Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Comprendre Le Cerveau 2007 PDF
Comprendre Le Cerveau 2007 PDF
Publications du CERI
Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources
(2007 disponible en anglais seulement)
Evidence in Education: Linking Research and Policy (2007 disponible en anglais seulement)
Comprendre limpact social de lducation (2007)
Lcole face aux attentes du public : faits et enjeux (2006)
Repenser lenseignement : des scnarios pour agir (2006)
Personnaliser lenseignement (2006)
Le texte complet de cet ouvrage est disponible en ligne aux adresses suivantes :
www.sourceocde.org/enseignement/9789264029149
www.sourceocde.org/questionssociales/9789264029149
Les utilisateurs ayant accs tous les ouvrages en ligne de lOCDE peuvent galement y accder via :
www.sourceocde.org/9789264029149
SourceOCDE est une bibliothque en ligne qui a reu plusieurs rcompenses. Elle contient les livres,
priodiques et bases de donnes statistiques de lOCDE. Pour plus dinformations sur ce service ou pour
obtenir un accs temporaire gratuit, veuillez contacter votre bibliothcaire ou SourceOECD@oecd.org.
www.edpsciences.com www.oecd.org/editions
Comprendre le cerveau :
naissance dune science
de lapprentissage
LOCDE est un forum unique en son genre o les gouvernements de 30 dmocraties uvrent
ensemble pour relever les dfis conomiques, sociaux et environnementaux que pose la
mondialisation. LOCDE est aussi l'avant-garde des efforts entrepris pour comprendre les volutions
du monde actuel et les proccupations quelles font natre. Elle aide les gouvernements faire face
des situations nouvelles en examinant des thmes tels que le gouvernement dentreprise, lconomie
de linformation et les dfis poss par le vieillissement de la population. LOrganisation offre aux
gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs expriences en matire de politiques, de
chercher des rponses des problmes communs, didentifier les bonnes pratiques et de travailler la
coordination des politiques nationales et internationales.
Les pays membres de lOCDE sont : lAllemagne, lAustralie, lAutriche, la Belgique, le Canada, la
Core, le Danemark, l'Espagne, les tats-Unis, la Finlande, la France, la Grce, la Hongrie, lIrlande,
lIslande, lItalie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvge, la Nouvelle-Zlande, les Pays-Bas, la
Pologne, le Portugal, la Rpublique slovaque, la Rpublique tchque, le Royaume-Uni, la Sude, la
Suisse et la Turquie. La Commission des Communauts europennes participe aux travaux de lOCDE.
Les ditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l'Organisation. Ces derniers
comprennent les rsultats de lactivit de collecte de statistiques, les travaux de recherche mens sur
des questions conomiques, sociales et environnementales, ainsi que les conventions, les principes
directeurs et les modles dvelopps par les pays membres.
Cet ouvrage est publi sous la responsabilit du Secrtaire gnral de lOCDE. Les
opinions et les interprtations exprimes ne refltent pas ncessairement les vues de
lOCDE ou des gouvernements de ses pays membres.
OCDE 2007
Toute reproduction, copie, transmission ou traduction de cette publication doit faire lobjet dune autorisation crite. Les demandes doivent tre
adresses aux ditions OCDE rights@oecd.org ou par fax 33 1 45 24 99 30. Les demandes dautorisation de photocopie partielle doivent tre adresses
au Centre franais dexploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris, France, fax 33 1 46 34 67 19, contact@cfcopies.com
ou (pour les tats-Unis exclusivement) au Copyright Clearance Center (CCC), 222 Rosewood Drive Danvers, MA 01923, USA, fax 1 978 646 8600,
info@copyright.com.
AVANT-PROPOS
Avant-propos
L e projet du Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement (CERI) de lOCDE intitul
Sciences de lapprentissage et recherche sur le cerveau a t lanc en 1999. Le but premier de ce
projet novateur tait dencourager la collaboration entre, dune part, sciences de lapprentissage et
recherche sur le cerveau, et, de lautre, chercheurs et dcideurs politiques. Le Comit directeur du
CERI a reconnu quil sagissait l dune tche difficile, dun vritable dfi, mais dont les retombes
positives taient potentiellement trs importantes. On a soulign en particulier que ce projet tait des
plus prometteurs pour ce qui est de la comprhension des processus dapprentissage tout au long de
la vie, et quil fournirait un cadre propice pour soulever nombre de questions thiques de la plus
haute importance. Ledit potentiel et lesdites interrogations ont fait encore davantage ressortir la
ncessit dun dialogue entre les diffrentes parties prenantes.
Dornavant, la recherche sur le cerveau installe lentement mais srement ses applications dans
le champ des apprentissages. Lors de sa seconde phase, le projet du CERI a russi initier une
considrable fertilisation croise entre domaines de recherche et entre chercheurs. Il a par ailleurs
bnfici dune remarquable reconnaissance internationale, ce qui a conduit dans les pays de lOCDE
lmergence de nombreuses initiatives destines ancrer la connaissance du cerveau dans les
pratiques ducatives. Toutefois, les dcouvertes neuroscientifiques exploites par le secteur de
lducation restent encore limites ce jour, en partie parce quil nexiste pas encore de consensus fort
sur les applications potentielles de la recherche sur le cerveau aux politiques ducatives. Mais les
raisons ne manquent pas pour encourager les centres pionniers situs au carrefour entre cerveau
et apprentissages et pour promouvoir la cration de passerelles supplmentaires entre les deux
communauts de recherche. Les dcouvertes sur la plasticit du cerveau et sur la capacit de ltre
humain apprendre tout au long de la vie, ainsi que le dveloppement de technologies toujours plus
performantes (imagerie crbrale permettant une exploration non invasive du cerveau) ouvrent la
voie des approches totalement indites. En rapprochant encore les deux communauts, la
probabilit de nouvelles dcouvertes forte valeur ajoute ne peut que crotre.
Le prsent ouvrage fait suite au rapport Comprendre le cerveau : vers une nouvelle
science de lapprentissage publi en 2002 par lOCDE (et paru en sept langues; la plus grande
part de cette premire publication se retrouve dans le prsent livre). Il a pour but dinformer le lecteur
sur le cerveau, de laider comprendre comment celui-ci apprend, et de montrer comment
lapprentissage peut tre optimis par la formation et par des pratiques denseignement adaptes. Le
texte a t conu pour tre accessible aux non-spcialistes et sefforce par consquent dviter le
jargon. Le contenu drive en partie du travail effectu par les trois rseaux transdisciplinaires crs
en 2002 pour traiter respectivement de littratie, de numratie et dapprentissage tout au long de la
vie, auxquels est venue sajouter en 2004 une quatrime activit, consacre au rle des motions
dans lapprentissage. Le site Internet innovant ddi au projet a galement servi de plateforme
interactive pour recueillir les contributions de praticiens de lducation et, de manire gnrale, pour
permettre la socit civile de prendre part aux dbats.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 3
AVANT-PROPOS
Barbara Ischinger,
Directrice, Direction de lducation
4 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
REMERCIEMENTS
Remerciements
Au nom du Secrtariat, Bruno della Chiesa voudrait :
Ddier ce travail Jarl Bengtsson, le cerveau lorigine du projet Sciences de
lapprentissage et recherche sur le cerveau .
Exprimer toute sa gratitude et une reconnaissance toute particulire Eric Hamilton,
Masao Ito, Eamonn Kelly, Hideaki Koizumi, Michael Posner, et Emile Servan-Schreiber,
pour leur engagement sans faille tout au long du projet.
Remercier de leur soutien les principaux partenaires du projet, pour leur importantes
contributions (financires et/ou substantielles) : Richard Bartholomew et son quipe,
Christopher Brookes, Eamonn Kelly, Juan Gallo et son quipe, Eric Hamilton et son quipe,
Masayuki Inoue et son quipe, Sren Kjr Jensen et son quipe, Reijo Laukkanen et son
quipe, Pierre Lna et son quipe, Francisco Lopez Ruperez, Jos Moratalla et son quipe,
Teiichi Sato, Sylvia Schmelkes del Valle, Hans Siggaard Jensen et son quipe, Finbarr Sloane.
Remercier les scientifiques de haut niveau qui ont fait preuve dun profond engagement
dans le projet : Brian Butterworth, Stanislas Dehaene, Christina Hinton, Jellemer Jolles,
Heikki Lyytinen, Bruce McCandliss, Ulrike Rimmele, Nuria Sebastian, Manfred Spitzer.
Remercier Hilary Barth, Antonio Battro, Daniel Berch, Leo Blomert, Elisa Bonilla, John
Bruer, Tom Carr, Marie Cheour, Guy Claxton, Frank Coffield, Stanley Colcombe,
Margarete Delazer, Guinevere Eden, Linnea Ehri, Michel Fayol, Uta Frith, Michael Fritz,
Ram Frost, Peter Grdenfors, Christian Gerlach, Usha Goswami, Sharon Griffin, Peter
Hannon, Takao Hensch, Katrin Hille, Shu Hua, Petra Hurks, Walo Hutmacher, Atsushi
Iriki, Layne Kalbfleisch, Ryuta Kawashima, Arthur Kramer, Morten Kringelbach, Stephen
Kosslyn, Jan de Lange, Cindy Leaney, Geoff Masters, Michael Meaney, Michael Miller, Fred
Morrison, Risto Ntnen, Kevin Ochsner, David Papo, Raja Parasuraman, Eraldo Paulesu,
Ken Pugh, Denis Ralph, Ricardo Rosas, Wolfgang Schinagl, Mark Seidenberg, David
Servan-Schreiber, Bennett Shaywitz, Sally Shaywitz, Elizabeth Spelke, Pio Tudela, Harry
Uylings, Janet Werker, Daniel Wolpert, Johannes Ziegler, tous experts de haut niveau,
impliqus dans le vaste rseau cr par le projet.
Remercier pour leur hospitalit, et pour avoir mis disposition du projet leurs locaux,
leu r m at riel e t le ur te m ps, per m ettant ainsi l a r us site des c on fren c es
trandisciplinaires du projet (par ordre dentre en scne) : le Sackler Institute, tats-Unis;
lUniversit de Grenade, Espagne; le RIKEN Brain Science Institute, Japon; le National
Board of Education, Finlande; la Royal Institution, Royaume-Uni ; lINSERM, France; le
ZNL de lUniversit de lhpital psychiatrique de Ulm, Allemagne ; le Learning Lab,
Danemark ; le ministre espagnol de lducation, Espagne; lAcadmie des sciences,
France; le Research Institute for Science and Technology for Society (RISTEX) de la Japan
Science and Technology Agency (JST), Japon ; et le Centre for Neuroscience in Education
de lUniversit de Cambridge, Royaume-Uni.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 5
REMERCIEMENTS
Remercier les rdacteurs et tous ceux qui ont un titre ou un autre contribu cette
publication : Christopher Ball, Bharti, Frank Coffield, Mlanie Daubrosse, Gavin Doyle,
Karen Evans, Kurt Fisher, Ram Frost, Christian Gerlach, Usha Goswami, Rob Harriman,
Liet Hellwig, Katrin Hille, Christina Hinton, David Istance, Marc Jamous, Jellemer Jolles,
Eamonn Kelly, Sandrine Kelner, Hideaki Koizumi, Morten Kringelbach, Raja Parasuraman,
Odile Pavot, Michael Posner, Ulrike Rimmele, Adriana Ruiz Esparza, Nuria Sebastian,
Emile Servan-Schreiber, Ronit Strobel-Dahan, Collette Tayler, Rudolf Tippelt,
Johannes Ziegler.
Remercier les traducteurs : Jean-Daniel Brque, Isabelle Hellyar, Duane Peres, Amber
Robinson, Marie Surgers.
Remercier les collgues des Ressources humaines pour avoir lanc et mis en place les
deux vnements Conscience du cerveau au sige de lOCDE ainsi que les collgues
de la Direction des affaires publiques et de la communication pour leur soutien et toute
leur comprhension.
Remercier les membres du Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement
(CERI) qui se sont impliqus dans ce projet un titre ou un autre : Francisco Benavides,
Tracey Burns, Emma Forbes, Stephen Girasuolo, Jennifer Gouby, Delphine Grandrieux,
David Istance, Kurt Larsen, Sue Lindsay, Cindy Luggery-Babic et Tom Schuller.
Et pour finir remercier le dvou Brain Team du CERI : Jarl Bengtsson, Vanessa
Christoph, Cassandra Davis, Emily Groves, Koji Miyamoto, Keiko Momii, et Carrie Tyler,
sans qui tout ce travail naurait pas t possible.
6 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
TABLE DES MATIRES
Partie I
Le cerveau apprenant
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 7
TABLE DES MATIRES
La structure du cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Comment le cerveau apprend au cours de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Plasticit et priodes sensibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
La petite enfance (environ 3 10 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Ladolescence (environ 10 20 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Lge adulte et la vieillesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Rcuprer grce lapprentissage des fonctions crbrales atteintes . . . . . . . . . . . 55
Surmonter le dclin des fonctions cognitives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Rcuprer les fonctions crbrales endommages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
TABLE DES MATIRES
Mais jai lu quelque part que nous nutilisons que 10 % de notre cerveau
de toute faon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Je suis cerveau gauche, elle est cerveau droit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Il faut bien reconnatre que le cerveau de lhomme est diffrent
du cerveau de la femme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Le cerveau dun jeune enfant ne peut correctement apprendre
quune seule langue la fois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Amliorez votre mmoire ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Apprenez en dormant ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Conclusions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Rfrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Partie II
Articles en coopration
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 9
TABLE DES MATIRES
10 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
TABLE DES MATIRES
Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Encadrs
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 11
TABLE DES MATIRES
Tableaux
Graphiques
12 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
Rsum
Les neuroscientifiques ont clairement montr que le cerveau dispose dune grande
capacit dadaptation aux demandes de son environnement : la plasticit. Des connexions
neuronales sont cres ou renforces, dautres sont affaiblies ou limines, selon les
besoins. Lampleur de la modification dpend du type dapprentissage effectu :
lapprentissage long terme entrane des modifications plus profondes. Elle dpend aussi
du moment o lapprentissage a lieu : chez les bbs, la cration de nouvelles synapses se
13
RSUM
fait un rythme extraordinaire. Mais lun des messages les plus fondamentaux reste celui-ci :
la plasticit est une caractristique fondamentale du cerveau tout au long de la vie.
Malgr cette plasticit permanente, il existe des priodes idales ou sensibles durant
lesquelles un apprentissage donn prsentera une efficacit maximale. Pour les stimuli
sensoriels (tels les sons du langage) et pour certaines expriences motionnelles et cognitives
(telle lexposition une langue), les priodes sensibles sont assez brves et se situent un ge
assez jeune. Dautres comptences (comme lacquisition de vocabulaire) ne connaissent pas de
priode sensible nette et peuvent tre apprises de faon optimale tout au long de la vie.
Les images de cerveaux dadolescents montrent quils sont loin dtre arrivs maturit, et
quils subissent dimportantes modifications structurelles bien aprs la pubert.
Ladolescence est une priode fondamentale pour le dveloppement motionnel, en raison
de la grande quantit dhormones prsentes dans le cerveau ; limmaturit du cortex
prfrontal des adolescents joue sans doute un rle crucial dans linstabilit de leur
comportement. Nous traduisons cette combinaison dimmaturit motionnelle et de fort
potentiel cognitif par lexpression : la puissance est l, mais pas le contrle .
Chez les adultes plus gs, laisance ou lexprience dans une tche donne peut rduire le
niveau dactivit crbrale : on peut considrer cela comme une preuve dun traitement
plus efficace. Mais le cerveau dcline quand on lutilise moins, ainsi que quand on vieillit.
Des tudes ont montr quapprendre peut limiter le dclin crbral : plus les personnes
dge mr ont loccasion dapprendre (via des cours pour adultes, leur mtier ou des
activits sociales), plus elles ont de chances de retarder lapparition de maladies
neurodgnratives, ou den limiter le dveloppement.
Limportance de lenvironnement
La neuroscience montre que la faon dont on nourrit et traite le cerveau joue un rle
crucial dans les processus dapprentissage, et commence dterminer quels sont les
environnements les plus favorables lapprentissage. La plupart des faons damliorer le
fonctionnement crbral dpendent de facteurs simples et quotidiens qualit de
lenvironnement social et des rapports humains, alimentation, exercice physique et
sommeil qui semblent tellement vidents quon a tendance ngliger leur importance.
En prtant attention ltat du cerveau et du corps, il est possible de mettre profit la
plasticit crbrale et de faciliter lapprentissage. Il faut adopter une approche globale, qui
tienne compte des liens troits entre bien-tre physique et intellectuel et ne nglige pas
linteraction entre aspects motionnels et cognitifs.
Au centre du cerveau humain se trouve un ensemble de structures parfois appel cerveau
motionnel : le systme limbique. On sait aujourdhui que nos motions sculptent le
tissu neural. En cas de stress excessif ou de peur intense, les processus neuraux de
rgulation motionnelle sont perturbs, ce qui diminue les capacits de jugement social et
les performances cognitives. Le stress rend performant et amliore la cognition et
lapprentissage, mais au-del dun certain niveau, on obtient leffet inverse. Quant aux
motions positives, il est clair que lun des plus grands facteurs de motivation est ce
sentiment dillumination qui se produit lorsquon comprend un nouveau concept ; le
cerveau ragit trs bien cette sensation. Lcole devrait faire en sorte que les enfants
dcouvrent trs jeunes le plaisir de comprendre, se rendant ainsi compte quapprendre est
une exprience trs agrable.
14 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
RSUM
Pour apprendre efficacement, il est trs important de savoir grer ses motions ;
lautorgulation est lune des comptences motionnelles et comportementales les plus
importantes parmi celles qui sont ncessaires lenfant comme ladulte dans leurs
env iron nem ents soc ia ux . Les m o tio ns gu ident o u pertu rb ent l es proc essu s
psychologiques tels que la concentration ou la rsolution de problmes, et influencent les
relations humaines. La neuroscience (appuye sur la psychologie cognitive et ltude du
dveloppement de lenfant) commence identifier dimportantes rgions crbrales dont
lactivit et le dveloppement sont en relation avec le self-control.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 15
RSUM
Numratie et cerveau
La numratie, comme la littratie, est cre dans le cerveau via une synergie entre biologie
et exprience. Lvolution a dvelopp certaines structures crbrales pour traiter le
langage; de la mme faon il en existe dautres permettant une perception quantitative. Et,
toujours comme pour le langage, les structures gntiquement prvues ne suffisent pas
grer les mathmatiques; elles travaillent en coordination avec dautres circuits neuraux,
non prvus pour la numratie mais adapts au traitement de celle-ci par lexprience. On
voit combien lducation est importante ( lcole, la maison ou par le jeu), et donc
combien la neuroscience peut aider dans cette mission ducative.
La neuroscience des mathmatiques nen est qu ses balbutiements, mais le domaine a
dj beaucoup progress ces dix dernires annes. On sait aujourdhui queffectuer des
oprations simples ncessite la collaboration de nombreuses structures situes dans
diffrentes rgions du cerveau. La simple reprsentation dun nombre implique un circuit
complexe qui fait appel la reprsentation de magnitude, la reprsentation visuelle et
la reprsentation verbale. Le calcul ncessite lui aussi un rseau complexe, qui varie selon
lopration effectue : la soustraction dpend du circuit parital infrieur, alors que
laddition et la multiplication activent dautres rseaux neuraux. Actuellement la
neuroscience sait peu de choses sur les mathmatiques avances, mais il semble que les
circuits activs par des oprations complexes soient au moins partiellement distincts.
Comprendre les voies dveloppementales qui permettent laccs aux mathmatiques dun
point de vue crbral peut faciliter la mise au point des mthodes didactiques. Des
mthodes diffrentes peuvent dboucher sur la cration de voies neurales plus ou moins
efficaces : lapprentissage par rptition cre des circuits neuraux moins efficaces que
lapprentissage par stratgie. La neuroscience montre la supriorit de mthodes qui
permettent dapprendre de faon dtaille, prcise et rflchie sur celles qui cherchent
identifier des rsultats exacts ou inexacts. Cela va dans le sens des ides qui sous-tendent
lvaluation formative.
Les fondements neuraux de la dyscalculie lquivalent mathmatique de la dyslexie
sont encore peu connus, mais ltude des caractristiques biologiques associes des
troubles mathmatiques prcis suggre que les mathmatiques ne sont pas une
construction purement culturelle : elles sont rgies par des structures crbrales
spcifiques qui doivent fonctionner correctement. Les circuits neuraux dont la dficience
cause la dyscalculie peuvent probablement tre rtablis grce des interventions cibles,
en raison de la plasticit (ou flexibilit) des rseaux impliqus dans le traitement des
mathmatiques.
Ces dernires annes, de plus en plus dides fausses se sont mises circuler propos du
cerveau. Lducation est concerne par ces neuromythes , qui prennent souvent la
forme de thories sur la faon dont on apprend. leur base, on trouve souvent un fait
scientifiquement exact, ce qui les rend plus difficile identifier et rfuter. Ils sont
incomplets, exagrs, voire totalement faux : il faut donc les disqualifier, de peur que le
systme scolaire ne se fourvoie.
16 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
RSUM
Pour chaque mythe ou groupe de mythes, on tudie la faon dont il est apparu dans la
conscience populaire, et on explique en quoi il est scientifiquement inexact. Ils sont
rpartis ainsi :
Il ny a pas de temps perdre, car pour le cerveau tout se joue avant trois ans .
Il existe des priodes durant lesquelles certains enseignements/apprentissages sont
indispensables .
Mais jai lu quelque part que nous nutilisons que 10 % de notre cerveau de toute
faon .
Je suis cerveau gauche, elle est cerveau droit .
Il faut bien reconnatre que le cerveau de lhomme est diffrent de celui de la femme .
Le cerveau dun jeune enfant ne peut correctement apprendre quune langue la fois .
Amliorez votre mmoire !
