanctions injustes parce qu'appliques in abstracto sur des sujets
fragiles qui l'on n'a pas encore donn les moyens d'chapper
Ne
bascule-t-on
le rve d'un enfant parfait, une sorte de
l'histoire
dont ilspas
sontdans
ptris.
"sujet philosophique" que nul n'aurait jamais rencontr lorsque l'on
veut traiter comme galement "libres" des enfants accidents vivant
dans des milieux sociaux dfavoriss et des enfants privilgis sans
problmes personnel et matriel particuliers ?
La posture philosophique rencontre toujours la rsistance d'enfants
concrets que l'on ne peut se contenter de dcrter "sujets de raison"
en esprant simplement que cela leur permettra miraculeusement de
le devenir.
C'est ce que nous apprend Albert Thierry dans L'Homme en proie aux
enfants, lui qui croyait n'avoir qu' allumer une tincelle pour faire
s'enfammer des consciences et qui doit composer avec "le torrent des
inclinaisons naturelles"

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Notes de
lecture

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Un des apports
thoriques de
Thierry est sa
dfinition du refus
de parvenir.
qui a exerc une
grande infuence
notamment sur
Marcel Martinet et
sur les auteurs du
courant de la
littrature
proltarienne.

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 132134
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5.4. Permettre l'mergence du sujet ET former

la libert
Fernand
Deligny a cr en 1948 "La Grande Corde" pour proposer une
alternative l'approche paternaliste de la "sauvegarde de l'enfance.
S'il s'en prend vigoureusement l'approche compassionnelle des
difficults des jeunes, il est nanmoins svre envers les "redresseurs
d'enfants".
Ainsi, tout au long de Graine de crapule, il nous transmet une ligne de
passage qui chappe l'oscillation entre le pansement compassionnel et
le
dressage
Deligny
sait autoritaire.
que les
Deligny sait aussi que la seule coute
sanctions systmatiques ne
empathique des difficults des enfants ne
font gure avancer les
les fait pas progresser et conduit
choses et dtournent du
l'ducateur vers bien des dconvenues:
vritable travail ducatif:
"Trop se pencher sur eux, c'est la
"T'interdire de les punir
meilleure position pour recevoir un
t'obligera
les fataliste
coup
de pied brutal
au derrire
La compassion
Le jugement
envers!""l'enfant
occuper
dissout le!"
sujet en lui quand
coupable" suscite le repli et l'enttement
nous devrions l'interpeller
pour lui permettre de se
mobiliser.

dans un comportement qui devient

finalement une revendication identitaire.

L'imputation ! Voil le point critique qui fait basculer l'ducateur de la position

idologique
dans l'action pdagogique. Il doit aider le jeune s'imputer progressivement ses
propres mots, ses comportements, ses choix pour pouvoir "se faire uvre
Motivati
Des lieux communs
Philippe Meirieu
Individu
de lui-mme"
(Pestalozzi).
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Notes de
lecture

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p. 134137
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5.5. "Former la libert"

oui mais comment ?
Pour se construire, un enfant a
besoin d'tre
entendu
sans tre
forcment
approuv
C'est l'coute de l'adulte
qui fait exister l'enfant

accompagn
dans sa
recherche de
libert
Echec ? Faute
? Difficult ?

sanctionn
en
reconnaissance
de sa
responsabilit
Sanctionner
c'est d'abord

Impasse ?
-> aider s'interroger

reconnatre
la responsabilit d'un sujet

Cela lui permet de transformer

La mtacognition permet cela:
"l'ordre pisodique en ordre
-> repenser le contexte
logique",
-> explorer les occasions rates
son rapport au monde et lui-> identifier les possibles futurs
mme.
Il se ressaisit ainsi de la
L'coute
de et
l'adulte
s'organise
"L'imagination morale"
temporalit
lui donne
sens
avec
dverrouille le destin, permet la
l'empathie, la congruence et
rfexion, ouvre la dcision
la considration positive
Motivati
Des lieux communs
inconditionnelle
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2