Apprenez en dormant !
Cette nouvelle discipline est riche de promesses ; il ne faut pas pour autant ignorer les
questions thiques quelle soulve.
Dans quel but, et pour qui ? Il importe de rflchir aux usages et aux abus des techniques
dimagerie crbrale. Comment sassurer que les donnes mdicales resteront
confidentielles et ne seront pas communiques des entreprises ou des institutions
scolaires? Plus la technologie permettra didentifier des caractristiques auparavant secrtes
et indcelables, plus il faudra tre vigilant sur leurs utilisations dans le domaine ducatif.
Utilisation de produits qui agissent sur le cerveau : La limite entre usage mdical et usage non
mdical nest pas toujours vidente. La question se pose surtout quand des individus sains
absorbent des substances qui agissent sur ltat et le fonctionnement de leur cerveau. Les
parents doivent-ils avoir le droit dadministrer leurs enfants des produits pour amliorer
leurs performances scolaires, avec les risques associs de la mme manire que des
sportifs peuvent se doper?
Cerveaux et machines : On arrive de mieux en mieux combiner organes vivants et
technologie, ce qui recle un norme potentiel pour les handicaps alors susceptibles, par
exemple, de contrler des machines distance. Mais ces mmes technologies pourraient
permettre de contrler le comportement des gens, ce qui est bien sr source dinquitudes.
Une approche trop scientifique de lducation ? La neuroscience peut apporter un clairage
trs utile, mais si par exemple les bons enseignants taient reprs grce limpact
quils ont sur le cerveau de leurs lves, le scnario serait bien diffrent : on courrait le
risque de crer un systme ducatif qui reposerait trop sur les mesures scientifiques et
serait terriblement conformiste et monocolore.
La neuroscience ducative nen est qu ses dbuts. Pour quelle se dveloppe dans les
meilleures conditions possibles, elle doit tre trans-disciplinaire (utile la fois aux
communauts scientifique et ducative) et internationale. Il est indispensable dtablir une
mthodologie et un vocabulaire communs. Il sagit dtablir une relation rciproque entre
pratique ducative et recherche sur lapprentissage, similaire la relation entre mdecine
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 17
RSUM
La neuroscience de lducation dbouche sur des connaissances prcieuses et neuves, qui permettent
dinformer politiques et pratiques ducatives : sur bien des sujets, la neuroscience confirme des
lments dj connus et observables dans la vie quotidienne, mais elle permet de passer
de la simple corrlation la causalit (comprendre les mcanismes luvre dans des
processus familiers), ce qui facilite llaboration dapproches efficaces. Sur dautres sujets,
la neuroscience gnre de nouvelles connaissances et ouvre de nouvelles pistes.
Les recherches sur le cerveau apportent des lments neuroscientifiques importants qui permettent
de favoriser lapprentissage tout au long de la vie : loin de soutenir lide quil faut surtout
duquer les jeunes mme sil est vrai que ceux-ci disposent dun fabuleux potentiel
dapprentissage , la neuroscience a montr que lapprentissage se fait tout au long de la
vie, et que plus on continue dapprendre, mieux on apprend.
La neuroscience confirme quil est toujours bnfique dapprendre, surtout chez les personnes ges :
on a de plus en plus conscience que lducation apporte de nombreux bnfices (au-
del des lments conomiques si importants dans llaboration des politiques
ducatives). La neuroscience est en train de montrer que lapprentissage est trs utile pour
remdier la dmence snile, un problme capital dans nos socits.
Le besoin dapproches globales, prenant en compte linterdpendance du corps et de lesprit, de
lmotionnel et du cognitif : prendre conscience de limportance du cerveau ne veut pas dire
quon ne sintresse plus quaux aspects cognitifs et aux performances. Au contraire, il
ressort quel point il importe dadopter une approche globale, qui tienne compte des liens
troits entre bien-tre physique et intellectuel, aspects motionnels et cognitifs, esprit
analytique et capacits cratrices.
Comprendre ladolescence la puissance est l, mais pas le contrle : il est trs important de
comprendre ladolescence, car cest un ge cl en matire ducative, et ce qui se passe ce
moment-l chez un individu a gnralement des consquences pour toute sa vie
ultrieure. Les adolescents ont des capacits cognitives trs dveloppes ( la puissance est
l ), mais nont pas encore atteint la maturit motionnelle ( mais pas le contrle ). On
ne doit certes pas en conclure quil faille ncessairement attendre lge adulte pour
prendre des dcisions importantes pour lavenir. En revanche, il serait plus que souhaitable
que les choix effectus cette priode de la vie ne soient pas dfinitifs, et puissent tre
moduls plus tard.
18 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
RSUM
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 19
PARTIE I
Le cerveau apprenant
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
PARTIE I
Introduction
Nicht das Gehirn denkt, sondern wir denken
das Gehirn.
(Ce nest pas le cerveau qui pense, mais nous
qui pensons le cerveau).
Friedrich Nietzsche
23
I. INTRODUCTION
elle seule fournir des solutions, et encore moins des solutions simples, des questions
dune grande complexit. Son principal mrite, ce jour, est dapporter de nouveaux
clairages sur des points dachoppement dj anciens, de soulever de nouvelles questions,
de contribuer confirmer ou infirmer des hypothses plus anciennes, voire de renforcer,
avec la crdibilit que donne la scientificit, des pratiques existantes quitte au besoin
en remettre srieusement en question quelques autres. Ce rapport montre entre autres
quel point une vritable approche transdisciplinaire, mettant en scne autant de domaines
que possible, est ncessaire au traitement des questions qui se posent de faon de plus en
plus aigues aux socits contemporaines2.
La neuroscience fournit des lments prcis quant savoir comment et pourquoi les tres
humains (ou les cerveaux humains) rpondent diffrents processus et environnements
dapprentissage. De tels lments sont dune importance fondamentale lorsque lon
considre que bien des politiques et pratiques ducatives ce jour reposent sur des
informations limites ou lacunaires, dveloppes au mieux partir de donnes quantitatives
et qualitatives manant dun large spectre de pratiques, denvironnements et de rsultats. Si
de telles donnes reprsentent toujours de solides bases de connaissances, fondes sur des
faits, quant aux modes dapprentissage associs au succs ou lchec, elles ne permettent
en gnral pas dexpliciter les raisons profondes desdites observations. Ces raisons restent
souvent encore mystrieuses.
titre dexemple, lorsque parents, enseignants et dcideurs politiques tentent
didentifier le ou les moments les plus adapts pour enseigner une langue trangre aux
enfants, une dcision informe a toutes les chances dtre fonde sur une comparaison
dexpriences et de performances entre des apprenants soumis un tel enseignement
diffrents ges. Une analyse de ce type pourrait conclure que les meilleurs rsultats sont
obtenus lorsque lindividu commence apprendre une langue partir dun ge donn.
Bien quune telle information soit utile en soi, elle ne permet pas de dterminer
limportance du facteur temps , dans un tel cadre, en termes de rsultats. Elle ne montre
pas non plus comment lapprentissage dune langue trangre peut tre optimis lge en
question voire dautres priodes de la vie.
Le lecteur trouvera dans les pages qui suivent un certain nombre dclairages prsentant
un caractre encore relativement hypothtique ce jour (lorsque par exemple les dcouvertes
prsentes sont fondes sur un nombre limit dtudes), ainsi que des reformulations de
principes largement connus, manant de la sagesse hrite de dcennies, voire de sicles
de pratiques et de recherches en matire ducative3. Toutefois, lhonntet intellectuelle la
plus lmentaire oblige prsenter comme telles les ides qui nont encore que le statut
dhypothses (nous nentrerons toutefois pas ici dans les dbats scientifiques proprement
24 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I. INTRODUCTION
dits, qui dpassent le cadre de notre propos). Faire tat dhypothses nouvelles prsente
lavantage dindiquer des pistes pour la recherche venir. Enfin, et ce nest pas le moindre
mrite dune telle dmarche, apporter de leau au moulin de certaines approches ducatives
par le biais de faits solidement tablis par la science est loin dtre vain : nen pas douter, un
tel exercice confortera souvent des pratiques conventionnelles qui jusquici manquaient
cruellement de fondements scientifiques. loccasion cependant, on dcouvrira galement
que certaines pratiques sont disqualifies par lapproche neuroscientifique. Ainsi, certains
dbats qui agitent le monde de lducation, parfois depuis toujours, sen trouveront-ils
dpasss. Dautres au contraire seront enrichis par les nouveaux lments mis au jour.
Dautres pistes, dautres perspectives souvriront pour amliorer les mthodes traditionnelles.
Ce livre est conu de telle manire que le lecteur puisse choisir de ne lire que tel ou tel
chapitre sil le souhaite. On sest donc efforc de rendre chaque chapitre lisible de faon
indpendante. Bien entendu, une telle ambition ne vas pas sans quelques inconvnients :
le lecteur qui parcourra le rapport in extenso y trouvera parfois quelques redites. On ne peut
pas tout avoir. Merci de votre comprhension !
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 25
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
PARTIE I
Chapitre 1
Un abcdaire du cerveau
27
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
Apprentissage
Lapproche neuroscientifique du phnomne dapprentissage offre un cadre thorique
scientifique dans lequel peuvent sinscrire les pratiques ducatives. Ce champ en pleine mergence
pose, au fur et mesure, les bases de la science de lapprentissage .
Un tre vivant est constitu dun grand nombre de niveaux dorganisation. En
consquence, un mme processus peut se dfinir diffremment en fonction du niveau
auquel on se place. Cest le cas du processus dapprentissage, dont la dfinition varie selon
la perspective de celui qui le dcrit.
Du cellulaire au comportemental, la divergence des dfinitions rend compte du
c o n tr a s te e n t re l e s n e u r o s c i e n c e s e t le s s c i e n c e s d e l d u c a ti o n . P o u r l e s
neuroscientifiques, lapprentissage est un processus crbral en raction un stimulus,
alliant perception, traitement et intgration de linformation. Pour les ducateurs, il sagit
dun processus actif conduisant lacquisition de connaissances et entranant un
changement de comportement persistant, mesurable et spcifique.
Cerveau
Bien que jouant un rle fondamental, le cerveau demeure partie dun tout. Lindividu nest pas
rductible cet organe car le cerveau est en constante interaction avec le reste du corps.
Le cerveau est lorgane sige des facults mentales. Il assure, la fois, les fonctions vitales
en contrlant le rythme cardiaque, la temprature corporelle, la respiration, etc., et les
fonctions dites suprieures telles que le langage, le raisonnement ou encore la conscience.
Cet organe comprend deux hmisphres (gauche et droit) dont la surface se divise
pour chacun en lobes (occipital, parital, temporal et frontal) voir une description plus
complte dans le chapitre 2.
Les principaux composants du tissu crbral sont les cellules gliales et nerveuses
(neurones). Le neurone est considr comme lunit fonctionnelle de base du cerveau,
qualit confre par son importante interconnectivit et sa spcialisation en matire de
communication. Les neurones sont organiss en rseaux fonctionnels localiss dans
diffrentes aires du cerveau.
28 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
Dveloppement
Le cerveau volue se dveloppe tout au long de la vie. Ce dveloppement dpend la
fois de la biologie et de lexprience (voir chapitre 2). Les tendances gntiques interagissent
avec lexprience pour dterminer la structure et le fonctionnement du cerveau tout
moment. En raison de cette interaction permanente, chaque cerveau est unique.
Mme sil existe un large spectre de diffrences individuelles dans le dveloppement
crbral, le cerveau possde des caractristiques en lien avec lge qui peuvent avoir
dimportantes consquences pour lapprentissage. Les scientifiques commencent
cartographier ces changements lis la maturation, et comprendre comment la biologie
et lexprience interagissent pour guider le dveloppement.
Comprendre le dveloppement crbral dun point de vue scientifique pourrait avoir
dimportantes consquences sur les pratiques ducatives. Au fur et mesure que la science dcouvre
les changements crbraux lis lge, les ducateurs seront en mesure dutiliser linformation
disponible pour faire significativement voluer la didactique, de faon la rendre plus efficace en
sassurant quelle entre davantage en rsonance avec lge des apprenants.
motions
Les aspects motionnels ont longtemps t ngligs au sein de lducation institutionnelle. Les
rcents apports neuroscientifiques contribuent remdier cette carence, en dmontrant la place de
la dimension motionnelle dans les apprentissages (voir chapitre 3).
Les motions, dissocier des affects qui ne sont que leur interprtation consciente,
relvent de phnomnes crbraux et sont ncessaires ladaptation et la rgulation du
comportement humain.
Ce sont des ractions complexes que lon dcrit gnralement suivant trois
composantes : un tat mental particulier, un changement physiologique et une impulsion
agir. Ainsi, face une situation perue comme dangereuse, les ractions engendres par
cette situation seront simultanment : une activation crbrale spcifique du circuit
dvolu la peur, lexpression corporelle de la peur traduite par lacclration du pouls, la
pleur et la sudation, et une raction de dfense ou de fuite ( fight or flight ).
Chaque motion correspond une unit fonctionnelle distincte et possde son propre
circuit crbral, impliquant des structures appartenant ce quon appelle le systme
limbique (galement appel sige des motions ), mais aussi des structures corticales,
plus particulirement le cortex prfrontal qui joue un rle capital dans la rgulation des
motions. La maturation du cortex prfrontal intervient dailleurs de faon particulirement
tardive dans le dveloppement humain, puisque celle-ci ne prend fin quau cours de la
troisime dcennie de la vie. Ladolescence crbrale dure ainsi plus longtemps quon ne
lavait cru jusqu une poque trs rcente. Ce phnomne contribue donc expliquer
certains comportements : le cortex prfrontal ne peut compenser que tardivement, dans la
vie dun individu, les errements potentiels du systme limbique et ainsi remplir pleinement
son rle de rgulateur des motions.
Un change permanent rend indissociables les aspects physiologique, motionnel et
cognitif dun comportement. La force de ces liens explique lincidence majeure quont les
motions sur les apprentissages. Une motion perue comme positive, associe un
apprentissage, facilitera la russite, tandis quune motion perue comme ngative pourra
induire lchec.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 29
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
Fonctions cognitives
tudies diffrents niveaux, les fonctions cognitives bnficient de la richesse dun clairage
pluridisciplinaire. Ainsi, les neurosciences, la neuroscience cognitive et la psychologie cognitive
cherchent-elles, de faon complmentaire, comprendre ces processus.
La cognition se dfinit comme lensemble des processus qui permettent le traitement
de linformation et la constitution des connaissances. Ces processus sont appels
fonctions cognitives . Parmi elles, les fonctions cognitives suprieures correspondent
aux processus les plus labors assurs par le cerveau humain. Elles ont merg lors de la
phase la plus rcente de lvolution du cerveau et ont leur sige principal dans le cortex,
structure particulirement dveloppe chez ltre humain (voir chapitre 2).
Parmi ces fonctions, on peut citer certains aspects de la perception, la mmoire,
lapprentissage mais aussi le langage, le raisonnement, la planification et la prise de dcision.
Gntique
On croit encore bien souvent un lien causal simple entre gntique et comportement.
Imaginer une relation linaire entre facteurs gntiques et comportements peut conduire la
drive du dterminisme outrance. Un gne nest pas un activateur de comportement : il ne
sagit que dune squence dADN contenant les informations ncessaires la production dune
protine. Lexpression du gne est variable et dpend de nombreux facteurs, notamment
environnementaux. La protine, une fois synthtise au sein dune cellule, y occupe une place
prcise et joue un rle dans son fonctionnement. On peut alors dire que les gnes affectent le
fonctionnement, et par consquent, modulent le comportement. Mais cette relation non
linaire est complexe et les diffrents niveaux dorganisation sinfluencent mutuellement.
Au fur et mesure des avances de la recherche, la frontire entre inn et acquis
sestompe, et ce mythe en dconstruction laisse place la relation indissociable
quentretiennent facteurs gntiques et environnementaux dans le dveloppement crbral.
Prdire des comportements sur une base gntique serait incomplet. Ainsi, toute approche
sappuyant exclusivement sur la gntique se rvle-t-elle non seulement scientifiquement infonde,
mais de plus thiquement contestable et politiquement dangereuse.
Habilets ( Skills )
Le terme skills est trs frquemment employ en anglais lorsquon voque les
comportements et les apprentissages1. Un comportement se dcompose en termes dhabilets
qui peuvent alors tre dfinies comme les units naturelles du comportement.
Le langage peut, par exemple, se diviser en quatre mta-habilets suivant la
direction et le mode de communication : comprhension orale, production orale, lecture et
criture. Mais chacune de ces mta-habilets se dcompose son tour en habilets
distinctes. La comprhension orale, par exemple, comprend une dizaine dhabilets parmi
lesquelles la mmorisation court terme des squences sonores, la discrimination des
sonorits distinctives de la langue, la distinction des mots, ou encore lidentification des
classes grammaticales.
1. Pourtant, il ne possde aucune traduction littrale en franais. On lui substitue, suivant le cas,
comptence , aptitude , capacit ou habilet . Le terme dhabilet dans le sens de la
capacit dun individu atteindre un but donn semble le plus mme de reprsenter la notion
vhicule par skill ( ne pas confondre avec le sens commun de qualit de celui qui est
habile ). Lhabilet se dfinit donc comme une capacit faire quelque chose de spcifique.
30 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
Chaque habilet correspond une classe dactivits spcifique. Cela soulve les questions de
lvaluation des acquis et de la distinction qui pourrait tre faite entre habilet et connaissance.
Quattend-on des enfants? Des connaissances ou la matrise dhabilets? Que veut-on mesurer
lors dvaluations ?
Intelligence
La notion dintelligence est depuis toujours sujette controverse. Un seul concept
permet-il denglober toutes les facults intellectuelles dun individu ? Ces facults sont-
elles dissociables et mesurables? Surtout, quindiquent-elles et que prdisent-elles du
fonctionnement crbral dun individu et de son comportement social?
Lorsquon parle dintelligence, on voque une aptitude. Aptitude verbale, aptitude
spatiale, aptitude rsoudre des problmes ou mme laptitude (trs labore) affronter
la complexit. Mais tous ces aspects ngligent la notion de potentiel. Pourtant, lclairage
neurobiologique sur les apprentissages et les fonctions cognitives indique clairement que
ces processus sont soumis une volution constante et sont dpendants de multiples
facteurs, notamment environnementaux et motionnels. Ainsi, un environnement
stimulant devrait offrir chacun la possibilit de dvelopper des habilets et donc
dvoluer.
Les multiples tentatives de quantification de lintelligence, par le biais de tests (mesure
du QI ou autres) semblent, dans cette perspective, offrir un constat trop statique mais surtout
renvoient des facults standardises et culturellement (voire idologiquement) biaises.
Reposant sur des postulats a priori, les tests dintelligence apparaissent comme trop restrictifs
et donc problmatiques. Que dire alors de pratiques ou mme de choix dorientations fonds
sur de fumeux calculs dintelligence ou sur des appartenances de contestables niveaux
dintelligence ?
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 31
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
Kafka
Franz Kafka, dans Le Chteau , en dcrivant les vains efforts du protagoniste pour atteindre
ses objectifs ( Il existe bien un but, mais pas de chemin vers ce but : Es gibt zwar ein Ziel, aber
keinen Weg zum Ziel ) nous dit tout le dsespoir que peut ressentir lindividu face une machine
bureaucratique sourde et aveugle. Dino Buzzati, dans Le K , en mettant en scne la tragdie dun
malentendu, nous dit quel point il peut tre triste, mais aussi dangereux, de comprendre certaines
ralits trop tard
Les rsistances la prise en compte des dcouvertes neuroscientifiques dans la
rflexion sur les politiques et les pratiques ducatives ne manquent pas, et sont de nature
dcourager les meilleures volonts. Quil sagisse de simples incomprhensions, dinerties
mentales diverses et varies, du refus catgorique de remettre en cause certaines vrits ,
de rflexes corporatistes de dfense des positions acquises, ou de lourdeur bureaucratique,
les obstacles qui se dressent devant tout effort transdisciplinaire visant lmergence dun
nouveau champ, ou visant plus modestement jeter une lumire nouvelle sur les questions
ducatives, ne manquent pas. En dautres termes, de dlicats problmes de gestion des
connaissances se posent ici. Si un scepticisme constructif de bon aloi ne peut certes jamais
nuire, tout projet innovateur se trouve un moment dans la position de K cherchant
atteindre le Chteau. De telles difficults ne doivent cependant pas faire baisser les bras.
Et comme le disait Lao-Tseu : le chemin, cest le but
Par ailleurs, les neurosciences fournissent, leur corps dfendant, la matire
ncessaire au dveloppement de nombreux neuromythes fonds sur les malentendus,
les mauvaises interprtations, voire les distorsions des rsultats de la recherche. Ces
neuromythes, savamment entretenus dans lesprit du public par les mdias, mritent
dtre dmasqus, explicits au citoyen et dissips. De surcrot, les neurosciences sont
porteuses de nombreuses questions thiques qui, dans des socits dmocratiques, ne
peuvent tre traites que par le dbat politique.
On peut se demander sil serait acceptable dans toute rflexion ducative (au plus tard
moyen terme) de ne pas tenir compte de ce que lon sait aujourdhui du fonctionnement
crbral. Est-il thiquement acceptable dignorer un champ de recherche pertinent et
original capable dclairer dune nouvelle lumire les dbats ducatifs?
Langage
Le langage est une fonction cognitive spcifiquement humaine et ddie entre autres
la communication. Il permet la mise en uvre dun systme de symboles. Un nombre fini
de symboles arbitraires, dots dune smantique, peut se combiner suivant des rgles
syntaxiques, et gnrer ainsi une infinit dnoncs. Un tel systme sera alors considr
comme une langue. Les diffrentes langues emploient des phonmes, des graphmes, des
gestes et dautres symboles pour reprsenter des objets, des concepts, des motions, des
ides et des penses.
Lexpression de la fonction langagire met en relation au moins un locuteur avec un
destinataire, ceux-ci tant interchangeables. Le langage peut donc se dcomposer suivant
une direction (perception ou production) mais aussi suivant une modalit (orale ou crite).
Lapprentissage du langage oral se fait naturellement durant lenfance par simple
exposition. Le langage crit ncessite, lui, une instruction intentionnelle (voir chapitre 4).
Le langage est une des premires fonctions dont les bases crbrales ont t mises en
vidence. Ainsi au XIX e sicle, deux chercheurs (Broca et Wernicke) ont dmontr
32 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
limplication de certaines zones crbrales dans les processus langagiers en tudiant des
patients aphasiques. Depuis, de nombreuses tudes confirment que les aires de Broca et de
Wernicke appartiennent bien au circuit crbral dvolu au langage (voir chapitre 4).
Lintrt premier des neurosciences pour le langage a permis daccumuler de nombreuses
connaissances sur cette fonction. La comprhension des mcanismes langagiers et de leur
apprentissage a dj, lheure actuelle, un impact fort sur les politiques ducatives.
Mmoire
Lors dun apprentissage, une trace est laisse par le traitement et lintgration des
informations perues. Cette trace active la mmoire. Elle correspond au processus cognitif
permettant de se souvenir dexpriences passes, ce qui comprend aussi bien la phase
dacquisition (phase de constitution de la trace) que la phase de remmoration de
linformation (ractivation de cette trace). Plus une trace est ractive, plus elle sera
marque . Elle sera alors moins vulnrable et moins sujette loubli.
La mmoire est construite par les apprentissages, et ceux-ci persistent grce elle. Ces
deux processus entretiennent un lien si profond que la mmoire est soumise aux mmes
facteurs dinfluence que les apprentissages. Ainsi la mmorisation dun vnement ou
dune information est-elle susceptible dtre amliore par un tat motionnel fort, un
contexte remarquable, la motivation et lattention porte par lindividu ce qui doit tre
mmoris.
Apprendre une leon revient souvent savoir la rciter. Les apprentissages et leur valuation
reposent gnralement sur la restitution, et donc sur la mmorisation dinformations, au dtriment
de la matrise dhabilets ou mme de la comprhension. La place accorde aux comptences de
mmorisation dans les apprentissages est-elle justifie ? Cette question, centrale quant aux
problmatiques ducatives, commence susciter lintrt des neuroscientifiques.
Neurone
Organiss en rseaux fortement interconnects, les neurones ont des proprits
lectriques et chimiques leur permettant de propager un influx nerveux (voir chapitre 2,
particulirement le graphique 2.1). Un potentiel lectrique est vhicul au sein de la cellule
et un processus chimique transmet de linformation dune cellule une autre. Ces cellules
nerveuses sont donc spcialises dans la communication.
La propagation lectrique interne la cellule est unidirectionnelle. Des inputs sont
reus par le neurone au niveau de ses dendrites ou de son corps cellulaire. En rponse ces
inputs , le neurone gnre des potentiels daction. La frquence de ces potentiels est
variable et fonction des inputs . Les potentiels daction se propagent alors le long de
laxone.
Une zone appele synapse sert de jonction entre deux neurones. La synapse est
compose de trois lments : la terminaison, la fente synaptique et la dendrite du neurone
post-synaptique. Lorsque les potentiels daction atteignent la synapse, ils provoquent la
libration dune substance chimique, le neurotransmetteur, qui traverse la fente
synaptique. Cette activit chimique est modulable en fonction du type et de la quantit du
neurotransmetteur mais aussi du nombre de rcepteurs impliqus. La quantit de
neurotransmetteurs librs et le nombre de rcepteurs impliqus rpondent
lexprience : cest la base cellulaire de la plasticit (voir ci-dessous). Leffet sur le neurone
post-synaptique peut tre de nature excitatrice ou inhibitrice.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 33
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
Opportunit (fentres d)
Au cours du dveloppement dun individu, certaines priodes sont particulirement
propices lapprentissage de certaines habilets. Lors de ces moments cls, le cerveau a
besoin de certains types de stimulations pour tablir et stabiliser long terme le
dveloppement des structures concernes. Lexprience de lindividu devient alors
primordiale et engendre de profonds changements.
De telles priodes sont dsignes sous le nom de priodes sensibles ou fentres
dopportunit, car elles constituent pour les individus la priode optimale pour un
apprentissage donn. Elles sont la consquence du dveloppement naturel mais
ncessitent de lexprience pour quun changement (lapprentissage) puisse tre efficient.
On parle alors d apprentissage attendant de recevoir de lexprience , comme par
exemple pour le langage oral (voir chapitre 4), en opposition l apprentissage dpendant
de lexprience qui peut, lui, se drouler tout moment de la vie. Cest le cas de
lapprentissage du langage crit.
Un apprentissage qui na pas eu lieu durant cette fentre dopportunit nest pas pour
autant perdu. Il reste possible tout au long de la vie, mais en dehors de ces fentres
dopportunit, il sera plus coteux en temps et en ressources cognitives, et son efficacit
sera souvent moindre.
Une meilleure connaissance des priodes sensibles et des apprentissages qui leur sont associs
est un objectif crucial pour la recherche dans les annes venir. Une cartographie de plus en plus
complte permettra de dvelopper les programmes ducatifs pour faire entrer en meilleure
concordance acquisitions et priodes sensibles. Lefficacit des apprentissages ne pourra quen tre
amliore.
Plasticit
Le cerveau est capable dapprendre parce quil est flexible (voir chapitre 2). Il
change en raction aux stimulations de lenvironnement. Cette flexibilit repose sur
une de ses proprits intrinsques : la plasticit.
Ce mcanisme opre au niveau des connexions synaptiques de diffrentes faons (voir
chapitre 2, graphique 2.1). Certaines synapses peuvent tre gnres (synaptogense),
dautres supprimes (lagage ou pruning ), leur efficacit peut tre module, etc., en
fonction des informations traites et intgres par le cerveau.
34 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
Les traces laisses par les apprentissages et la mmorisation sont le fruit de ces
modifications. La plasticit est donc une condition ncessaire aux apprentissages, et
demeure, en tant que proprit inhrente du cerveau, oprante tout au long de la vie.
La notion de plasticit et ses implications sont particulirement importantes. Les enseignants,
les dcideurs politiques et tous les apprenants gagneront comprendre pourquoi les apprentissages
sont possibles tout au long de la vie. La plasticit crbrale est un argument majeur en faveur de
l apprentissage tout au long de la vie . Ne devrait-on pas, ds lcole primaire, enseigner aux
enfants comment et pourquoi ils sont capable dapprendre?
Reprsentations
Ltre humain peroit, traite et intgre de linformation en permanence. Il apprend. Les
reprsentations de chaque individu lui sont propres, et se sont construites au fur et
mesure de son exprience. Constitues en systme, elles traduisent le monde tel que
lindividu le peroit. Elles rgissent alors la pense.
Depuis la Caverne de Platon au moins, la question des reprsentations est du ressort de la
philosophie. Bien entendu, il nest pas question ici de prtendre rpondre aux questions ternelles de
lhumanit, mais il nest pas exclu quun jour, notre connaissance du fonctionnement crbral soit
telle quelle apporte de nouveaux lments aux controverses philosophiques les plus profondes.
Sociales (interactions)
Les interactions sociales agissent tel un catalyseur des apprentissages. Sans
interaction, un individu ne peut ni apprendre, ni mme se dvelopper correctement. Face
un contexte social, ses apprentissages seront dautant plus performants que ce contexte
sera riche et vari.
Cest en effet partir de la dcouverte que samorcent les processus dappropriation et
de construction de connaissances ou dhabilets, et de la confrontation avec autrui que se
dveloppent les stratgies et saffine le raisonnement. Les interactions sociales sont donc
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 35
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
une condition constituante, tant pour le dveloppement prcoce des structures crbrales
que pour lvolution normale des fonctions cognitives (voir chapitre 3).
Quelle place laisse-t-on aux interactions entre apprenants au sein de lducation
institutionnelle? Lapparition des nouvelles technologies dans le secteur de lducation a engendr un
bouleversement des interactions en situation dapprentissage. Quel impact peut avoir cette
modification sur les apprentissages?
Toutes ces problmatiques sont abordes par une discipline en pleine mergence, la
neuroscience sociale, qui traite des processus et comportements sociaux.
Universalit
De nombreux invariants caractrisent lespce humaine. Le dveloppement du
cerveau figure parmi ces invariants. Il suit un programme inscrit dans le patrimoine
gntique de chaque individu, et est rythm par un ballet dexpression de gnes
parfaitement rgl et nourri en permanence par lexprience.
Le cerveau est plastique (voir chapitre 2). Cest une proprit intrinsque. En
permanence, il peroit, traite et intgre de linformation provenant de lexprience
individuelle, et subit alors des changements de connectivit au sein de ses rseaux de
neurones. Cette volution constante est le fruit de son fonctionnement normal, et implique
une capacit dapprentissage permanente. Cette proprit universelle a pour corollaire le fait
que ltre humain peut apprendre, et que son cerveau veut apprendre, tout au long de la vie.
36 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.1. UN ABCDAIRE DU CERVEAU
Toute personne a droit lducation (Dclaration universelle des droits de lhomme, Nations
Unies, 10 dcembre 1948, article XXVI). Lducation rgule les apprentissages pour que tous aient
accs aux fondamentaux que sont la lecture, lcriture et le calcul (voir chapitres 4 et 5).
Des valuations internationales tentent de vrifier lgalit et la solidit des diffrents systmes
ducatifs. Bien quil soit difficile de mesurer les acquis au travers des diffrences culturelles, elles
permettent une prise de conscience du besoin permanent de faire progresser lducation.
Variabilit
Lexprience, qui joue un rle fondamental dans le dveloppement et la construction
individuelle, est propre chacun et subjective. Les reprsentations, rsultant de
lexprience, sont donc diffrentes dun individu lautre. Lexprience participe aussi la
construction de styles dapprentissage prfrentiels, qui amnent lapprenant employer
des stratgies dapprentissage particulires suivant les situations.
Lors dapprentissages spcifiques soprent des changements, des passages dun tat
un autre. Or, la diversit des expriences individuelles et des reprsentations implique
des tats initiaux diffrents pour chacun. De plus, les modifications rsultant de
lapprentissage varient suivant les motivations, interactions et stratgies dapprentissage.
Ainsi, lincidence dun apprentissage diffre-t-il dun individu lautre. On parle alors de
variabilit.
Les lves dune mme classe qui suivent un mme cours napprendront donc pas la
mme chose. Leurs reprsentations des notions abordes seront diffrentes car ils ne
disposent pas la base des mmes acquis et ne partagent pas non plus le mme style
dapprentissage. Ils ne feront donc pas voluer leurs reprsentations de la mme faon. Ils
garderont tous une trace de cet apprentissage, mais cette trace sera diffrente et spcifique
pour chaque individu.
Pour ne pas ignorer ces diffrences, les apprentissages doivent de plus en plus les intgrer. La
diversification des contenus, visant une plus grande personalisation, est un objectif de plus en plus
important pour lducation.
La question sur les diffrences corticales entre hommes et femmes est frquemment souleve.
Pourtant aucun lment neuroscientifique ne permet de confirmer ou dinfirmer cette hypothse.
W comme travail
Un travail colossal a t accompli ces dernires annes pour faire merger la
neuroscience de lducation, qui son tour contribue la naissance dune science de
lapprentissage plus vaste et plus transdisciplinaire (voir chapitre 7). Mais les efforts passs
ne sont rien en comparaison de ce qui attend ceux qui nous suivront sur ce terrain. On peut
souhaiter quils rencontrent dornavant moins de rsistances, dautant quils auront
traiter une masse dinformation beaucoup plus grande encore. Car il se trouve que
XYZ
lhistoire est loin dtre finie. Ce travail du CERI nest que le dbut dune aventure. Il
appartient maintenant dautres de sengager sur cette route. Beaucoup lont dj
entrepris (voir chapitre 7). Gageons quil reste beaucoup plus que trois lettres crire
propos de notre alphabet crbral. Notre connaissance du cerveau humain est limage du
cerveau lui-mme : en perptuelle volution
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 37
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
P ARTIE I
PARTIE I
Chapitre 2
39
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
L apprentissage est un processus trs complexe, dont les dfinitions changent selon les
auteurs et dpendent du contexte et des perspectives envisages. Elles sont trs diffrentes
pour les neuroscientifiques et les spcialistes des sciences de lducation, ce qui complique
pa rf o i s l e d ia lo gu e e n tre le s de u x c o m m u n a u t s. Ai n si , d u n p o in t d e v u e
neuroscientifique, Koizumi (2003) dfinit-il lapprentissage comme le processus par
lequel le cerveau ragit aux stimuli en crant des connexions neurales qui servent de
circuit de traitement de linformation et permettent le stockage dinformation . Pour
Coffield (2005) et les sciences de lducation, en revanche, lapprentissage correspond
des changements significatifs dans les capacits, la comprhension, les attitudes ou les
valeurs chez des individus, des groupes, des organisations ou des socits ; pour lui,
lacquisition dinformations nouvelles, quand elle ne dbouche par sur de tels
changements , nest pas un apprentissage.
Le but de ce chapitre nest pas de fournir une dfinition gnrale de lapprentissage, ni
de rpertorier les diffrentes dfinitions qui en ont t donnes. Il sagit plutt, en tenant
compte des trs nombreuses acceptions du terme selon les contextes, de prsenter les
principes fondamentaux de larchitecture crbrale et dexpliquer comment linformation
est traite aux diffrentes tapes de la vie. Nous tudierons galement les faons de
remdier au dclin de fonctions crbrales plus ou moins endommages par le
vieillissement ou la maladie.
Le dveloppement de nouvelles techniques dimagerie crbrale (voir annexe B) a
permis lmergence de la neuroscience cognitive 1. Les neuroscientifiques accordent de
plus en plus dattention lapprentissage comme champ dapplication des nouvelles
dcouvertes scientifiques et en tant que source de questions importantes pour la
recherche. Un certain nombre dtudes menes en neuroscience sont trs pertinentes pour
la conception des programmes, les pratiques ducatives et les styles dapprentissage en
littratie et numratie. La neuroscience cognitive peut aussi clairer le rle de
lapprentissage lge adulte dans le traitement de problmes lis au vieillissement
(comme les pertes de mmoire) ou de maladies chroniques plus grave comme la dmence
snile (maladie dAlzheimer)2. Ce que la neuroscience cognitive est en train de dcouvrir
propos de lapprentissage tout au long de la vie sert de base aux analyses prsentes ici.
1. La neuroscience cognitive tudie les mcanismes neuronaux qui sous-tendent la cognition. Elle
recoupe en partie la neuroscience, qui tudie le cerveau de manire plus gnrale, et la psychologie
cognitive, qui sintresse aux substrats neuraux des processus mentaux et aux manifestations
comportementales de ces derniers.
2. La dmence rsulte dune maladie organique ou dun dysfonctionnement crbral (voir ci-
dessous) et entrane la dtrioration de certaines facults mentales telles que la mmoire, la
concentration et le jugement.
40 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
3. Les cellules gliales sont, avec les neurones, les cellules dont se compose le tissu nerveux. Alors que
les neurones transmettent les signaux, les cellules gliales assurent leur nutrition et leur
isolation .
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 41
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Axone
Fente
synaptique
Dentrites
Dentrites
Organisation fonctionnelle
Le cerveau est hautement spcialis. En matire de traitement de linformation, les
diffrentes parties du cerveau accomplissent des tches diffrentes. Ce principe de
localisation fonctionnelle se vrifie presque tous les niveaux de lorganisation crbrale.
Chaque partie ddie une tche donne est constitue de trs nombreux neurones
interconnects. Des neurones ddis des tches identiques ou similaires sont connects
les uns aux autres, en groupe; cest lun des principes de base. Ces groupes sont eux-
42 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
mmes connects dautres groupes : une zone donne du cerveau est ainsi connecte
directement ou indirectement beaucoup dautres, formant un rseau complexe. Bien des
zones du cerveau sont hautement spcialises et ont des fonctions trs spcifiques. Par
exemple, certains groupes du cortex visuel traitent la couleur, dautres groupes distincts
traitent le mouvement ou la forme. Pour voir un objet, notre cerveau associe les donnes
de plusieurs zones spcialises qui fournissent chacune un aspect de notre perception.
Quand de nombreuses zones crbrales sont ncessaires une fonction donne, on parle
de rseau cognitif.
Certaines fonctions sont dj en place la naissance. Cest par exemple le cas de
lopration qui consiste segmenter la parole en mots (Simos et Molfese, 1997)5. Une tude
sur des nouveaux-ns franais a montr que ces derniers ragissaient la prosodie
(intonation et rythme dune langue) de la langue franaise ds cinq jours aprs la
naissance (voir le chapitre 4). Lapprentissage commence donc ds la gestation (Pena et
autres, 2003). Dautres fonctions doivent, elles, tre construites . La lecture ncessite un
rseau complexe qui fait appel de trs nombreuses zones du cerveau. la naissance, ce
rseau nexiste pas. Il doit tre form en connectant et coordonnant les activits de
plusieurs zones spcialises (voir chapitres 4 et 5).
Deux cerveaux ne sont jamais parfaitement identiques. Si tous les tres humains
possdent la mme structure crbrale de base, on note des diffrences individuelles
significatives en ce qui concerne non seulement la taille globale du cerveau, mais aussi
limportance des rseaux de neurones, en volume comme en structure (organisation et
localisation de modules fonctionnels), ainsi que la puissance des connexions cellulaires. Pour
commencer, chaque individu possde des caractristiques gntiques spcifiques, qui
induisent de lgres diffrences au niveau crbral. Puis linteraction avec lenvironnement
agit sur cette structure de base, apportant des modifications structurelles dans lorganisation
du cerveau, de telle manire que, chez diffrents individus, pour un processus cognitif donn,
diffrentes expriences peuvent produire des rseaux neuronaux en partie diffrents.
La structure du cerveau
Le corps humain est symtrique par rapport un axe vertical (un il, une main, une
jambe gauche, la mme chose droite). Le cerveau lui aussi est divis en deux parties
principales, les hmisphres gauche et droit. Lhmisphre droit contrle la plupart des
actions de la partie gauche du corps, et vice versa. Ainsi, une attaque ayant endommag
lhmisphre gauche se rpercute-t-elle sur la partie droite du corps.
Lhmisphre droit traite principalement les capacits spatiales et la reconnaissance
des visages. Lhmisphre gauche, lui, soccupe plutt du langage, de mathmatiques et de
logique. Entre les deux, un ruban de 250 millions de fibres neurales baptis corps calleux sert
de passerelle et permet lchange dinformations. Mme si certaines activits dpendent
surtout de lun des deux hmisphres, les deux contribuent lactivit crbrale globale.
Dailleurs, le fonctionnement de chaque hmisphre est beaucoup plus complexe quon ne
le croit souvent, et les deux communiquent par un systme de neurotransmetteurs. Il est
donc simpliste de dire quune personne apprend en utilisant son cerveau gauche ou
son cerveau droit (voir chapitre 6).
5. Il est souvent trs difficile de segmenter un nonc en mots distincts, puisqu loral on ne fait pas
de pause entre chaque mot.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 43
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Les lobes
Chaque hmisphre est divis en lobes (voir le graphique 2.2). Toute comptence
complexe dpend de laction coordonne de plusieurs rseaux neuraux spcialiss,
localiss dans diffrentes parties du cerveau (le rsum qui suit prsente ltat actuel des
connaissances et pourrait tre modifi, lavenir, en fonction des avances de la
recherche). Le lobe frontal est impliqu dans laction et la planification. Le lobe temporal joue
un rle dans laudition, la mmoire et la reconnaissance des objets. Le lobe parital est
impliqu dans les sensations et le traitement de lespace. Le lobe occipital est essentiel la
vision. Chaque lobe est subdivis en rseaux de neurones imbriqus les uns dans les
autres, et affects au traitement dinformations prcises7.
LOBE PARITAL
L
TA
LOBE OCCIPITAL
ON
FR
BE
LO
L
RA
PO
EM
ET
LOB
Cervelet
Moelle pinire
6. La substance grise est un tissu neural essentiellement compos du corps des neurones, des
dendrites et de tissu fonctionnel. La substance blanche est un tissu nerveux principalement
compos daxones qui envoient et reoivent linformation, connectant entre elles diffrentes
rgions du cerveau.
7. Tout dgt inflig lun de ces rseaux ou leurs connexions sera prjudiciable aux comptences
quils dterminent, et chaque anomalie possible correspondent des dficits bien prcis.
44 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
comprhension du langage. Elle est relie laire de Wernicke, la jonction des lobes
temporal et parital, associe la reconnaissance du langage parl8.
Les lobes frontaux sont associs de nombreuses fonctions cognitives suprieures,
dont la planification, le jugement, la mmoire, la rsolution de problmes et le
comportement. On peut dire que globalement, le cortex frontal a pour fonction excutive
le contrle et la coordination du comportement, y compris les comportements socialement
indsirables9. mesure que le cerveau gagne en maturit, il se mylinise progressivement,
de larrire vers lavant. Puisque les axones myliniss transmettent linformation plus vite
que ceux qui ne le sont pas, la maturation du cerveau permet probablement un meilleur
fonctionnement excutif. Au contraire, la dmylinisation (perte de myline) est lie des
maladies comme la sclrose en plaques10.
Aire de Wernicke
Aire de Broca
Le lobe parital est constitu du lobule parital suprieur et du lobule parital infrieur,
spars par le sillon intraparital. Le precuneus, le gyrus postcentral, le gyrus supra-
maginal et le gyrus angulaire en font partie. Certaines aires du lobe parital sont associes
lapprentissage des mathmatiques (voir le chapitre 5). Le lobe parital sert aussi
8. Laphasie de Broca (qui peut survenir quand laire du mme nom est endommage) limite
considrablement les capacits dun individu former ou comprendre des phrases complexes. De
mme, si laire de Wernicke est endommage, le traitement du langage sen trouvera galement trs
dficient.