Notes de
lecture

Sanctionner, c'est fliciter, c'est

faire un signe, c'est marquer
une tape, c'est permettre un
sujet de s'imputer ses
propres actes, reconnatre sa
libert quand
!
C'est pourquoi,
la

aux

La libert est difficile

assumer et
nanmoins
"nous sommes
condamns tre
libres."
Sartre

Respect concepts clefs

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sanction est ngative, elle

doit aussi avoir cette
caractristique fondatrice:
un appel grandir
! Meirieu
Philippe
ESF Paris - 2013
p. 137150
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1/
2

Conclusion
La pdagogie n'est pas un luxe

En 1921, l'occasion de la fondation de la Ligue internationale pour l'Education nouvelle,

Adolphe Ferrire rdige une charte qui rsume, en 30 points, les principales
caractristiques des "Ecoules nouvelles": on y trouve, ct de considrations qui
apparaissent aujourd'hui trs dates, des principes qui sont devenus tout fait banals,
comme la "coducation des sexes" et, surtout, un ensemble d'affirmations qui constituent
largement encore la vulgate idologique de "la bien-pensance pdago":
L'Ecole nouvelle
s'appuie sur les donnes de la psychologie de l'enfant et sur les besoins de son
corps et de son esprit,
tablit son programme sur les intrts spontans des enfants,
recourt l'activit personnelle de l'enfant et au travail collectif,
forme une rpublique scolaire: l'assemble gnrale prend les dcisions
importantes concernant la vie de l'cole,
est fonde sur la collaboration effective de chacun la bonne marche du tout,
Ainsi, un sicle et demi aprs la publication de L'Emile et Du contrat social, 122 ans aprs
organise l'apprentissage de l'entraide sociale et dere
la solidarit.
l'exprience de Pestalozzi Stans, environ 30 ans aprs la 1 "new school" Abbotsholme,
quelques annes aprs la 1re Guerre mondiale, convergent Calais une aspiration politique
et un projet ducatif: il s'agit de construire une socit nouvelle grce une
ducation respectueuse de tous et de chacun.
Et malgr toutes les divergences qui ont pu apparatre, la vulgate du congrs de Calais a
survcu parce que les principes de Ferrire constituent sans doute une formulation
historiquement pertinente et idologiquement acceptable de ce que Daniel Hameline
Motivati
Des lieux communs
Philippe Meirieu
nomme "l'insurrection
pdagogique".
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2/
2

* Daniel Hameline,
Courants et contre-courants dans la pdagogie
contemporaine,
ESF, 200, p. 93 et p. 95

Ainsi, c'est dans "l'insurrection pdagogique", que les ducateurs vont puiser leur nergie et
trouver leur identit la fois: "Il est impossible d'duquer sans croire, sans esprer,
c'est--dire sans s'indigner de l'tat dans lequel se trouve aujourd'hui le bien le
plus prcieux de l'humanit, son enfance, voue aux nuisances de toutes sortes,
la stupidit, l'incurie de l'espce malfaisante que nous sommes."
Et c'est bien l que s'origine toute entreprise pdagogique:
"contre la fatalit des dons, celle des favoriss, celle des violents, elle est une
Elle nous rappelle inlassablement, malgr ses bgaiements thoriques et les errances de ses
indignation tranquille." *
partisans, que nous ne pouvons duquer que munis d'un viatique aussi simple dans sa
formulation que complexe dans sa mise en uvre:
1. Tout sujet peut apprendre et grandir
2. Nul ne peut contraindre un sujet apprendre et grandir
3. Nous n'avons jamais fini d'inventer des situations qui permettent chaque
sujet d'apprendre et de grandir
Mais pour cela, encore faut-il que les pdagogues prennent le temps de l'analyse et
travaillent rigoureusement sur le contenu de leurs propositions. Il faut que les militants et les
chercheurs s'efforcent de dissiper les quivoques, de lever les confusions, de regarder ce que,
prcisment, ils sont en train de dire et de faire. Impossible de laisser simplement les
"pdagogies nouvelles" l'estime, en oubliant qu'elles compensent bien souvent leurs
insuffisances thoriques par le charisme de leurs promoteurs et le dvouement de leurs
Pour
ce faire,
il y a urgence replacer l'histoire de la pdagogie et la rfexion
zlateurs
!

pdagogique
au cur des "sciences de l'ducation".