9. Un lobe frontal endommag ou immature peut entraner des comportements impulsifs, diminuer
la capacit de prvoir des enchanements dactions complexes et empcher ladaptabilit ou la
persvrance. David Servan-Schreiber a donn lors du Forum coorganis par le CERI et le Sackler
Institute New York sur Les mcanismes crbraux et lapprentissage durant lenfance (2000)
un exemple de ce qui peut arriver quand le lobe frontal est touch : Antonio Damasio a tudi un
comptable de lIowa, fort intelligent selon les critres traditionnels (QI de 130) et ayant russi dans
sa partie, sur qui on a d procder lablation dune partie du cerveau suite une lsion. Aprs
lopration, il a conserv un QI suprieur la moyenne pendant plusieurs annes, durant
lesquelles il est rest sous observation mdicale. Cependant, son jugement social sen est trouv
si affect quil a perdu son emploi, a chou en conserver un autre, sest retrouv impliqu dans
des entreprises la limite de la lgalit, et a fini par divorcer aprs 17 ans de mariage pour pouser
en secondes noces une femme riche mais considrablement plus ge que lui.
10. La sclrose en plaques est une maladie auto-immune chronique qui touche le systme nerveux
central. La myline se dsintgre peu peu, par plaques, dans le cerveau ou la moelle pinire (ou
les deux). Les circuits neuraux sont endommags, ce qui entrane une faiblesse musculaire, une
perte de coordination et des anomalies de la parole et de la vision.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 45
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
46 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Il existe deux types de plasticit : celle qui attend de recevoir de lexprience, et celle
qui dpend de lexprience. La plasticit attendant de recevoir de lexprience est lie la
synaptognse naturelle du dbut de la vie, et la plasticit dpendant de lexprience la
synaptognse due lexposition des environnements complexes tout au long de la vie11.
De nombreux chercheurs pensent que la plasticit attendant de recevoir de lexprience
caractrise le dveloppement commun toute lespce humaine : elle est ltat naturel
dun cerveau sain il est possible dapprendre jusqu la mort.
De la mme faon, il existe deux types dapprentissage : lapprentissage attendant de
recevoir de lexprience et lapprentissage dpendant de lexprience. Lapprentissage
attendant de recevoir de lexprience se produit quand le cerveau est expos la bonne
exprience au moment appropri (cest--dire durant la priode sensible). Les priodes
sensibles sont les laps de temps o un phnomne biologique peut se produire de faon
optimale 12. Les scientifiques ont tabli lexistence de priodes sensibles pour certains
types de stimuli sensoriels (tels la vision et les sons du langage) et pour certaines
expriences motionnelles et cognitives (exposition une langue, par exemple).
Cependant, il existe de nombreuses comptences mentales, telles que la lecture ou
lacquisition du vocabulaire, dont le dveloppement ne semble pas dpendre de priodes
sensibles. On pourrait les considrer comme un type dapprentissage dpendant de
lexprience, susceptible donc de se produire tout au long de la vie.
Les diffrents types de plasticit jouent un rle diffrent selon les tapes de la vie. La
section suivante sintresse trois de ces tapes : la petite enfance, ladolescence et lge
adulte (y compris lge mr), et dcrit les caractristiques propres aux processus
dapprentissage pour chacun de ces trois groupes. La seconde partie de ce livre traite
galement de ces stades cls.
Depuis une bonne dcennie, la prise en charge et la scolarisation des trs jeunes
enfants suscite beaucoup dintrt, entre autres du fait dtudes montrant limportance
chez les plus petits des expriences positives pour le dveloppement cognitif, social et
motionnel court terme, et, plus long terme, pour leur russite lcole et dans la vie.
De plus, il est maintenant reconnu quun accs quitable des structures daccueil et de
scolarisation des enfants dge prscolaire est une condition fondamentale pour un bon
apprentissage tout au long de la vie, et quun tel accs est adapt aux besoins ducatifs et
sociaux des familles. Dans la plupart des pays de lOCDE, la tendance est actuellement de
proposer au moins deux ans dducation gratuite avant lentre lcole obligatoire. Dans
un tel contexte, les gouvernements sefforcent damliorer la formation et les conditions
de travail du personnel, et de mettre au point des cadres pdagogiques adapts aux jeunes
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 47
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
enfants (OCDE, 2001). La neuroscience ne pourra pas rsoudre tous les dfis poss par
lducation des tout-petits ; elle peut, en revanche, apporter un clairage fort utile et
permettre des prises de dcisions informes dans ce domaine.
On sait aujourdhui que les trs jeunes enfants sont capables dune comprhension
sophistique du monde qui les entoure. Ce sont des apprenants actifs (US National
Research Council, 1999). Mme au moment de la naissance, le cerveau de lenfant nest pas
une tabula rasa. De plus, les enfants dveloppent extrmement tt des thories sur le monde,
thories quils rvisent la lueur de lexprience. Parmi les domaines de lapprentissage de
la petite enfance figurent la linguistique, la psychologie, la biologie et la physique comment
fonctionnent le langage, les gens, les animaux, les plantes et les objets. Il est ncessaire que
lducation du premier ge prenne mieux en compte les caractristiques spcifiques de
lesprit de lenfant, ainsi que la conception individuelle de celui-ci. Cela permettrait
didentifier ses mthodes ducatives prfres, par exemple le jeu13.
Les jeunes enfants ont une comptence pour les nombres. Des bbs de quelques mois
sont dj conscients du nombre dobjets qui les entourent (McCrink et Wynn, 2004). Ils
peuvent aussi effectuer des oprations sur ces nombres (Dehaene, 1997). Ils dveloppent
leurs comptences mathmatiques grce linteraction avec lenvironnement, et en se
fondant sur leur sens des nombres (voir le chapitre 5 pour plus de dtails). Il convient alors
de se demander comment mettre profit les comptences dj en place chez les enfants.
Y a-t-il un moment optimal, et des faons dapprendre idales?
Les non-spcialistes croyaient (et croient peut-tre encore) que cest jusqu trois ans
que les enfants sont les plus rceptifs lapprentissage (Bruer, 1999)14. En consquence, on
a tendance considrer que si cet ge un enfant na pas t pleinement et totalement
expos divers stimuli, il ne pourra jamais par la suite rcuprer ces capacits. Pourtant,
mme quand des priodes sensibles existent effectivement, lapprentissage reste possible
ensuite. Il ny a aucune preuve scientifique que stimuler intensivement un enfant normal
soit bnfique; au contraire, il semble bien que ce soit une perte de temps (Sebastian, 2004).
Cela dit, ces dcouvertes concernent des fonctions trs basiques (comme la vision). Il ne
13. Selon Alison Gopnik (lors du Forum coorganis par le CERI et le Sackler Institute New York sur
Les mcanismes crbraux et lapprentissage durant lenfance , 2000), les nourrissons ont la
capacit inne dapprendre le langage. Mais ils apprennent aussi la faon dont ceux qui les
entourent pensent et ressentent, et en quoi cela est li leurs propres penses et sentiments. Les
enfants apprennent la psychologie de tous les jours. Ils apprennent aussi la physique de tous les
jours (comment les objets se dplacent et comment interagir avec eux) et la biologie de tous les
jours (comment fonctionnent ces objets vivants que sont les plantes et les animaux). Ils matrisent
ces domaines complexes avant que ne dbute leur scolarit officielle. Les experts aimeraient que
lcole prolonge cet apprentissage effectu par les enfants dans leur environnement dorigine. Par
exemple, il serait sens denseigner la psychologie de tous les jours lcole maternelle. Dans le cas
de la physique et de la biologie, lcole pourrait partir des conceptions naturelles (justes ou errones)
que les enfants ont de la ralit pour leur faire acqurir une vritable comprhension des concepts
scientifiques qui en rendent compte. Lcole pourrait tirer un meilleur parti du jeu, de lexploration
spontane, de la prdiction et de la rtroaction, autant doutils apparemment puissants dans
lapprentissage spontan la maison. Lcole devrait offrir mme lenfant le plus jeune la chance
dtre un scientifique plutt que de simplement lui parler de science.
14. Les trois premires annes de la vie ont toujours fait lobjet dun malentendu. Un mauvais usage
de donnes scientifiques sur la synaptognse a donn naissance plusieurs ides extrmement
populaires mais nanmoins fausses. Ces neuromythes sont abords en dtail au chapitre 6. Il
faut nanmoins citer ici lun des plus populaires dans le domaine de la petite enfance, quoi on
doit la vogue des moyens de stimuler le cerveau des bbs (CD, etc.) et la croissance du march
des outils dapprentissages fonds sur la neuroscience . Cela montre quel point il est
important de bien comprendre les rsultats obtenus par la science avant de les utiliser pour
mettre au point des pratiques ducatives.
48 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
15. Kozorovitsky et autres (2005) expliquent que les expriences vcues pendant la petite enfance
entranent lge adulte des modifications structurelles et biochimiques dans le cerveau des
primates. Depuis 2004, des tudes de cohortes fondes sur la recherche neuroscientifique sont
menes par le Research Institute of Science and Technology for Society (RISTEX) de la Japan
Science and Technology Agency (JST). Leur but, entre autres, est dtudier ces questions (voir
chapitre 7, encadr 7.8).
16. Un surcrot dactivit crbrale signifie le plus souvent que le cerveau prouve des difficults
excuter la tche quon lui a confie : par exemple, un lecteur confirm prsentera une activit
crbrale moins importante quun lecteur dbutant lors dune exprience de reconnaissance de
mots.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 49
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
fonctions crbrales en les adaptant lenvironnement naturel. Exposer les bbs des
langues trangres en leur faisant couter des CD ne suffit pas conserver leur sensibilit
aux phonmes trangers17.
Cependant, lacquisition de phonmes trangers peut se produire mme aprs la fin
de la priode sensible. Cheour et autres (2002b) ont montr que des enfants de 3 6 ans
peuvent le faire, dans leur environnement naturel et sans entranement particulier, en
deux mois. McCandliss suggre que, aprs un court apprentissage, des adultes dont la
langue maternelle est le japonais arrivent distinguer le /r/ du /l/ en anglais (McCandliss
lors du Forum coorganis par le CERI et le Sackler Institute New York sur Les
mcanismes crbraux et lapprentissage durant lenfance (2000)18 . Il faut cependant
garder lesprit que le plus important, quand on apprend une langue, cest de pouvoir
c ommu niquer : diffrenc ier trs finement les phonmes n est pa s forc ment
indispensable. Pour savoir sil vaut la peine de passer du temps sy entraner, il faut
dterminer le niveau de prcision ncessaire en fonction des situations.
17. Les parents peuvent se demander comment dvelopper les comptences de leurs enfants pour
plusieurs langues. Malheureusement, on ne dispose pas pour linstant de donnes suffisantes
pour rpondre cette question de faon complte. Le CERI envisage de sintresser ce sujet
important dans un projet venir.
18. On sait que les personnes dont la langue maternelle est le japonais rencontrent des difficults
considrables pour distinguer les sons anglais /r/ et /l/ (par exemple dans les mots load
[chargement] et road [route]).
19. Une tude ralise par James M. Bjork (Institut national sur labus dalcool et lalcoolisme) montre
que, lors de sries de paris permettant dobtenir des rcompenses, cette aire du cerveau est moins
active et moins fiable chez les adolescents que chez les adultes (Bjork et autres, 2004).
50 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Corps calleux
Glande pinale
Cortex prfrontal
Striatum Cervelet
20. Cela dit, limmaturit du striatum ventral droit ne suffit pas expliquer lensemble des
comportements risques adopts par les adolescents. Les facteurs environnementaux (pauvret,
composition de la famille, influence de lentourage) sont bien entendu galement dcisifs.
21. Il sagit dun concept rcent, dcouvert ces 20 dernires annes par la neuroscience. Le cervelet
est reli au cortex crbral via une boucle de communication. Le cervelet apporte au cortex laide
de ses capacits de calcul, et joue ainsi un rle dans lensemble des comptences, motrices aussi
bien que mentales (par exemple la pense). Ainsi, on sait prsent que lautisme et les
symptmes schizophrniques (illusions et hallucinations) sont, au moins en partie, causs par
des dysfonctionnements du cervelet. De plus, une tude de Catherine Limperopoulos (Harvard)
montre que les dveloppements du cerebrum et du cervelet sont lis. Quand le cerebrum est ls,
le cervelet natteint pas sa taille normale. De mme, si cest un hmisphre du cervelet qui est
bless, lautre ct du cerebrum reste plus petit que la normale. Limperopoulos et ses collgues
suggrent quen plus de problmes moteurs, les enfants ns avec des lsions du cervelet ont des
difficults avec les processus cognitifs suprieurs comme la communication, le comportement
social et la perception visuelle. On voit l importance du lien cerebrum-cervelet dans le
dveloppement crbral, et les difficults que des troubles ce niveau peuvent entraner dans les
domaines de la communication, des rapports sociaux et de lapprentissage (Masao Ito, 2005, sur
demande du Secrtariat de lOCDE).
22. Localisation dune fonction majoritairement situe dans lhmisphre droit ou dans lhmisphre
gauche.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 51
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
23. Le gyrus frontal infrieur gauche est fortement impliqu dans le dveloppement et le traitement
du langage, et dans les fonctions cognitives suprieures.
24. ladolescence, la frquence des comportements antisociaux est multiplie par dix (Moffitt, 1993).
25. Le prcortex des adolescents ntant pas pleinement dvelopp, il leur faut utiliser une autre aire
crbrale : lamygdale (pour plus de dtails, voir le chapitre 3). Lors dune tude par IRMf o il tait
demand didentifier les motions exprimes par des visages sur des photographies, les
adolescents faisaient massivement appel leur amygdale alors que les adultes utilisaient
davantage le lobe frontal (Baird et autres, 1999).
26. Les rsultats de PISA 2000 et 2003 (OCDE) suggrent que ces mthodes de slection scolaire sont
par ailleurs inefficaces et contre-productives. La neuroscience pourrait clairer cette conclusion
en montrant comment le cerveau motionnel des adolescents ragit lenvironnement scolaire.
27. Il faut cependant noter que les conducteurs plus gs ont en moyenne une plus grande
exprience de la conduite, ce qui peut aussi influer sur la diffrence de frquence des accidents.
52 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Maturation crbrale1 Rgion frontale de lhmisphre gauche Striatum ventral droit Cortext prfrontal
Cervelet Cervelet
Corps calleux
Glande pinale
Fonctions associes2 Langage (grammaire) Rcompenses motivantes Fonctions excutives
Posture et mouvements Posture et mouvements
Langage
Sommeil
Moment optimal Langage (grammaire, phontique)4 Non trait Non trait
pour apprendre3 Musique5
1. Les catgories employes ici ne permettent pas de fournir une liste exhaustive des changements lis la
maturation crbrale.
2. Les catgories employes ici ne permettent pas de fournir une liste exhaustive des fonctions lies toutes les
rgions crbrales.
3. Il est possible quil existe dautres sensibilits dveloppementales qui ne sont pas mentionnes ici.
4. Bien que certains aspects du langage soient acquis plus efficacement durant lenfance, on peut apprendre une
langue tout ge. De plus, lge optimal prsent ici nest quune moyenne. Les diffrences individuelles sont
importantes.
5. Bien que certains aspects de la musique soient acquis plus efficacement durant lenfance, on peut apprendre la
musique tout ge. De plus, lge optimal prsent ici nest quune moyenne. Les diffrences individuelles
sont importantes.
28. Des tudes par IRM ont montr que, alors que ladolescent moyen perd environ 15 % de substance
grise corticale, ceux qui souffrent de schizophrnie en perdent jusqu 25 % (Lipton, 2001).
29. Cette maladie peut aller de la simple tristesse des troubles dpressifs ou maniaco-dpressifs
majeurs. Parmi les facteurs de risques se trouvent lhistoire familiale et de mauvaises performances
scolaires.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 53
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
adolescents dpressifs; de nouvelles tudes sur le cerveau des adolescents pourraient mieux
expliquer les maladies mentales et contribuer la dtection et la prvention.
Le tableau 2.1 rsume ce quon sait aujourdhui de la faon dont le cerveau apprend
pendant les premires phases de la vie. Il est incomplet, tout simplement parce quon est
loin de tout savoir dans ce domaine. Ainsi, la neuroscience cognitive nen sait pas encore
assez sur les processus dapprentissage luvre chez les adultes et les seniors. Vu
limportance que des recherches sur le sujet pourraient avoir dans des socits vieillissantes,
il est fondamental de progresser.
Depuis dix ans, lapprentissage des adultes est dautant plus important que les socits
contemporaines requirent davantage de connaissances. Le fort taux de chmage chez les
personnes peu qualifies, et limportance du capital humain pour la croissance conomique
et le dveloppement social, rendent les possibilits dapprentissage trs importantes pour
les adultes. Pourtant, le taux de participation aux programmes de formation reste parfois
bas, surtout vers 50 ans o lon observe un dclin prononc. Il est trs important dadapter
les mthodes didactiques afin de motiver les adultes (OCDE, 2005).
Contrairement au lieu commun qui veut que notre cerveau perde 100 000 neurones
par jour, et que la tabagie et/ou lalcoolisme accroisse encore ce chiffre, les nouvelles
technologies ont permis de montrer que, si lon compte le nombre total de neurones dans
chaque zone du cortex crbral, celui-ci ne dpend pas de lge (Terry, DeTeresa et Hansen,
1987). Le lien avec lge est remarquable seulement lorsque lon compte le nombre de
neurones larges dans le cortex crbral. Ces neurones larges se rtrcissent ; on
constate donc une augmentation du nombre de neurones plus petits, mais le nombre
global demeure inchang. Toutefois, on constate une diminution des circuits neuronaux
lorsque les neurones rapetissent, et on peut sattendre ce que le nombre de synapses soit
rduit. De plus, il ne faut pas oublier quune connectivit rduite signifie peut-tre une
plasticit rduite, mais quelle nentrane pas de rduction de la capacit cognitive. Au
contraire, les modles de rseaux neuraux ont appris aux chercheurs que lacquisition des
comptences rsulte de llagage de certaines connexions et du renforcement de certaines
autres. Il est donc possible dapprendre tout au long de la vie.
Mais les adultes plus gs apprennent-ils de la mme faon que les jeunes? Beaucoup
dlments montrent que les plus gs ont une activit crbrale moins spcifique, moins
diffrencie, lors dun ensemble de tches cognitives (Park et autres, 2001). Une tude
japonaise rcente a compar la matrise du langage des jeunes adultes japonais celle des
adultes plus gs (Tatsumi, 2001). On a demand des sujets jeunes et gs de prononcer le
plus grand nombre de mots dans une catgorie donne (catgories smantiques et
phonologiques), pendant une dure de 30 secondes. Le nombre de mots que pouvaient
prononcer les sujets gs tait peu prs gal 75 % du nombre de mots prononcs par les
sujets jeunes, ce qui montre une moindre aisance verbale. En outre, certaines personnes
ges prsentent des difficults pour se remmorer les noms de personnes clbres (leur
performance tant denviron 55 % de celle des sujets les plus jeunes). Une tude dactivation
TEP portant sur des sujets jeunes et gs durant des tches daisance verbale a montr que
54 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
chez les plus jeunes, le lobe temporal antrieur gauche et le lobe frontal taient activs
pendant la phase de remmoration des noms propres. Durant la phase de remmoration de
noms danimaux et dobjets, ainsi que durant la phase de matrise des syllabes, le lobe
temporal infro-postrieur gauche et le lobe frontal infrieur gauche (laire de Broca, voir
graphique 2.3) sont activs. Par contraste, les zones actives chez les sujets gs sont en
gnral plus petites que chez les sujets jeunes, quand elles ne sont pas inactives. En outre,
des zones qui restent inactives chez les sujets jeunes sont actives chez les sujets gs
(Tatsumi, 2001).
Les conclusions de ces dcouvertes ne sont pas dfinitives, car on pourrait interprter
ces dernires activations chez les sujets gs comme rsultant dun effort pour compenser
leurs dficiences en matire de remmoration de mots. Une autre conclusion, qui souligne
la vitalit du cerveau vieillissant, prcise que laisance ou lexprience dans une tche
donne rduit ncessairement le niveau dactivit. En supposant une plus grande
efficience et une meilleure utilisation des mcanismes crbraux, le traitement de ces
tches peut tre transfr dautres zones du cerveau.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 55
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
30. Jellemer Jolles, seconde runion du rseau du CERI sur lapprentissage tout au long de la vie,
Tokyo, 2003.
31. Hideaki Koizumi, troisime runion du rseau du CERI sur lapprentissage tout au long de la vie,
Tokyo, 2004.
56 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Maladies neurodgnratives
prsent que lesprance de vie atteint (ou sapproche de) quatre-vingts ans en divers
points du globe, les socits concernes doivent faire face des maladies qui touchent les
personnes ges par exemple la maladie dAlzheimer. Limpact de cette maladie
neurodgnrative est surtout perceptible dans lvolution de la fonction cognitive avec
lge. Non seulement les maladies neurodgnratives peuvent priver lindividu de la
conscience de son identit, mais en outre elles privent la socit de lexprience et de la
sagesse quont accumules ceux qui en sont victimes. Avec le vieillissement de la
population, lampleur du problme ne peut quaugmenter.
Comme nous lavons dit, la recherche sur les processus de vieillissement nen est qu
ses dbuts. Nanmoins, on dispose dun bon nombre dtudes sur le cerveau malade chez
ladulte et le vieillard. Cela sexplique en partie par le cot important et sans cesse croissant
des maladies neurodgnratives. On estime quen 2001, 18 millions de personnes dans le
monde taient atteints de la maladie dAlzheimer. En 2025, on sattend ce que ce chiffre
atteigne 34 millions. Cette maladie tant chronique et progressive, le cot pour la socit est
norme (Organisation mondiale de la sant, 2001)32. Cependant, il existe un rel espoir
de retarder lapparition ou lacclration des maladies neurodgnratives en les
diagnostiquant temps et en intervenant de faon approprie. Lapprentissage tout au long
32. Pour lanne 2000, aux tats-Unis, le cot national direct tait estim 536 milliards de dollars, et le
cot national total 1 750 milliards. On ne connat pas les chiffres pour dautres pays (Organisation
mondiale de la sant, 2001).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 57
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
de la vie apparat comme une stratgie particulirement efficace pour lutter contre la snilit
et contre des affections telles que la maladie dAlzheimer. En outre, les chercheurs ont
constat quen se focalisant sur la dgnrescence, on effectue souvent des dcouvertes de
premier plan sur le fonctionnement normal du cerveau.
La maladie dAlzheimer est responsable de dommages crbraux irrversibles. Les
symptmes de cette maladie se manifestent en gnral la fin de lge adulte et incluent
des dficiences marques de la fonction cognitive, de la mmoire, de la matrise du langage
et des capacits de perception. La pathologie crbrale associe la maladie dAlzheimer
est la formation de plaques sniles. Ces changements sont particulirement vidents dans
lhippocampe, une partie du systme limbique qui joue de plus un rle essentiel dans la
gestion de la mmoire court terme (et dans la rception de nouvelles informations
envoyer au cortex pour stockage dans la mmoire long terme). Comme il nexiste encore
aucune mthode fiable pour dtecter la maladie dAlzheimer, mieux vaut essayer de
diagnostiquer le dclenchement de celle-ci par ltude du comportement ou les tests
gntiques. Sur le plan du comportement, il est difficile de diagnostiquer la maladie lors de
son premier stade, car on a encore peu de connaissances sur les altrations cognitives
associes au vieillissement normal. Le dclin des fonctions cognitives avec lge prsente
des similitudes avec les symptmes prcliniques de la maladie dAlzheimer.
Selon certains chercheurs, il serait sans doute profitable de donner la priorit aux
tudes portant sur les fonctions dattention si lon veut dtecter la maladie dAlzheimer
ds ses premiers symptmes, et ce pour deux raisons. Primo, on constate que les fonctions
dattention sont atteintes mme chez les patients trs peu affects par la maladie, ce qui
fait peut-tre delles des signaux dalarme prcieux. Secundo, parmi les zones
principalement touches par la maladie dAlzheimer figure la fonction mmorielle, que
lon peut souvent tudier via les fonctions dattention (voir encadr 3.2). Les systmes
neuraux grant les fonctions dattention sont relativement bien compris et ont fait lobjet
de nombreuses tudes. Il est important de souligner que deux aspects de lattention
slective spatiale (la variation dattention et lvaluation de lchelle) sont sensiblement
touchs lors des premiers stades de la maladie dAlzheimer. Par consquent, des tches
valuant ces fonctions seront des candidats utiles lors des procdures de diagnostic. Des
tudes utilisant les potentiels voqus (ERP), la tomographie par mission de positons (TEP)
et limagerie par rsonance magntique fonctionnelle (IRMf) indiquent que les tches
dattention donnent bel et bien des valuations comportementales sensibles des premiers
dysfonctionnements de lattention.
Une autre approche permettant de dtecter tt la maladie dAlzheimer consiste
identifier les adultes vieillissant normalement mais courant un risque gntique de
dvelopper la maladie. Des tudes rcentes impliquent la transmission du gne
apolipoprotine E (APOE) dans le dveloppement de la maladie dAlzheimer33. Compars aux
personnes dpourvues de lallle e4, les porteurs de le4 prsentent des dficits de lattention
spatiale qui sont qualitativement similaires ceux que prsentent les personnes atteintes de
la maladie dAlzheimer. Ces dficits consistent en un dfaut dattention accru et une
capacit lattention spatiale fortement rduite. Ils peuvent se manifester chez des adultes
par ailleurs sains et asymptomatiques ayant peine atteint la cinquantaine.
33. Le gne APOE est hrit. Lallle e4 est associ un plus fort risque de dveloppement de la
maladie dAlzheimer (Greenwood et autres, 2000).
58 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
34. Dautres maladies, comme la maladie de Parkinson, voire certains traumatismes, pourraient aussi
entraner des dpressions.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 59
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
60 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Conclusions
Les neuroscientifiques ont clairement montr que le cerveau dispose dune grande
capacit dadaptation aux demandes de son environnement : la plasticit. Des connexions
neuronales sont cres ou renforces, dautres sont affaiblies ou limines. La plasticit est
une caractristique fondamentale du cerveau tout au long de la vie. Malgr la plasticit
permanente, il existe des priodes idales ou sensibles durant lesquelles un apprentissage
donn prsentera une efficacit maximale. Pour les stimuli sensoriels (tels les sons du langage)
et pour certaines expriences motionnelles et cognitives (telle lexposition une langue), les
priodes sensibles sont assez brves et se situent un ge assez jeune. Dautres comptences
(comme lacquisition de vocabulaire) ne connaissent pas de priode sensible et peuvent tre
apprises de faon optimale tout au long de la vie.
Les images de cerveaux dadolescents montrent quils sont loin dtre arrivs
maturit, et quils subissent dimportantes modifications structurelles bien aprs la
pubert. Ladolescence est une priode fondamentale pour le dveloppement motionnel,
en raison de la grande quantit dhormones prsentes dans le cerveau; limmaturit du
cortex prfrontal des adolescents joue sans doute un rle crucial dans linstabilit de leur
comportement. Chez les adultes plus gs, laisance ou lexprience dans une tche peut
rduire le niveau dactivit crbrale : on peut considrer cela comme une preuve dun
traitement plus efficace. Mais le cerveau dcline quand on lutilise moins, ainsi que quand
on vieillit. Des tudes ont montr quapprendre peut limiter le dclin crbral : plus les
personnes dge mr ont loccasion dapprendre, plus elles ont de chances de retarder
lapparition de maladies neurodgnratives, ou den limiter le dveloppement.
Comprendre comment le cerveau apprend et mrit peut informer des approches
denseignement/apprentissage plus adaptes aux diffrents groupes dges, et donc plus
efficaces. Une connaissance des processus de vieillissement dans le cerveau peut aider
tout un chacun conserver des fonctions cognitives performantes tout au long de la vie.
Une conception de lapprentissage informe par la science est en train dmerger. Cest un
pas dune importance cruciale.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 61
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Rfrences
Action Medical Research (2005), Speech and Language in Children Born Preterm , www.action.org.uk/
research_projects/grant/261/.
Allgood-Merten, B., P.M. Lewinsohn et H. Hops (1990), Sex Differences in Adolescent Depression ,
Journal of Abnormal Psychology, vol. 99, no 1, pp. 55-63.
Anderson, B.J., D.N. Rapp, D.H. Baek, D.P. McCloskey, P.S. Coburn-Litvak et J.K. Robinson (2000),
Exercise Influences Spatial Learning in the Radial Arm Maze , Physiol Behav, vol. 70, no 5,
pp. 425-429.
Baird, A.A., S.A. Gruber, D.A. Fein, L.C. Maas, R.J. Steingard, P.F. Renshaw, B.M. Cohen et D.A. Yurgelun-
Todd (1999), Functional Magnetic Resonance Imaging of Facial Affect Recognition in Children
and Adolescents , Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 38, n o 2,
pp. 195-199.
BBC News (2005), Meditation Brain Training Clues , 13 juin, http://news.bbc.co.uk/2/hi/health/4613759.stm.
Bjork, J.M., B. Knutson, G.W. Fong, D.M. Caggiano, S.M. Bennett et D.W. Hommer (2004), Incentive-
Elicited Brain Activation in Adolescents: Similarities and Differences from Young Adults , Journal
of Neuroscience, vol. 24, no 8, pp. 1793-1802.
Blanton, R.E., J.G. Levitt, J.R., D., M.L.Sporty, M. Lee, D. To, E.C. Mormino, P.M. Thompson, J.T. McCracken
et A.W. Toga (2004), Gender Differences in the Left Inferior Frontal Gyrus in Normal Children ,
Neuroimage, vol. 22, no 2, pp. 626-636.
Bruer, J.T. (1999), The Myth of the First Three Years, Free Press, New York.
Cheour, M., O. Martynova, R. Ntnen, R. Erkkola, M. Sillanp, P. Kero, A. Raz, M.-L. Kaipio,
J. Hiltunen, O. Aaltonen, J. Savela et H. Hmlinen (2002a), Speech Sounds Learned by Sleeping
Newborns , Nature, vol. 415, no 6872, pp. 599-600.
Cheour, M., A. Shestakova, P. Alku, R. Ceponiene et R. Naatanen (2002b), Mismatch Negativity Shows
that 3-6-year-old Children Can Learn to Discriminate Non-native Speech Sounds within Two
Months , Neuroscience Letters, vol. 325, no 3, pp. 187-190.
Coffield (2005), It takes two to tango , article rdig la demande du CERI pour la 4e runion du
CERIs Lifelong Learning Network, Wako-shi, 2004.
Dehaene, S. (1997), The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics, Oxford University Press, New York.
Giedd, J.N. (2004), Structural Magnetic Resonance Imaging of the Adolescent Brain , Annals of the New
York Academy of Sciences, vol. 1021, pp. 77-85.
Giedd, J.N., J. Blumenthal, N.O. Jeffries, F.X. Castellanos, H. Liu, A. Zijdenbos, T. Paus, A.C. Evans et
J.L. Rapoport (1999), Brain Development during Childhood and Adolescence: A Longitudinal MRI
Study , Nature Neuroscience, vol. 2, pp. 861-863.
Gopnik, A. (2000), Cognitive Development and Learning Sciences: State of the Art , prsentation au
premier forum du CERI sur Brain Mechanisms and Early Learning , Sackler Institute, New York,
17 juin.
Goswami, U. (2004), Neuroscience, Education and Special Education , British Journal of Special
Education, vol. 31, no 4, pp. 175-183.
Greenwood, P.M., T. Sunderland, J. Friz et R. Parasuraman (2000), Genetics and Visual Attention:
Selective Deficits in Healthy Adult Carriers of the e4 Allele of the Apolipoprotein E gene ,
Proceedings of the National Academy of Sciences, vol. 97, pp. 11661-11666.
Hoyert, D.L., K.D. Kochanek et S.L. Murphy (1999), National Vital Statistics Report Volume 47, Number 19.
Deaths: Final Data for 1997, Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Health
Statistics, National Vital Statistics System, Hyattsville, MD.
Johnson, M.H. (1997), Developmental Cognitive Neuroscience: An Introduction, Blackwell, Oxford.
Kandel, E.R., J.H. Schwartz et T.M. Jessell (1991), Principles of Neural Science, Appleton and Lance,
Norwalk, Connecticut, troisime dition.
Kashani, J.H. et D.D. Sherman (1988), Childhood Depression: Epidemiology, Etiological Models, and
Treatment Implications , Integrated Psychiatry, vol. 6, pp. 1-8.
Kato, H., M. Izumiyama, H. Koizumi, A. Takahashi et Y. Itoyama (2002), Near-infrared Spectroscopic
Topography as a Tool to Monitor Motor Reorganisation after Hemiparetic Stroke: A Comparison
with Functional MRI , Stroke, vol. 33, no 8, pp. 2032-2036.
62 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Kawashima, R., K. Okita, R. Tamazaki, N. Tajima, H. Yoshida, M. Taira, K. Iwata, T. Sasaki, K. Maeyama,
N. Usui et K. Sugimoto (2005), Reading Aloud and Arithmetic Calculation Improve Frontal
Function of People with Dementia , The Journals of Gerontology Series A: Biological Sciences and
Medical Sciences, vol. 60, pp. 380-384.
Koizumi, H. (2002), The Scope of the Symposium 8th International Conference on Functional
Mapping of the Human Brain , 2-6 juin, Sendai, Japon.
Koizumi, H. (2003), Science of Learning and Education: An Approach with Brain-function Imaging ,
No To Hattatsu, vol. 35, no 2, pp. 126-129.
Koizumi, H. (2004), The Concept of Developing the Brain: A New Natural Science for Learning and
Education , Brain and Development, vol. 26, n o 7, pp. 434-441.
Kozorovitsky, Y., C.G. Gross, C. Kopil, L. Battaglia, M. McBreen, A.M. Stranahan et E. Gould (2005),
Experience Induces Structural and Biochemical Changes in the Adult Primate Brain , Proceedings
of the National Academy of Sciences, vol. 102, no 48, pp. 17478-17482.
Kuhl, P.K. (1979), Speech Perception in Early Infancy: Perceptual Constancy for Spectrally Dissimilar
Vowel Categories , Journal of the Acoustical Society of America, vol. 66, pp. 1668-1679.
Lipton, L. (2001), Schizophrenia: A Wave of Cortical Changes , Neuropsychiatry Reviews, vol. 2, no 8,
octobre.
Maguire, E.A., D.G. Gadian, I.S. Johnsrude, C.D. Good, J. Ashburner, R.S. Frackowiak et C.D. Frith (2000),
Navigation-related Structural Change in the Hippocampi of Taxi Drivers , Proceedings of the
National Academy of Sciences, vol. 97, no 8, pp. 4398-4403.
McCandliss (2000), Cortical Circuitry of Word Reading , prsentation au premier forum du CERI sur
Brain Mechanisms and Early Learning , Sackler Institute, New York, 17 juin.
McCrink K. et K. Wynn (2004), Large-number Addition and Subtraction by 9-month-old in Infants ,
Psychological Science, vol. 15, pp. 776-781.
Moffitt, T.E. (1993), Adolescence-Limited and Life-Course-Persistent Antisocial Behaviour: A
Developmental Taxonomy , Psychological Review, vol. 100, n o 4, pp. 674-701.
Neville, H. (2000), Brain Mechanisms of First and Second Language Acquisition , prsentation au
premier forum du CERI sur Brain Mechanisms and Early Learning , Sackler Institute, New York
City, 17 juin.
New York Times (2003), Is Buddhism Good for Your Health? , S.S. Hall, 14 septembre.
Nolen-Hoeksema, S. et J.S. Girgus (1994), The Emergence of Gender Differences in Depression during
Adolescence , Psychological Bulletin, vol. 115, no 3, pp. 424-443.
OCDE (2000), Rapport sur le premier forum sur Brain Mechanisms and Early Learning au Sackler
Institute, New York, tats-Unis, 16-17 juin.
OCDE (2001), Rapport sur le second forum sur Brain Mechanisms and Youth Learning lUniversit
de Grenade, Grenade, Espagne, 1-3 fvrier.
OCDE (2002), Learning Sciences and Brain Research: Report of the Launching Meeting of Phase II ,
Royal Institution, Londres, 29-30 avril, pp. 7-8, www.oecd.org/dataoecd/40/36/15304667.pdf
OCDE (2005), Rapport sur la troisime runion du Lifelong Learning Network , 20-22 janvier 2005,
Wako-shi, Japon.
Organisation mondiale de la sant (2001), World Health Report: Mental Health, New Understanding, New
Hope, OMS, Genve.
Park, D.C., T. Polk, J. Mikels, S.F. Taylor et C. Marshuetz (2001), Cerebral Aging: Integration of Brain and
Behavioral Models of Cognitive Function , Dialogues in Clinical Neuroscience, vol. 3, pp. 151-165.
Pena, M., A. Maki, D. Kovacic, G. Dehaene-Lambertz, H. Koizumi, F. Bouquet et J. Mehler (2003),
Sounds and Silence: An Optical Topography Study of Language Recognition at Birth , Proceedings
of the National Academy of Sciences, vol. 100, no 20, pp. 11702-11705.
Polk, T.A. et M. Farah (1995), Late Experience Alters Vision , Nature, vol. 376, no 6542, pp. 648-649.
Sebastin Gall Nria (2004), A Primer on Learning: A Brief Introduction from the Neurosciences ,
extrait de sa prsentation la Social Brain Conference tenue Barcelone, 17-20 juillet,
www.ub.es/pbasic/sppb/.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 63
I.2. COMMENT LE CERVEAU APPREND TOUT AU LONG DE LA VIE
Servan-Schreiber, D. (2000), au Forum sur Brain Mechanisms and Early Learning au Sackler
Institute, New York, tats-Unis, 16 juin.
Simos, P.G. et D.L. Molfese (1997), Electrophysiological Responses from a Temporal Order Continuum
in the Newborn Infant , Neuropsychologia, vol. 35, pp. 89-98.
Steinberg, L. (2004), Risk Taking in Adolescence: What Changes, and Why? , Annals of the New York
Academy of Sciences, vol. 1021, pp. 51-58.
Stevens, B. et R.D. Fields (2000), Response of Schwann Cells to Action Potentials in Development ,
Science, vol. 287, no 5461, pp. 2267-2271.
Tatsumi, I. (2001), A PET Activation Study on Retrieval of Proper and Common Nouns in Young and
Elderly People , Troisime forum, Tokyo, Japon, 26/27 avril.
Terry, R.D., R. DeTeresa et L.A. Hansen (1987), Neocortical Cell Counts in Normal Human Adult
Ageing , Annuals of Neurology, vol. 21, no 6, pp. 530-539.
Tisserand, D.J., H. Bosma, M.P. van Boxtel et J. Jolles (2001), Head Size and Cognitive Ability in
Nondemented Older Adults are Related , Neurology, vol. 56, no 7, pp. 969-971.
Tisserand, D.J., J.C. Pruessner, E.J. Sanz Arigita, M.P. van Boxtel, A.C. Evans, J. Jolles et H.B. Uylings (2002),
Regional Frontal Cortical Volumes Decrease Differentially in Aging: An MRI Study to Compare
Volumetric Approaches and Voxel-based Morphometry , Neuroimage, vol. 17, no 2, pp. 657-669.
US National Research Council (1999), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, J.D. Bransford,
A.L. Brown et R.R. Cocking (d.), National Academy Press, Washington DC.
Wallis, C., K. Dell et A. Park (2004), What Makes Teens Tick; A Flood of Hormones, Sure , Time
Magazine, 10 mai.
Werker, J.F. et R.C. Tees (2002), Cross-language Speech Perception: Evidence for Perceptual
Reorganization during the First Year of Life , Infant Behavior and Development, vol. 25, pp. 121-133.
64 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
P ARTIE I
PARTIE I
Chapitre 3
Limpact de lenvironnement
sur lapprentissage
Ce chapitre aborde les lments manant de la recherche sur le cerveau qui aident
comprendre comment les processus dapprentissage sont influencs par divers
facteurs environnementaux, dont le milieu social et les interactions, la nutrition,
lexercice physique, et le sommeil. Il traite galement des facteurs cls que sont les
motions et la motivation, liant aux questions ducatives ce qui est connu grce la
neuroscience. Une telle information est importante pour les parents et les
enseignants qui tiennent un rle primordial dans lenvironnement dapprentissage
des enfants. Elle est galement pertinente pour les dcideurs politiques qui
souhaitent crer et dvelopper un environnement dapprentissage positif.
65
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
1. Par exemple, ltude diachronique sur le vieillissement ralise Maastricht (Pays-Bas) a montr
quil existe dimportantes diffrences individuelles quant la faon dont les diverses fonctions
mmorielles se dtriorent, et que le niveau de formation a bien plus de consquences que lge
sur les performances.
66 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 67
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
La rupture rcente des neurosciences avec la tradition cartsienne remet en cause une
dissociation absolue entre corps et esprit (Damasio, 1994). La sant physique et les tats
corporels auraient une influence directe sur les capacits mentales et rciproquement. Il
sagit donc de tenir compte de ce lien, et des facteurs environnementaux agissant
directement sur lun ou lautre, dans les pratiques ducatives.
Interactions sociales
Les interactions sociales ont un impact direct sur la capacit du cerveau apprendre de
manire optimale. Limportance des influences sociales positives et leurs consquences sur
la physiologie et le comportement ont t tablies.
Depuis une vingtaine dannes, on reconnat de plus en plus limportance de la
communication et de linteraction sociale pour les bbs. Si les apprentissages du dbut
de la vie semblent automatiques, ils ncessitent malgr tout un environnement
naturellement riche et stimulant. Les contacts sociaux semblent fondamentaux
(Blakemore et autres, 2004). On sest galement aperu que, dans les orphelinats roumains,
le manque dapport motionnel entrane des troubles de lattachement (OConnor et
autres, 1999). Une autre tude sest intresse des enfants levs dans des conditions
totalement aberrantes, privs de tout ce qui fait partie de ce quon considre gnralement
comme les besoins essentiels en matire dducation, et a montr que cela peut produire
des changements quasi-permanents dans la chimie crbrale de ces enfants, par exemple
dans la production dhormones comme locytocine2, cruciales pour linteraction sociale et
ltablissement de liens affectifs. Ces dcouvertes corroborent lide selon laquelle les
expriences sociales des premires annes de la vie jouent un rle critique dans le
dveloppement des systmes crbraux lis au comportement social (Fries et autres, 2005).
Une discipline assez rcente, la neuroscience socio-cognitive, sintresse au cerveau
dans un contexte social. Elle explore les mcanismes neuraux luvre dans les processus
2. Locytocine joue un rle fondamental dans les relations sociales et la rgulation du comportement
motionnel. Des tudes animales ont montr que des expriences sensorielles agrables (contact
ou odeur rconfortants) en stimulent la production. Plus cette hormone est prsente chez les
animaux, plus ils tissent de liens sociaux et plus ils sattachent aux autres, et ces expriences sont
conserves en mmoire.