Au regard Motivati
des enjeux, la pdagogie
n'est vraiment pas un luxe !
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5.5
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5.4.
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1.
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ic.2. A
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2.3. Dtourner
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2. 4
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Ver
2. p
d 5.dago s une
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en
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3.1. "L'cole sur mesure"
3.ou
2. L "se mesurer
3e
n
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de 3.l'cole"
dua
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"
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Philippe
Meirieu

2.
Motivatio
n

Des lieux
communs
aux
concepts
clefs

3.
Individualisation

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3.4 dag
p

5.3. Respecter
l'enfant
nt ->
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4.4. Rendre
possible la
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4.3.
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In

Rfexions d'un
pdagogue

rl

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1

5
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2

Notes de
lecture

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nt
accueil

LIBERTE

Une
exigence
fondatrice

Un principe
respecter

Danger !
Manipulation,
volont de
briser la
rsistance de
l'autre

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5
1

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2

Notes de
lecture

Danger !
Abstention
ducative,
rsignation

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liberte-v107558

EDUCABILI
TE

Rfexions d'un
pdagogque
http://education.francetv.fr/videos/reportage-philippe-meirieu-educabilite-et-

Deux principes contradictoires tenir pourtant

ensemble !

Intr
o

FINALISATI
ON

Une exigence
fondatrice
qui spcifie
l'cole

Un principe
sans lequel les
activits
"tournent vide"

Danger !
Formalisation et
perte de sens

Danger !
Marginalisation
des
apprentissages

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

http://education.francetv.fr/videos/philippe-meirieu-l-acte-pedagogique-v107559

FORMALISATI
ON

Rfexions d'un
pdagogque
http://education.francetv.fr/videos/philippe-meirieu-les-fondamentaux-v107557

Deux principes contradictoires tenir pourtant

ensemble !

"Traces" par Andr

Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

TM

prcde
nt
accueil

Rflexions
d'un
pdagogue

Les fondamentaux
L'acte pdagogique
La formation des
enseignants
La manire d'enseigner

Une srie
d'entretiens
avec Philippe
Meirieu

Le pdagogue chercheur
L'lve au cur du
systme
Educabilit et libert
Education et rpression

Accs:
clic sur le thme choisi
Pour se former, nourrir des dbats, complter des
documents divers (cours de pdagogie, cours de
philosophie de l'ducation)... : dix modules vido de
trois cinq minutes sur dix thmatiques
fondamentales

Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Lacit et libert
La coopration
parents/profs

franceTVducation
Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

"Traces" par Andr

Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

Philippe Philippe
Meirieu
ESF ParisMeirieu
- 2013
ESF Paris prcde
2013
TM

nt

accueil

Fin
Vous pouvez
quitter la prsentation en cliquant sur la flche en haut
sur votre gauche
ou en pressant sur la touche "Enter"
choisir l'une des parties en cliquant sur la puce
correspondante
Merci de signaler erreurs et bugs reprs,
amliorations souhaites
andremichel.glardon@gmail.com

Intr
o

Mthode
s actives
1

Motivati
on
2

5
1

Individu
alisation
2

Notes de
lecture

Des lieux communs

aux
4

Respect concepts clefs

Educatio
de
n
l'enfant
la
1 2 3 4
5
1 libert
2 3 4

Concl

Philippe Meirieu
ESF Paris - 2013
p. 151159
prcde
"Traces" par Andr
nt
TM
Glardon
Formalisation-

Educabilit - Libert

Finalisation

accueil