68 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
3. Lamygdale est un groupe de neurones qui a la taille et la forme dune amande, do son nom.
Lhippocampe est un groupe de neurones qui a (approximativement) la forme dun hippocampe,
do son nom.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 69
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Systme
limbique
Structures
infrieures
Cerveau dit
reptilien
4. Lexemple qui suit illustre les interactions entre cognition et motions : au collge, un professeur
rend Jol sa copie corrige. Un 3/20 lui saute au visage, et dclenche un va-et-vient entre les
aires crbrales ddies aux processus cognitifs et motionnels. Jol fait appel aux structures
corticales pour valuer la situation : cette mauvaise note va lencontre de ses objectifs (russir
lcole, faire plaisir sa mre et la convaincre quil mrite une planche de surf pour son
anniversaire). Presque en mme temps, les rgions limbiques (amygdale) et paralimbique (insula)
dclenchent une raction motionnelle, et Jol ressent des motions ngatives, mais entreprend
danalyser la situation dun point de vue cognitif : il sen dtache en se disant que les autres lves
ont galement connu des difficults. Il rvalue et rinterprte les faits : ce contrle naura quune
influence relative sur sa moyenne. Ces stratgies de rgulation correspondent un regain
dactivit des rgions crbrales impliques dans le contrle cognitif, et une baisse dactivit
dans les rgions concernes par les ractions motionnelles ngatives (lamygdale). Ce systme
de rgulation agit sur la raction motionnelle et renforce lide (cognitive) quil est capable de
faire face la situation. Le rle jou par le cortex renforce lexprience et contribue relativiser la
raction motionnelle.
70 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 71
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
72 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
ont montr que ces hormones agissent sur le cerveau et modulent la cognition, agissant
notamment sur la mmoire et lapprentissage5. Il est rare de voir un homme arm dans
une salle de classe. Mais dautres lments stressants, mme si moins extrmes, peuvent
intervenir : un enseignant agressif, des lves violents, voire un matriel pdagogique
incomprhensible (livres ou ordinateurs). Si un lve se retrouve face une situation qui
gnre chez lui du stress ou de la peur, ses fonctions cognitives sont affectes.
Il est ncessaire de raliser dautres tudes en psychologie, neuropharmacologie et
neuroimagerie pour mieux connatre les mcanismes neurobiologiques qui sous-tendent
les effets du stress sur lapprentissage et la mmoire, ainsi que les mthodes de prvention
et de rgulation du stress. Pour mettre au point des mthodes de prvention, il faut tudier
comment les individus arrivent grer les facteurs de stress pour conserver, voire
amliorer, leurs performances cognitives. Lune des mesures prventives pourrait tre
lactivit physique (voir encadr 3.3). Une tude rcente a montr que les sportifs de haut
niveau ragissent moins violemment au stress sur les plans psychologique (ils sont moins
anxieux et plus calmes) et physiologique (leur taux de cortisol est relativement bas)
(Rimmele et autres, 2007b)6. Connatre les mcanismes neurobiologiques de la modulation
de la mmoire par les hormones de stress et lamygdale, ainsi que les possibilits de
manipulations physiologiques et cognitives pourrait se rvler trs important dans un
contexte ducatif pour une socit o les influences ngatives notamment via les mdias
peuvent mettre mal la stabilit motionnelle des enfants (voire des adultes) et leur
causer des difficults dapprentissage.
Les recherches effectues sur le cerveau (appuyes sur la psychologie cognitive et
ltude du dveloppement de lenfant) ont permis didentifier une importante rgion
crbrale dont lactivit et le dveloppement sont en relation avec les performances et le
dveloppement du self-control7 . Lautorgulation est lun des talents motionnels et
comportementaux les plus importants parmi ceux qui sont ncessaires lenfant dans ses
environnements sociaux. La capacit contrler ses propres impulsions afin de retarder la
5. Les recherches sur le cortisol (hormone lie au stress) laissent penser ce qui corroborerait les
rsultats dtudes sur les animaux que des taux de cortisol bas ou moyens amliorent la mmoire
et lapprentissage, alors que des taux levs leur sont nuisibles (McEwen et Sapolsky, 1995). Cette
hypothse est soutenue par le fait que llvation du taux de cortisol (de faon extrme ou
chronique, cause dun tat de stress prolong ou dune maladie) entrane des dficits cognitifs et
des troubles de la mmoire chez lanimal comme chez lhomme (McEwen et Sapolsky, 1995).
6. Reste voir si ce qui est observ chez des sportifs de haut niveau est gnralisable aux joggeurs
du dimanche
7. titre dexemple, une exprience classique mene pour mesurer le contrle cognitif est la tche
de type Stroop . Dans cette tche, on montre au sujet des mots dsignant des couleurs, imprims
dans une encre soit identique la couleur dsigne (par exemple, le mot rouge imprim
lencre rouge), soit dans une encre diffrente (par exemple, le mot rouge imprim lencre
bleue). Le sujet doit dire haute voix quelle est la couleur de lencre, ce qui est bien plus difficile
lorsque le mot dsigne une autre couleur que lorsquil dsigne la mme couleur. Lexcution dune
tche de type Stroop a tendance activer une rgion trs prcise du cerveau situe sur la ligne
mdiane frontale, juste derrire le cortex orbito-frontal et baptise cingulaire antrieur. Cette
zone semble jouer un rle critique dans les rseaux crbraux responsables de la dtection
derreurs et de la rgulation non seulement des processus cognitifs (comme dans la tche Stroop
dcrite ci-dessus) mais aussi des motions afin de parvenir ce que lon peut dcrire comme le
contrle intentionnel ou volontaire du comportement (OCDE, 2002a).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 73
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
gratification est lun des aspects de la rgulation motionnelle dans un contexte social.
Dans le domaine ducatif, cette autorgulation des motions est dune importance cruciale
pour que lenfant puisse devenir un adulte responsable et socialement adapt8.
8. Des tudes par imagerie crbrale montrent quau moins les deux tiers de la mme aire crbrale
sont activs lorsquon peroit une image ou lorsquon limagine. Les images mentales dobjets ou
dvnements peuvent tre traites de faon trs similaire lexprience perceptuelle elle-mme.
De plus, la visualisation mentale de stimuli ngatifs (par exemple : un visage tumfi et un corps
calcin) entrane des modifications du rythme cardiaque et de la conductivit de la peau. Les images
mentales affectent donc le corps. On sait galement que la visualisation mentale de stimuli ngatifs
active certaines aires crbrales plus intensment que des stimuli neutres (par exemple une lampe
ou une chaise). Lune des aires actives est linsula antrieure, implique dans lenregistrement de
changements physiologiques dans lorganisme. Ces dcouvertes suggrent quon peut altrer son
tat motionnel en formant des images mentales bien prcises. Certains chercheurs disent quil
serait ainsi possible dinfluencer beaucoup de fonctions corporelles, parmi lesquelles les systmes
immunitaire et endocrinien. Il serait utile dlargir les rsultats de ces tudes et dutiliser la
neuroimagerie pour tudier des techniques permettant de surmonter lanxit, de crer un
environnement dapprentissage favorable ou de renforcer les apprentissages. Cela pourrait
dboucher sur des applications pratiques dans le champ ducatif.
74 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
9. Une tude diachronique illustre limportance pour lducation de la gratification retarde. Dans
cette tude, des enfants de quatre ans laisss seuls dans une salle avaient pour tche de se retenir
de manger une friandise place devant eux, sachant que, sils y parvenaient, lexprimentateur
les autoriserait en manger deux son retour. Il apparat que le laps de temps durant lequel un
enfant donn sest retenu avec succs tait li de faon significative sa russite scolaire
ultrieure, celle-ci dpendant de la capacit de rsister au stress et la frustration, de persvrer
dans une tche et de se concentrer sur elle (OCDE, 2002a).
10. Southampton, un programme pilote portant sur la littratie motionnelle utilise ces principes
pour enseigner aux gens rguler leur rythme cardiaque grce des techniques respiratoires.
Cela fait partie dune srie dinterventions visant stabiliser ltat physiologique dun individu
pour lui permettre datteindre un tat motionnel cohrent (OCDE, 2003b). Dautres programmes
concernent plus explicitement les problmes de violence lcole, qui sont de plus en plus
nombreux. Ainsi, un protocole de communication non-violente a t mis au point par Marshall
Rosenberg (1999), appliqu dans plusieurs pays, et a mme entran la cration dcoles. La
mthode Rosenberg cherche principalement faire prendre conscience aux gens de leurs besoins
fondamentaux et les aider les formuler en amliorant la communication, considre comme
la cause premire des comportements violents. En Chine, o des millions dadolescents souffrent
des degrs divers de troubles de lapprentissage ou du comportement sans doute lis des
problmes de dveloppement motionnel , le gouvernement a entrepris dencourager le
dveloppement de la comptence motionnelle afin dassurer quilibre et qualit de vie, et de
cultiver les interactions sociales positives (OCDE, 2002c).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 75
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
76 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Motivation
Il y a normment de plaisir trouver dans
la connaissance inutile.
Bertrand Russell
11. Czikszentmilhalyi (1990) dcrit ce flow comme ltat mental dune personne intrinsquement
motive par lapprentissage. Le flow se caractrise par une concentration accrue, une
implication totale et une satisfaction maximale.
12. Peter Grdenfors, de lUniversit de Lund (Sude), pendant la confrence coorganise
Copenhague par le CERI et le Learning Lab Denmark en novembre 2004, a identifi lexprience
eurka! comme correspondant la comprhension, entendue comme identification de
schmas . Une analogie avec un jeu pour enfants peut aider comprendre ce dont il sagit. Le jeu
consiste en une sorte de nuage de points , numrots mais apparemment placs au hasard sur
une feuille. Lenfant doit joindre les points, un par un, en suivant la progression des nombres, en
commenant par le 1. Progressivement, lenfant voit le chaos apparent de points se transformer
en la reprsentation dun objet reconnaissable. En dautres termes, comprendre, cest
transformer de linformation en connaissance (B. della Chiesa).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 77
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
on la connu une fois, on veut quil se rpte. Lun des premiers (principaux) objectifs de
lducation pr-scolaire devrait tre de sassurer que les enfants font aussi tt que possible
lexprience de ce plaisir, et dcouvrent ainsi quel point apprendre peut tre agrable.
La neuroscience commence comprendre certains des processus hdoniques de
motivation qui encouragent lapprentissage, mais des tudes supplmentaires sont
ncessaires pour ancrer lapprentissage dans un cadre scolaire. On estime souvent que
lcole est ennuyeuse, et pour certains elle est mme contraignante et dmotivante. Il faut
donc dcouvrir ce qui motive le cerveau. Si on essaie dinterprter ce qui se passe quand le
cerveau est enthousiaste, on observe des influences internes et externes. Il est ncessaire
de russir donner un sens lapprentissage, et de savoir faire natre lenvie dapprendre.
Dans ce domaine, des recherches prcises pourraient tre directement utiles lducation.
78 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Sommeil et apprentissage
La fonction du sommeil a toujours beaucoup intress les scientifiques. Le sommeil
reste un mystre. Nous ne savons toujours pas pourquoi nous dormons. Dun point de vue
neurologique, le sommeil est un tat particulier du cerveau13. Il nest pas besoin dtudes
13. Ce nest quen 1953 que Nathaniel Kleitman a montr que, contrairement aux ides reues, le
sommeil nest pas linterruption de toute activit crbrale (Siegel, 2003).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 79
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
neurologiques pour savoir que les humains ont besoin de dormir pour conserver une
vigilance satisfaisante. Le sommeil est clairement indispensable la vie14. Les chercheurs
sont daccord pour dire que, si beaucoup de fonctions corporelles peuvent se rgnrer
durant les moments de veille, seul le sommeil peut restaurer les fonctions corticales
(Horne, 2000). La qualit du sommeil est troitement lie au bien-tre gnral, et mal
dormir peut avoir des consquences ngatives sur lhumeur (Poelstra, 1984) et le
comportement (Dahl et Puig-Antich, 1990). Des troubles latents du sommeil peuvent se
manifester sous forme de symptmes psychiatriques (Reite, 1998). Chez ladulte, la
somnolence diurne est lie des handicaps professionnels et sociaux, une augmentation
de la frquence des troubles psychiatriques, et un risque accru daccidents de voiture
(Ohayon et autres, 1997).
Des tudes menes bien des niveaux du comportemental au molculaire
suggrent que pour l'homme comme pour d'autres mammifres, le sommeil contribue
l'apprentissage (Maquet, 2001). C'est au cours d'tudes animales qu'on a d'abord fait le lien
entre sommeil et apprentissage/plasticit : elles indiquent une corrlation entre quantit de
sommeil paradoxal et performances lors des tches apprises (Smith, 1996)15. De rcentes
tudes sur des sujets humains ont apport la preuve de l'implication du sommeil ondes
lentes (et, observes l'EEG, des oscillations lentes qui y sont associes) dans la
consolidation de la mmoire et la plasticit neuronale qui la sous-tend (Huber et autres,
2004 ; Marshall et autres, 2006). Des approches par imagerie fonctionnelle (enregistrant
l'activit de vastes rseaux de neurones) ainsi que des expriences gntiques ou
pharmacologiques sur le cerveau ont dbouch sur des rsultats concordants : les diffrents
types de sommeil (sommeil ondes lentes et sommeil paradoxal) uvrent de concert pour
traiter les souvenirs rcents et consolider la mmoire chez diverses espces animales et
pour divers types d'apprentissage (Stickgold, 2003). Alors que le sommeil paradoxal semble
tre particulirement bnfique la consolidation mmorielle lie aux habilets, le
sommeil ondes lentes accrot en particulier la consolidation de la mmoire dclarative
explicite, qui dpend de l'hippocampe. Nombre d'autres tudes sur la privation de sommeil
indiquent que le sommeil contribue la stabilisation des souvenirs. Des tudes menes
tant sur des animaux que sur des sujets humains concluent que des expriences rcentes
sont traites en arrire-plan ( off-line ) durant les phases de sommeil, renforant ainsi
la consolidation de la mmoire (Ji et Wilson, 2007 ; Rasch et autres, 2007) ; par un processus
inverse, des analyses du systme thalamo-cortical ont rcemment montr que le sommeil
lui-mme est un processus plastique affect par les expriences vcues l'tat de veille
(Miyamoto et Hensch, 2003). Une hypothse postule que le sommeil joue un rle
fondamental dans la plasticit crbrale, c'est--dire dans l'entretien d'un systme de
connexions neurales appropries via un processus de renforcement des synapses utiles et
d'limination des synapses superflues. Il a ainsi t suggr que, pendant le sommeil,
l'ensemble du cortex pourrait subir des modifications plastiques lors de mises jour des
expriences du monde, notamment en fonction des vnements de la veille (Kavanau, 1997).
14. On a tendance dormir plus longtemps aprs un sommeil manqu , et une privation chronique
de sommeil (de deux trois semaines) finit par tuer les rats (Miyamoto et Hensch, 2003).
15. C'est lors du sommeil paradoxal que l'on rve. ce moment-l, l'activit crbrale est trs
similaire celle que l'on observe en tat de veille. ce jour, la fonction du sommeil paradoxal fait
encore l'objet de dbats. Certains scientifiques ont mis l'ide que sommeil paradoxal et
apprentissage procdural taient lis, mais la corrlation entre temps de sommeil paradoxal et
capacit d'apprentissage n'est pas tablie (Nelson, 2004).
80 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Chez lenfant, les troubles du sommeil peuvent tre lis de nombreux problmes
physiques, des maladies neurologiques et des pathologies psychologiques (Ferber et
Kryger, 1995) principalement des problmes motionnels et comportementaux
(hyperactivit, difficults dapprentissage) et sont souvent importants et persistants. Ils
sont courants durant toute lenfance. Des tudes pidmiologiques ont montr quenviron
un tiers des enfants souffre de problmes de sommeil (Simonds et Panaga, 1984 ; Kahn et
autres, 1989 ; Blader et autres, 1997 ; Rona et autres, 1998), et, selon les pdiatres cliniciens,
ces troubles arrivent en cinquime position dans les inquitudes exprimes par les
parents, aprs les maladies, la nourriture, les problmes comportementaux et les
anomalies physiques (Mindell et autres, 1994).
Certains troubles du sommeil sont rpandus tout ge (Wiggs et Stores, 2001), mais
dautres concernent plus particulirement les adolescents. Une tude par questionnaire
des habitudes de sommeil portant sur 25 000 personnes entre 10 et 90 ans a montr que
gnralement, les enfants se lvent tt, mais quavec larrive de ladolescence ils dorment
de plus en plus tard (voir partie II, article B). La courbe redescend aux alentours de 20 ans
(Abbott, 2005). Cest la pubert que les somnolences diurnes sont les plus importantes, et
ce mme si la dure globale de sommeil reste identique : le besoin biologique de dormir ne
diminue donc pas ladolescence (Carskadon et autres, 1980).
Certaines tudes sur les enfants suggrent indirectement que le manque de sommeil
et les troubles du sommeil sont lis une moins bonne russite scolaire : moins lenfant
dort, plus mauvais sont ses rsultats (Wolfson et Carskadon, 1998). Comme nous lavons
dit, beaucoup denfants souffrent de manque de sommeil chronique. Il est donc vraiment
important de savoir que le manque de sommeil peut nuire un cerveau en plein
dveloppement. Pour des raisons thiques, trs peu dtudes exprimentales sur la
privation de sommeil chez les enfants ont t ralises. Deux tudes se sont intresses
aux squelles cognitives. La premire a montr quune nuit blanche avait le mme effet
chez les enfants (de 11 14 ans) que chez les adultes (Carskadon et autres, 1981).
Ultrieurement, on a observ que des restrictions partielles handicapaient certaines
fonctions cognitives mme si les tches routinires, en revanche, restaient stables mme
aprs une nuit entirement blanche (Randazzo et autres, 1998). On a vu rcemment quun
sommeil trop bref entranait une baisse des performances lors de tches de mmorisation
court terme (Steenari et autres, 2003).
Ces dernires annes, un nombre croissant dtudes ont rapport lexistence de liens
entre les troubles du sommeil chez lenfant et divers symptmes psychiatriques, dont la
dpression et les troubles comportementaux (Morrison et autres, 1992; Chervin et autres,
1997; Dagan et autres, 1997; Corkum et autres, 1998; Dahl, 1998; Marcotte et autres, 1998;
Aronen et autres, 2000; Smedje et autres, 2001). LADHD ( Attention Deficit Hyperactivity
Disorder : trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit) est un trouble neuro-
psychiatrique, souvent associ des troubles du sommeil. Plusieurs tudes par
questionnaire ont montr que les enfants souffrant dADHD ont un sommeil plus perturb
que les autres (Chervin et autres, 1997; Marcotte et autres, 1998; Stein, 1999; Owens et
autres, 2000a). Leurs parents rapportent plus frquemment diffrents problmes : refus
daller se coucher, difficults dendormissement, angoisses, somnolences diurnes,
parasomnie et dure de sommeil rduite (Owens et autres, 2000b). Les troubles du sommeil
sont parfois lis des facteurs environnementaux. Ainsi, beaucoup regarder la tlvision
surtout le soir nuit au sommeil (Owens et autres, 2000a). Le refus daller se coucher (Blader
et autres, 1997; Smedje et autres, 1998) et le fait de dormir dans le mme lit que les parents
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 81
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
(Lozoff et autres, 1984; Madansky et autres, 1990; Latz et autres 1999) sont galement des
facteurs qui peuvent nuire lendormissement.
Il importe de savoir quelle quantit de sommeil est ncessaire. Les diffrences
individuelles dans ce domaine tant importantes, il est impossible dindiquer des rgles
simples valables pour tous les enfants 16 . Quand lcole commence tt, les enfants
souffrent plus souvent de manque de sommeil et de somnolences diurnes, et risquent
davoir de moins bons rsultats (Carskadon et autres, 1998). Ils se plaignent nettement plus
dtre fatigus au cours de la journe, et rapportent davantage de difficults dattention et
de concentration (Epstein et autres, 1998). Il nest pourtant pas encore prouv que lcole
commence trop tt. De nouvelles tudes sont ncessaires pour tablir les effets des
horaires de classe. Il faut galement raliser des expriences pour clairer les relations
entre sommeil et consolidation de la mmoire. On sait galement que faire la sieste aprs
avoir appris quelque chose semble amliorer les performances. Lide populaire qui veut
que le sommeil aide intgrer un apprentissage nest donc pas vraiment un neuromythe
(voir le chapitre 6). Robert Stickgold (2003), lors dtudes portant sur un groupe dtudiants
de luniversit de Harvard, a montr que les performances lies des tches complexes
ncessitant beaucoup de concentration pouvaient tre restaures par une sieste dune
dure de 30 60 minutes.
Le manque de sommeil tant semble-t-il frquent chez les enfants, il est ncessaire de
poursuivre les tudes sur les troubles du sommeil, et de raliser des expriences afin de
mieux connatre leurs liens avec les symptmes psychiatriques et la baisse des
performances cognitives. Des tudes diachroniques permettraient dclairer lvolution
des besoins en sommeil aux diffrents ges de la vie, et de savoir quelle quantit de
16. Sur le long terme, aider les gens dormir plus longtemps grce des somnifres pourrait
raccourcir lesprance de vie, et il semble que ce nait de toute faon pas dinfluence positive sur
la sant (Siegel, 2003; voir aussi chapitre 7).
82 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
sommeil permet de faire en sorte que le cerveau soit en bonne sant (capable dapprendre),
et que le bien-tre motionnel ne soit pas menac. tudier les mcanismes et lvolution
du sommeil permettra de savoir ce qui est rpar par le sommeil, quels processus
dapprentissage en bnficient le plus, et quelle dure de sommeil est ncessaire. Les
cours, les formations professionnelles et les confrences seraient plus efficaces si elles
taient programmes en fonction de ce que la science sait du sommeil. Les cours des
adolescents pourraient tre fixs plus tard dans la journe, et les ducateurs pourraient
leur conseiller de rviser leurs leons aprs une nuit de sommeil. Les parents, quant eux,
favoriseraient le dveloppement du cerveau de leurs enfants en sassurant que ceux-ci
dorment suffisamment, et en vitant quils pratiquent avant de se coucher des activits
trop excitantes (par exemple les jeux vido).
Conclusions
La neuroscience montre que la faon dont on nourrit et traite le cerveau joue un rle
crucial dans le processus dapprentissage, et commence dterminer quels sont les
environnements les plus favorables lapprentissage. La plupart des faons damliorer le
fonctionnement crbral dpendent de facteurs simples et quotidiens qualit de
lenvironnement social et des rapports humains, alimentation, exercice physique et
sommeil qui semblent tellement vidents quon a tendance ngliger leur importance. Il
faut adopter une approche globale, qui tienne compte des liens troits entre bien-tre
physique et intellectuel et ne nglige pas linteraction entre aspects motionnels et
cognitifs.
On sait aujourdhui que nos motions modifient le tissu neural. En cas de stress
excessif ou de peur intense, les processus neuraux de rgulation motionnelle sont
perturbs, ce qui diminue les capacits de jugement social et les performances cognitives.
Un peu de stress rend performant, mais au-del dun certain stade, on obtient leffet
inverse. Quant aux motions positives, il est clair que lun des plus grands facteurs de
motivation est ce sentiment dillumination qui se produit lorsquon comprend un nouveau
concept; le cerveau ragit trs bien cette sensation. Lcole devrait faire en sorte que les
enfants dcouvrent trs jeunes le plaisir de comprendre, se rendant ainsi compte
quapprendre est une exprience trs agrable. Pour apprendre efficacement, il est trs
important de savoir grer ses motions ; lautorgulation est lune des comptences les
plus importantes parmi celles qui sont ncessaires lenfant comme ladulte dans leurs
environnements sociaux.
Rfrences
Abbott, A. (2005), Physiology: An End to Adolescence , Nature, vol. 433, no 7021, pp. 27.
Anderson, C. (2004), Violence in the Media: Its Effects on Children , transcription du sminaire
prsent Melbourne, Australie, Young Media Australia, Glenelg, Australie du Sud et le Victorian
Parenting Centre, Melbourne, Victoria, 11 septembre.
Aronen, E.T., E.J. Paavonen, M. Fjllberg, M. Soininen et J. Trrnen (2000), Sleep and Psychiatric
Symptoms in School-age Children , Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
vol. 39, pp. 502-508.
Blader, J.C., H.S. Koplewicz, H. Abikoff et C. Foley (1997), Sleep Problems of Elementary School
Children: A Community Survey , Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, vol. 151, pp. 473-480.
Blakemore, S.-J., J. Winston et U. Frith (2004), Social Neuroscience: Where Are We Heading? , TRENDS
in Cognitive Sciences, vol. 8, no 5, pp. 216-222.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 83
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Calkins, S.D. (2004), Temperament and Emotional Regulation: Multiple Models of Early
Development , dans Mario Beauregard (d.), Consciousness, Emotional Self-Regulation and the Brain.
Advances in Consciousness Research 54, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, pp. 35-39.
Carlton, M.P. et A. Winsler (1999), School Readiness: The Need for a Paradigm Shift , School Psychology
Review, vol. 28, no 3, pp. 338-352.
Carskadon, M.A. et C. Acebo (2002), Regulation of Sleepiness in Adolescence: Update, Insights, and
Speculation , Sleep, vol. 25, pp. 606-614.
Carskadon, M.A., K. Harvey et W.C. Dement (1981), Sleep Loss in Young Adolescents , Sleep, vol. 4,
pp. 299-312.
Carskadon, M.A., K. Harvey, P. Duke, T.F. Anders, I.F. Litt et W.C. Dement (1980), Pubertal Changes in
Daytime Sleepiness , Sleep, vol. 2, pp. 453-460.
Carskadon, M.A., A.R. Wolfson, C. Acebo, O. Tzischinsky et R. Seifer (1998), Adolescent Sleep Patterns,
Circadian Timing, and Sleepiness at a Transition to Early School Days , Sleep, vol. 21, pp. 871-881.
Cassell, J., M. Ananny, A. Basu, T. Bickmore, P. Chong, D. Mellis, K. Ryokai, J. Smith, H. Vilhjlmsson et H. Yan
(2000), Shared Reality: Physical Collaboration with a Virtual Peer? , dans Proceedings of the ACM SIGCHI
Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI), Amsterdam, 4-9 avril, pp. 259-260.
Chervin, R.D., J.E. Dillon, C. Bassetti, D.A. Ganoczy et K.J. Pituch (1997), Symptoms of Sleep Disorders,
Inattention, and Hyperactivity in Children , Sleep, vol. 20, pp. 1185-1192.
Colcombe, S.J., K.I. Erickson, N. Raz, A.G. Webb, N.J. Cohen, E. McAuley et A.F. Kramer (2003), Aerobic
Fitness Reduces Brain Tissue Loss in Aging Humans , Journal of Gerontology, vol. 58A, no 2, pp. 176-180.
Colcombe, S.J. et A.F. Kramer (2004), Fitness Effects on the Cognitive Function of Older Adults: A
Meta-analytic Study , Psychological Science, vol. 14, no 2, pp. 125-130.
Colcombe, S.J., A.F. Kramer, K.I. Erickson, P. Scalf, E. McAuley, N.J. Cohen, A.G. Webb, G.J. Jerome, D.X.
Marquez et S. Elavsky (2004), Cardiovascular Fitness, Cortical Plasticity, and Aging , Proceedings of
the National Academy of Sciences, vol. 101, no 9, pp. 3316-3321.
Cole, P.M., S.E Martin et T.A. Dennis (2004), Emotion Regulation as a Scientific Construct:
Methodological Challenges and Directions for Child Development Research , Child Development,
vol. 75, no 2, pp. 317-333.
Corkum, P., R. Tannock et H. Moldofsky (1998), Sleep Disturbances in Children with Attention-Deficit/
Hyperactivity Disorder , Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 37,
pp. 637-646.
Csikszentmihalyi, M. (1990), Flow: The Psychology of Optimal Experience, Harper and Row, New York.
Dagan, Y., S. Zeevi-Luria, Y. Sever, D. Hallis, I. Yovel, A. Sadeh et E. Dolev (1997), Sleep Quality in
Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: An Actigraphic Study , Psychiatry & Clinical
Neurosciences, vol. 51, pp.383-386.
Dahl, R.E. (1998), The Development and Disorders of Sleep , Advances in Pediatrics, vol. 45, pp. 73-90.
Dahl, R.E. et J. Puig-Antich (1990), Sleep Disturbances in Child and Adolescent Psychiatric Disorders ,
Pediatrician, vol. 17, pp. 32-37.
Damasio, A.R. (1994), Descartes Error: Emotion, Reason, and the Human Brain, G.P. Putnam, New York.
Denham, S.A. et R. Burton (2003), Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for
Preschoolers, Kluwer-Plenum, New York.
Eippert, F., R. Veit, N. Weiskopf, M. Erb, N. Birbaumer et S. Anders (2006), Regulation of Emotional
Responses Elicited by Threat-related Stimuli , Hum Brain Mapp, 28 novembre.
Eisenberg, N. et R.A. Fabes (d.) (1992), Emotion and Its Regulation in Early Development: New Directions for
Child and Adolescent Development, Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco, CA.
Epstein, R., N. Chillag et P. Lavie (1998), Starting Times of School: Effects on Daytime Functioning of
Fifth-grade Children in Israel , Sleep, vol. 21, pp. 250-256.
Fadiga, L., L. Fogassi, G. Pavesi et G. Rizzolatti (1995), Motor Facilitation during Action Observation: A
Magnetic Stimulation Study , Journal of Neurophysiology, vol. 73, no 6, pp. 2608-2611.
Ferber, R. et M. Kryger (d.) (1995), Principles and Practice of Sleep Medicine in the Child, W.B. Saunders
Company, Philadelphie.
84 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Fries, A.B., T.E. Ziegler, J.R. Kurian, S. Jacoris et S.D. Pollak (2005), Early Experience in Humans is
Associated with Changes in Neuropeptides Critical for Regulating Social Behaviour , Proceedings of
the National Academy of Sciences, vol. 102, no 47, pp. 17237-17240.
Gesch, C.B., S.M. Hammond, S.E. Hampson, A. Eves et M.J. Crowder (2002), Influence of Supplementary
Vitamins, Minerals and Essential Fatty Acids on the Antisocial Behaviour of Young Adult Prisoners:
Randomised, Placebo-Controlled Trial , British Journal of Psychiatry, vol. 181, no 1, pp. 22-28.
Green, C. et D. Bavelier (2003), Action Video Game Modifies Visual Selective Attention , Nature,
vol. 423, pp. 534-537.
Gros, B. (2003), The Impact of Digital Games in Education , First Monday Peer-reviewed Journal.
Gross, J. J. et O.P. John (2003), Individual Differences in Two Emotion Regulation Processes:
Implications for Affect, Relationships, and Well-being , Journal of Personality and Social Psychology,
vol. 85, pp. 348-362.
Horne, J.A. (2000), REM Sleep By Default? , Neuroscience & Biobehavioral Reviews, vol. 24, no 8,
pp. 777-797.
Huber, R., M.F. Ghilardi, M. Massimini et G. Tononi (2004), Local Sleep and Learning , Nature, vol. 430,
no 6995, pp. 78-81.
Ji, D. et M.A. Wilson (2007), Coordinated Memory Replay in the Visual Cortex and Hippocampus
during Sleep , Nature Neuroscience, vol. 10, n 1, pp. 100-107.
Johnson, S. (2004), Thinking Faster: Are the Brains Emotional Circuits Hardwired for Speed? ,
Discover, vol. 25, no 5, mai.
Kahn, A., C. Van de Merckt, E. Rebuffat, M.J. Mozin, M. Sottiaux, D. Blum et P. Hennart (1989), Sleep
Problems in Healthy Preadolescents , Pediatrics, vol. 84, pp.542-546.
Kavanau, J.L. (1997), Memory, Sleep and the volution of Mechanisms of Synaptic Efficacy
Maintenance , Neuroscience, vol. 79, no 1, pp. 7-44.
Latz, S., A.W. Wolf et B. Lozoff (1999), Cosleeping in Context: Sleep Practices and Problems in Young
Children in Japan and the United States , Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, vol. 153,
pp. 339-346.
LeDoux, J.E. (2000), Emotion Circuits in the Brain , Annual Review of Neuroscience, vol. 23, pp. 155-184.
Lewis, M.D. et J. Stieben (2004), Emotion Regulation in the Brain: Conceptual Issues and Directions for
Developmental Research , Child Development, vol. 75, no 2, mars, pp. 371-376.
Lozoff, B., A.W. Wolf et N.S. Davis (1984), Cosleeping in Urban Families with Young Children in the
United States , Pediatrics, vol. 74, pp. 171-182.
Madansky, D. et C. Edelbrock (1990), Cosleeping in a Community Sample of 2- and 3-year-old
Children , Pediatrics, vol. 86, pp. 197-203.
Maquet, P. (2001), The Role of Sleep in Learning and Memory , Science, vol. 294, no 5544, pp. 1048-1052.
Marcotte, A.C., P.V. Thacher, M. Butters, J. Bortz, C. Acebo et M.A. Carskadon (1998), Parental Report of
Sleep Problems in Children with Attentional and Learning Disorders , Journal of Developmental &
Behavioral Pediatrics, vol. 19, pp. 178-186.
Marshall, L., H. Helgadottir, M. Molle et J. Born (2006), Boosting Slow Oscillations during Sleep
Potentiates Memory vol. 444, n 7119, pp. 610-613.
McEwen, B.S. et R.M. Sapolsky (1995), Stress and Cognitive Function , Curr Opin Neurobiol, vol. 5,
pp. 205-216.
McFarlane, A., A. Sparrowhawk et Y. Heald (2002), Report on the Educational Use of Games, TEEM,
Cambridge, www.teem.org.uk/publications/teem_gamesined_full.pdf
McGraw, K.O. (1978), The Detrimental Effects of Reward on Performance: A Literature Review and a
Prediction Model , dans M.R. Lepper et D. Greene (d.), The Hidden Costs of Reward: New Perspectives
on the Psychology of Human Motivation, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 33-60.
Meyers A.F., A.E. Sampson, M. Weitzman, M.L. Rogers et H. Kayne (1989), School Breakfast Program
and School Performance , American Journal of Diseases of Children, vol. 143, no 10, pp. 1234-1239.
Mindell J.A., M.L. Moline, S.M. Zendell, L.W. Brown et J.M. Fry (1994), Pediatricians and Sleep
Disorders: Training and Practice , Pediatrics, vol. 94, pp. 194-200.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 85
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Minnesota Department of Children, Families and Learning (1998), School Breakfast Programs Energizing
the Classroom, Minnesota Department of Children, Families and Learning, Roseville, MN.
Miyamoto, H. et T.K. Hensch (2003), Reciprocal Interaction of Sleep and Synaptic Plasticity , Molecular
Interventions, vol. 3, no 7, pp. 404-407.
Molteni, R., A. Wu, S. Vaynman, Z. Ying, R.J. Barnard et F. Gomez-Pinilla (2004), Exercise Reverses the
Harmful Effects of Consumption of a High-fat Diet on Synaptic and Behavioral Plasticity
Associated to the Action of Brain-derived Neurotrophic Factor , Neuroscience, vol. 123, no 2,
pp. 429-440.
Morrison, D.N., R. McGee et W.R. Stanton (1992), Sleep Problems in Adolescence , Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 31, pp. 94-99.
Moser, T. (2001), Sprechen ist Silber, Bewegen ist Gold? Zum Zusammenhang zwischen Sprache und
Bewegung aus psychomotorischer und handlungstheoretischer Sicht , dans J.R.Nitsch et
H. Allmer (d.), Denken Sprechen Bewegen. Bericht ber die 32. Tagung der Arbeitsgemeinschaft fr
Sportpsychologie vom 1.3. Juni 2000 in Kln, Kln, pp. 168-174.
Moser, T. (2004), The Significance of Physical Activity for the Psychosocial Domain: A Crash between
Myths and Empirical Reality? , dans P. Jrgensen et N. Vogensen (d.), Whats Going on in the Gym?
Learning, Teaching and Research in Physical ducation, Universit du Danemark du Sud, Odense, pp. 50-71.
Motluk, A. (2005), Do Games Prime Brain [Sic] for Violence? , New Scientist, vol. 186, no 2505, 25 juin, p. 10.
Mouro-Miranda, J., E. Volchan, J. Moll, R. de Oliveira-Souza, L. Oliveira, I. Bramati, R. Gattass et
L. Pessoa (2003), Contributions of Stimulus Valence and Arousal to Visual Activation during
Emotional Perception , Neuroimage, vol. 20, no 4, pp. 1955-1963.
Nelson, L. (2004), While You Were Sleeping , Nature, vol. 430, no 7003, pp. 962-964.
Nicolson, R.I., A.J. Fawcett et P. Dean (1995), Time Estimation Deficits in Developmental Dyslexia:
Evidence of Cerebellar Involvement , Proceedings. Biological sciences, vol. 259, no 1354, pp. 43-47.
Nussbaum, M.C. (2001), Upheavals of Thought: the Intelligence of Emotions, Cambridge University Press,
Cambridge, p. 751.
Nussbaum, M., R. Rosas, P. Rodrguez, Y. Sun et V. Valdivia (1999), Diseo, desarrollo y evaluacin de
video juegos porttiles educativos y autorregulados , Ciencia al Da Internacional, vol. 2, no 3, pp. 1-20.
Ochsner, K.N., R.D. Ray, J.C. Cooper, E.R. Robertson, S. Chopra, J.D. Gabrieli et J.J. Gross (2004), For
Better or for Worse: Neural Systems Supporting the Cognitive down- and up-regulation of Negative
Emotion , Neuroimage, vol. 23(2), pp. 483-499.
OConnor, T.G., D. Bredenkamp et M. Rutter (1999), Attachment Disturbances and Disorders in
Children Exposed to Early Severe Deprivation , Infant Mental Health Journal, vol. 20, no 10, pp. 10-29.
OCDE (2002a), Premier forum sur Brain Mechanisms and Early Learning , New York, www.oecd.org/
dataoecd/40/18/15300896.pdf.
OCDE (2002b), Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de lapprentissage, OCDE, Paris.
OCDE (2002c), Learning Sciences and Brain Research: Report of the Launching Meeting of Phase II ,
Royal Institution, Londres, 29-30 avril, pp. 7-8, www.oecd.org/dataoecd/40/36/15304667.pdf.
OCDE (2003a), A Report of the Brain Research and Learning Sciences Mini-symposium on the Design
of Rehabilitation Software for Dyscalculia , Unit de lINSERM sur la neuroimagerie cognitive,
Orsay, France, 20 septembre, www.oecd.org/dataoecd/50/39/18268884.pdf.
OCDE (2003b), A Report of the Brain Research and Learning Sciences Emotions and Learning Planning
Symposium , Hpital psychiatrique, Universit dUlm, Allemagne, 3 dcembre, www.oecd.org/
dataoecd/57/49/23452767.pdf.
Ohayon, M.M., M. Caulet, P. Philip, C. Guilleminault et R.G. Priest (1997), How Sleep and Mental
Disorders are Related to Complaints of Daytime Sleepiness , Archives of Internal Medicine, vol. 157,
pp. 2645-2652.
Owens, J.A., R. Maxim, C. Nobile, M. McGuinn et M. Msall (2000a), Parental and Self-report of Sleep in
Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder , Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine,
vol. 154, pp. 549-555.
Owens, J.A., A. Spirito et M. McGuinn (2000b), The Childrens Sleep Habits Questionnaire (CSHQ):
Psychometric Properties of a Survey Instrument for School-aged Children , Sleep, vol. 23,
pp. 1043-1051.
86 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Pantev, C. (2003), Representational Cortex in Musicians , dans I. Peretz et R.J. Zatorre (d.), The
Cognitive Neuroscience of Music, Oxford University Press, New York, pp.382-395.
Pantev, C., R. Oostenveld, A. Engelien, B. Ross, L.E. Roberts et M. Hoke (1998), Increased Auditory
Cortical Representation in Musicians , Nature, vol. 392, n o 6678, pp. 811-813.
Peyton, J.L., W.T. Bass, B.L. Burke et L.M. Frank (2005), Novel Motor and Somatosensory Activity is
Associated with Increased Cerebral Cortical Blood Volume Measured by Near-infrared Optical
Topography , Journal of Child Neurology, vol. 10, pp. 817-821.
Poelstra, P.A. (1984), Relationship between Physical, Psychological, Social, and Environmental
Variables and Subjective Sleep Quality , Sleep, vol. 7, pp. 255-260.
Randazzo, A.C., M.J. Muehlbach, P.K. Schweitzer et J.K. Walsh (1998), Cognitive Function Following
Acute Sleep Restriction in Children Ages 10-14 , Sleep, vol. 21, pp. 861-868.
Rasch, B., C. Bchel, S. Gais et J. Born (2007), Odor Cues During Slow-Wave Sleep Prompt Declarative
Memory Consolidation , Science.
Reite, M. (1998), Sleep Disorders Presenting as Psychiatric Disorders , Psychiatric Clinics of North
America, vol. 21, pp. 591-607.
Richardson, A.J. et P. Montgomery (2005), The Oxford-Durham Study: A Randomized Controlled Trial
of Dietary Supplementation with Fatty Acids in Children with Developmental Coordination
Disorder , Pediatrics, vol. 115, no 5, pp. 1360-1366.
Rimmele, U., B. Costa Zellweger, B. Marti, R. Seiler, C. Mohiyedinni, U. Ehlert et M. Heinrichs (2007a),
Elite Sportsmen Show Lower Cortisol, Heart Rate and Psychological Responses to a Psychosocial
Stressor Compared with Untrained Men , Psychoneuroendocrinology.
Rimmele, U. et autres (2007b), Blunted Stress Reactivity of Elite Sportsmen to Mental Stress .
Rintala, P., K. Pienimki, T. Ahonen, M. Cantell et L. Kooistra (1998), The Effects of Psychomotor
Training Programme on Motor Skill Development in Children with Developmental Language
Disorders , Human Movement Science, vol. 17, no 4-5, pp. 721-737.
Rona, R.J., L. Li, M.C. Gulliford et S. Chinn (1998), Disturbed Sleep: Effects of Sociocultural Factors and
Illness , Archives of Disease in Childhood, vol. 78, pp. 20-25.
Rosenberg, M. (1999), Non-Violent Communication: A Language of Compassion , PuddleDancer
Press, Encinitas, Californie.
Roth, K. et R. Winter (1994), Entwicklung Koordinativer Fhigkeiten , dans J. Baur, K. Bs et R. Singer
(d.), Motorische Entwicklung Ein Handbuch, Verlag Karl Hofmann, Schorndorf, pp. 191-216.
Rudel, R.G. (1985), The Definition of Dyslexia: Language and Motor Deficits , dans Frank H. Duffy
(d.), Dyslexia: A Neuroscientific Approach to Clinical Evaluation, Little Brown, Boston, Massachussetts,
pp.33-53.
Ruoho, K. (1990), Zum Stellenwert der Verbosensomotorik im Konzept prophylaktischer Diagnostik der
Lernfhigkeit bei finnischen Vorschulkindern im Alter von sechs Jahren, Universit de Joensuu, Joensuu.
Schlaug, G. (2003), The Brain of Musicians , dans I. Peretz et R.J. Zatorre (d.), The Cognitive
Neuroscience of Music, Oxford University Press, Oxford, pp. 366-381.
Shield, B.M. et J.E. Dockrell (2004), External and Internal Noise Surveys of London Primary Schools ,
Journal of the Acoustical Society of America, vol. 115, pp. 730-738.
Siegel, J. (2003), Why We Sleep , Scientific American, novembre.
Simonds, J.F et H. Parraga (1984), Sleep Behaviors and Disorders in Children and Adolescents
valuated at Psychiatric Clinics , Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, vol. 5, pp. 6-10.
Singer, T., B. Seymour, J. ODoherty, H. Kaube, R.J. Dolan et C.D. Frith (2004), Empathy for Pain Involves
the Affective but Not Sensory Components of Pain , Science, vol. 303, no 5661, pp. 1157-1162.
Smedje, H., J.E. Broman et J. Hetta (1998), Sleep Disturbances in Swedish Pre-school Children and
their Parents , Nordic Journal of Psychiatry, vol. 52, pp. 59-67.
Smedje, H., J.E. Broman et J. Hetta (2001), Associations between Disturbed Sleep and Behavioural
Difficulties in 635 Children Aged Six to Eight Years: A Study Based on Parents Perceptions ,
European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 10, pp. 1-9.
Smith, C. (1996), Sleep States, Memory Processes and Synaptic Plasticity , Behavioural Brain Research,
vol. 78, no 1, pp. 49-56.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 87
I.3. LIMPACT DE LENVIRONNEMENT SUR LAPPRENTISSAGE
Steenari, M.R., V. Vuontela, E.J. Paavonen, S. Carlson, M. Fjllberg et E. Aronen (2003), Working
Memory and Sleep in 6- to 13-year-old Schoolchildren , Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, vol. 42, pp. 85-92.
Stein, M.A. (1999), Unravelling Sleep Problems in Treated and Untreated Children with ADHD ,
Journal of Child & Adolescent Psychopharmacology, vol. 9, pp. 157-168.
Stickgold, R. (2003), Human Studies of Sleep and Off-Line Memory Reprocessing , dans P. Maquet,
C. Smith et R. Stickgold (d.), Sleep and Brain Plasticity, Oxford University Press, New York, pp. 42-63.
Thompson, R.A. (1994), Emotional Regulation: A Theme in Search of a Definition , dans N.A. Fox
(d.), The Development of Emotion Regulation: Biological and Behavioural Considerations. Monographs of the
Society for Research in Child Development, srie no 240, vol. 59, no 2-3, University of Chicago Press,
Chicago, Illinois, pp. 25-52.
Weber, R., U. Ritterfeld et K. Mathiak (2006), Does Playing Violent Video Games Induce Aggression?
Empirical Evidence of a Functional Magnetic Resonance Imaging Study , Media Psychology, vol. 8,
no 1, pp. 39-60.
Weinberger, N.M. (2004), Music and the Brain , Scientific American, novembre, pp. 67-73.
Wesnes, K.A., C. Pincock, D. Richardson, G. Helm et S. Hails (2003), Breakfast Reduces Declines in
Attention and Memory Over the Morning in Schoolchildren , Appetite, vol. 41, no 3, pp. 329-331.
Wiggs, L. et G. Stores (2001), Sleeplessness , dans G. Stores et L. Wiggs (d.), Sleep Disturbance in
Children and Adolescents with Disorders of Development: its Significance and Management. Clinics in
Developmental Medicine, Cambridge University Press, vol. 155, pp. 24-29.
Winter, R. et K. Roth (1994), Entwicklung motorischer Fertigkeiten , dans J. Baur, K. Bs et R. Singer
(d.), Motorische Entwicklung Ein Handbuch, Verlag Karl Hofmann, Schorndorf, pp. 217-237.
Wolfson, A.R. et M.A. Carskadon (1998), Sleep Schedules and Daytime Functioning in Adolescents ,
Child Development, vol. 69, no 4, pp. 875-887.
Wright, E. (2004), Generation Kill, Bantam Press, Londres.
88 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
P ARTIE I
PARTIE I
Chapitre 4
Littratie et cerveau
89
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
V otre regard se pose sur les formes arbitraires qui couvrent cette page, et vous voil en
contact avec un autre tre humain, qui est assis devant un ordinateur, par une froide aprs-
midi de janvier, Paris. Les mots passent outre les limites imposes par le temps et
lespace : cest dune importance capitale, car cela permet une volution culturelle
cumulative. En lisant ce texte, vous ntes pas seulement en contact avec les penses dun
individu lors dune unique aprs-midi; indirectement, vous accdez aussi la sagesse de
toute une culture, de toute une histoire, qui sous-tend ces penses (Tomasello, 1999). La
littratie permet de transmettre linformation au-del du temps et de lespace; sans elle, la
capacit de lesprit humain aurait pour limites celles de la mmoire de chacun. La littratie
est donc indispensable au progrs.
Pour apprendre lire, la matrise dun ensemble de comptences complexes est
ncessaire. Il faut dabord apprendre dchiffrer les lettres dun alphabet, des symboles
syllabiques ou des idogrammes. Il faut ensuite comprendre que ces signes correspondent
des sons. Sans la phontique, les dessins sur la page ne seraient que des formes
arbitraires. Dans les langues alphabtiques, la phontique est galement ncessaire mais
non suffisante pour dcoder les mots lorsque lorthographe de la langue est non
transparente , comme cest le cas en franais ou en anglais 1 . Les correspondances
graphmes-phonmes (lettres-sons) sont trs variables. Lorthographe la plus
irrgulire de toute est celle de langlais : plusieurs centaines de combinaisons de
lettres servent reprsenter les quarante-deux sons existants. La lecture, en particulier
dans des langues dotes dorthographes non transparentes, ncessite donc la mise en
uvre de stratgies complmentaires en plus du dcodage phonologique. On peut par
exemple saider du contexte, identifier des mots entiers, et remarquer des analogies entre
certaines parties de mots, comme -tion dans condition et perfection . La neuroscience
a dj considrablement clair ces processus de dcodage. Aujourdhui, cest en effet au
dcodage que la recherche en neuroscience sintresse principalement. Pourtant, une fois
quun mot a t dcod, on utilise dautres comptences pour comprendre le sens du texte;
la connaissance smantique (le sens du mot) ne suffit pas. On a aussi besoin de connatre
les rgles syntaxiques : Cyrano aime Roxane ne veut pas dire la mme chose que
Roxane aime Cyrano . Ensuite, chaque mot doit tre associ aux mots dj lus, ce qui
ncessite de coordonner plusieurs composantes de la lecture et la mmoire de travail.
Lontogense des circuits neuraux qui sous-tendent la littratie est guide par une
synergie entre cerveau et exprience. Cest donc dans un cadre centr sur ltude
dynamique du dveloppement que la littratie peut tre le mieux analyse. Par exemple, la
1. Dans les langues dotes dune orthographe non transparente, la correspondance entre les sons et les
lettres prsente un haut degr de variabilit. Il est souvent impossible de dterminer quel son
correspond un groupe de lettres si on ne dispose pas du mot entier. Par exemple, en anglais, la
combinaison de lettres ghoti peut se lire fish (poisson) si le gh est prononc comme dans laugh ,
le o comme dans women et le ti comme dans nation . Dans les langues transparentes, en
revanche, lettres et sons correspondent presque exactement. Ainsi, le finnois comporte 23 sons pour
autant de lettres.
90 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
thorie des comptences ( skill theory , Fischer, Immordino-Yang et Waber, 2007) tient
que la matrise de la lecture peut sacqurir via des types de dveloppement divers. La
neuroscience permet donc de mettre au point des mthodes denseignement de la lecture
plus efficaces et plus compltes.
2. Il est nanmoins possible dapprendre distinguer des sons lge adulte. Ainsi, McClelland, Fiez
et McCandliss (2002) ont montr que des adultes japonais peuvent apprendre faire la diffrence
entre /r/ et /l/ contraste qui est tranger la langue japonaise grce un entranement
comportant une exposition rpte des r et des l exagrs.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 91
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
3. Le bnfice, pour un locuteur non natif, dacqurir dans une langue donne un accent
comparable celui dun locuteur natif est loin dtre vident. Tant que lon peut se faire
comprendre, o est le problme ? Est-ce si grave davoir un accent tranger ? Bien souvent
cependant, les systmes ducatifs semblent partir du principe que le but de tout apprenant dans
une langue trangre est (ou devrait tre) datteindre le niveau dun locuteur natif (lequel,
dailleurs ?), que ce soit en matire de phontique ou pour dautres aspects de la langue.
92 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 93
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
naissance lhypothse dune aire de reconnaissance visuelle des mots (VWFA pour
visual word form area ) la jonction ventrale entre le lobe occipital et le lobe temporal.
On a dabord suppos quelle contenait un lexique visuel permettant didentifier
directement des mots entiers. Mais des recherches rcentes indiquent quelle serait en fait
constitue de nombreuses aires adjacentes, chacune tant spcialise dans un aspect des
chanes de caractres : longueur ou ordre des mots, par exemple. Le processus partant du
traitement visuel (voir) pour aboutir aux infrences smantiques (comprendre) est trs
rapide : il prend environ 600 millisecondes.
Mieux comprendre la faon dont le cerveau gre la littratie permettrait damliorer
lenseignement de la lecture. Limportance simultane du traitement phonologique et du
traitement smantique direct peut alimenter la rflexion sur les approches montante et
descendante, donc le dbat entre immersion dans le texte et dveloppement de lanalyse
phontique. On peut donc supposer que :
Idalement, lenseignement de la lecture combine sans doute lapproche syllabique et la
mthode globale4.
Dailleurs, des rapports du United States National Reading Panel (2000) et du National
Research Council (Snow, Burns et Griffin, 1998) confirment lefficacit suprieure dune
mthode mixte denseignement de la lecture en anglais. Plus les tudes sur la lecture
seront nombreuses et pertinentes, moins les dbats sur les mthodes dapprentissage se
fonderont sur des idologies, des croyances ou des rsultats statistiques; ils seront de plus
en plus ancrs des faits scientifiquement tablis.
La neuroscience commence seulement tudier la lecture au niveau de la phrase. Les
premiers rsultats semblent montrer que les oprations syntaxiques et la mmoire de
travail qui les rend possibles partagent des substrats neuraux dans les modalits auditive
et visuelle (Caplan, 2004). Cela implique que les oprations de lecture au niveau de la
phrase ncessitent lintervention de structures ddies aux fonctions correspondantes du
langage parl.
4. Cette ide doit tre nuance. La recherche crbrale dbouchant sur la thorie des deux voies a
principalement t mene sur des locuteurs anglophones dont la littratie sest dveloppe de
faon normale. Les choses pourraient tre diffrentes dans le cas denfants apprenant lire dans
une langue autre que langlais, ou chez qui la littratie se dveloppe de faon atypique. Les
conclusions atteintes ne sont pas forcment transfrables dautres langues dont lorthographe
est plus transparente ou dont le systme dcriture est non alphabtique. Il est intressant de
noter quune large part de la recherche anglo-saxonne, travaillant (inconsciemment) sur un cas
extrme, ne semble pas avoir considr cet aspect essentiel des choses. Ce nest que rcemment
que certains chercheurs ont pris conscience de ce problme.
94 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
requiert parfois de faire appel des fonctions particulires : les stratgies de dcodage ou
de reconnaissance morphologique peuvent varier. Ces fonctions-l sont souvent
effectues par des structures crbrales distinctes.
La thorie des deux voies, dveloppe surtout daprs des recherches menes sur des
locuteurs anglophones, doit sans doute tre modifie pour pouvoir sappliquer aux langues
dotes dorthographes moins complexes, et nest peut-tre quen partie pertinente pour
des langues non alphabtiques. La voie par adressage, non phonologique, daccs au sens,
est sans doute moins utile dans des langues transparentes comme litalien, que dans des
langues non transparentes comme le franais. La formation de cette voie peut donc varier
selon les langues, en fonction de leur structure orthographique. La recherche sur le cerveau
soutient cette hypothse. Laire de reconnaissance visuelle des mots (VWFA) occipito-
temporale implique dans lidentification du sens des mots daprs des proprits non
phonologiques chez les anglophones semble avoir un rle moins critique chez les
italophones (Paulesu et autres, 2001a). Des rsultats prliminaires suggrent que le cerveau
de ceux dont litalien est la langue maternelle utilise pour lire une stratgie plus efficace
que les anglophones natifs, mme quand ces italophones lisent un texte en anglais : les
circuits crbraux qui sous-tendent la lecture ne se dveloppent pas de la mme faon
chez les italophones que chez les anglophones.
Une thorie psycho-linguistique rcente conoit la dtermination des stratgies de
lecture comme fonction de la complexit orthographique des langues5, cest--dire en
fonction de la taille minimale des units de dcodage. Du pur dcodage de phonmes (la
plus petite unit possible) au dcodage mixte (phonmes et units plus longues rimes,
syllabes, commencements de mots, mot entiers), tout un ventail de stratgies sont
possibles. Cette thorie explique que la complexit orthographique dune langue
dtermine la stratgie de lecture choisie par le cerveau : plus la langue est transparente,
plus petite sera lunit moyenne des reprsentations lexicales utilise pour le dcodage.
Cela pourrait expliquer les rsultats obtenus par les comportementalistes qui montrent
que la dure de lapprentissage de la lecture est peu prs proportionnelle au degr de
complexit orthographique de la langue. Cela signifierait aussi que les mthodes
dapprentissage pourraient tre plus ou moins efficaces selon les langues, et donc que :
Il est possible que lquilibre idal entre mthodes phontique et globale varie selon la langue.
La recherche indique que la reprsentation morphologique influence aussi le
dveloppement de la littratie au niveau crbral. Les techniques dimagerie crbrale ont
montr que les locuteurs chinois utilisent davantage daires crbrales que les
anglophones, et que celles-ci sont actives lorsque des Chinois lisent un texte en anglais
(Tan et autres, 2003). Plus prcisment, les sinophones utilisent le gyrus frontal moyen
gauche et le gyrus parital postrieur, souvent associs lentretien du traitement de
linformation spatiale et la coordination des ressources cognitives. La raison pour
laquelle ces aires crbrales sont ainsi utilises est sans doute que les caractres chinois
(idogrammes) ncessitent un traitement spatial pour tre associs une reprsentation
phonologique syllabique. La plus grande part des circuits neuraux permettant la lecture est
commune aux langues alphabtiques et non alphabtiques, mais certaines structures sont
propres aux unes ou aux autres : elles correspondent sans doute une tendance plus
5. Usha Goswami et Johannes Ziegler (2005), Atelier sur lapprentissage de la lecture coorganis
par lUniversit de Cambridge et le CERI, 29-30 septembre 2005, Cambridge, Royaume-Uni.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 95
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
marque au traitement par adressage ou par assemblage (Yiping, Shimin et Iversen, 2002).
Mis en parallle avec les observations relatives la complexit orthographique
(transparente vs. non-transparente) et aux stratgies de lecture, ces rsultats montrent que
certains aspects de la littratie sont construits diffremment dans le cerveau selon quon
est en contact avec une langue donne.
Ces travaux soulignent limportance de prendre en compte les aspects lis au
dveloppement quand on rflchit lapprentissage de la lecture. Dailleurs, les circuits
neuraux utiliss pour lire changent mesure que les enfants apprennent. Ainsi, Pugh6 a mis
en vidence une modification de la neuro-anatomie fonctionnelle luvre dans les aspects
initiaux de la lecture : au dpart situs dans diverses zones temporales, frontales, et
lhmisphre droit, les aires actives chez le lecteur anglophone se dplacent ensuite pour se
regrouper plus nettement dans la rgion occipito-temporale de lhmisphre gauche.
De nombreuses analyses de ces travaux, centres la fois sur lge et les capacits de
lecture, ont montr que llment dterminant est le niveau de lecture : le dveloppement
de la littratie dpend donc de lexprience et non de la simple maturation du cerveau.
Puisque la littratie se construit dans le cerveau par un dveloppement progressif :
Le niveau de lecture est probablement plus efficacement valu de faon formative.
Dailleurs, lvaluation formative (tests rguliers permettant didentifier les besoins de
lapprenant, et dy rpondre) amliore le niveau des lves, permet une plus grande quit
dans les rsultats, et augmente la capacit dapprentissage (OCDE, 2005).
La recherche va prciser la relation entre les expriences spcifiques et leurs
consquences sur le dveloppement des circuits crbraux de lecture, et cela rendra ces
travaux de plus en plus pertinents pour le domaine ducatif. Par exemple, sil est confirm
qutre en contact tt dans la vie avec la forme crite dune langue transparente permet de
dvelopper des stratgies de lecture plus efficaces, il serait intressant denvisager de
permettre aux enfants parlant des langues non transparentes de construire ces mmes
circuits. On pourrait par exemple utiliser pour apprendre lire des livres ne contenant que
des mots dans lesquels les correspondances graphmes-phonmes sont cohrentes .
Une autre possibilit, plus radicale, consisterait modifier lorthographe des langues non
transparentes afin de leur donner davantage de cohrence interne7.
Dyslexie dveloppementale
Le dveloppement de la littratie au niveau crbral doit normment lexprience,
mais la biologie joue aussi un rle important. Puisque la lecture se construit autour des
structures langagires, si celles-ci diffrent dune personne lautre pour des raisons
biologiques, les consquences sur la lecture peuvent tre importantes. Beaucoup denfants
peinent apprendre lire uniquement cause de leurs caractristiques corticales
atypiques : on dit quils souffrent de dyslexie dveloppementale. Il sagit dun dficit du
6. Premire confrence commune des rseaux Littratie et Numratie mis en place par le
CERI, janvier 2003, Brockton/Massachussetts, tats-Unis.
7. Le fait que les plus rcentes tentatives en ce sens, en franais dabord et en allemand ensuite, se
soient soldes respectivement par un chec complet et par un demi-chec ne signifie pas que de
telles rformes soient totalement impossibles mettre en uvre. Les cas de lespagnol et du turc
le prouvent
96 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
langage dorigine neurobiologique, caractris par des difficults de lecture chez des
enfants dont le niveau dintelligence et de motivation est normal8. En voici la dfinition :
La dyslexie est un trouble dapprentissage de la lecture dorigine neurobiologique. Elle
se caractrise par des difficults identifier les mots de faon prcise et/ou aise, et
par un faible niveau dorthographe et dencodage, souvent ds un dficit de la
composante phonologique du langage. Ce dficit est souvent inattendu en regard des
capacits cognitives de lenfant et de la qualit de lenseignement propos (Lyon et
autres, 2003, p. 2).
La dyslexie est trs rpandue9. Cest le plus courant des troubles de lapprentissage, et il
traverse les frontires culturelles, socio-conomiques et, dans une certaine mesure,
linguistiques. Le dficit phonologique qui sous-tend la dyslexie semble commun toutes les
langues alphabtiques, mais le degr de sa manifestation, et donc les consquences sur la
lecture, peut varier selon la structure orthographique de chaque langue (Paulesu et autres,
2001). De plus, et puisquon fait appel, pour lire dans des langues non alphabtiques, des
circuits neuraux diffrents, la dyslexie dans ces langues peut avoir des manifestations
qualitativement diffrentes. Les implications des recherches menes sur la dyslexie dans des
langues alphabtiques ne sont donc pas forcment transfrables des langues non
alphabtiques.
8. Lorsquon dcouvre quune difficult dapprentissage est due un problme crbral , on est
dabord tent de la croire irrmdiable par des moyens purement ducatifs. Mais on peut aussi
retourner ce raisonnement et considrer que lorsque les outils de la neuroscience cognitive
permettent de dcomposer une comptence en une srie dtapes de traitement et de modules
fonctionnels distincts, il devient possible de concevoir des programmes de remdiation efficients.
Cest prcisment ce quont fait Bruce McCandliss et Isabelle Beck dans le cas de la dyslexie,
sappuyant sur les composants intacts de la capacit de lecture chez les enfants dyslexiques pour
dvelopper une nouvelle mthode denseignement de la prononciation des mots. Bien entendu, une
telle comprhension de la dcomposition dune comptence en processus cognitifs distincts peut
galement permettre de dvelopper de meilleures mthodes denseignement destines aux enfants
ne souffrant pas de dyslexie. En utilisant leur mthode de construction des mots ( Word
Building Method ), McCandliss et Beck ont montr que les enfants dyslexiques sont capables
dapprendre lire. Aider des enfants gnraliser partir de leur exprience de la lecture les rend
capables de transfrer sur de nouveaux mots ce quils ont dj appris sur des mots connus. Ces
comptences, parmi lesquelles figurent le dcodage alphabtique et la construction de mots,
permettent des enfants en difficult dapprendre prononcer un nombre sans cesse croissant de
nouveaux mots. Cette mthode leur apprend quon peut construire une grande quantit de mots
partir dun petit ensemble de lettres. Comme nombre denfants dge scolaire ont des difficults de
lecture, satteler ce problme permet cette population dapprenants de participer la forme
dchange linguistique la plus fondamentale qui soit et diminue le risque de leur marginalisation.
Dautres chercheurs, notamment Paula Tallal et Michael Merzenich, ont obtenu des rsultats
semblables avec une technique diffrente. Bien que ces rsultats soient quelque peu controverss,
leur mthode semble bel et bien en mesure daider au moins certains enfants. Le plus important,
toutefois, nest pas de dterminer si telle mthode est plus efficace que telle autre, mais de
souligner le fait quil existe des outils thoriques et mthodologiques permettant de sattaquer au
problme, et que des progrs visibles sont constats. Beaucoup, limage dEmile Servan-Schreiber,
prdisent que ltude et le traitement de la dyslexie dboucheront dans un avenir relativement
proche sur lune des russites les plus clatantes de la neuroscience cognitive.
9. Il est difficile dvaluer lincidence relative de la dyslexie un niveau international, en partie parce
que la dfinition du concept varie dun pays lautre (et nobit gnralement qu une logique
conomique). Comme il a t recommand en 2004 (seconde confrence commune des rseaux
Littratie et Numratie mis en place par le CERI, mars 2004, El Escorial, Espagne), et
confirm par les tudes de Kayoko Ishii (2005), une dfinition scientifique de certains troubles de
lapprentissage, comme la dyslexie et la dyscalculie, aiderait les chercheurs (et les dcideurs)
mettre en place des dfinitions internationalement reconnues, qui permettraient, entre autres
choses, dtablir des comparaisons internationales.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 97
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
La dyslexie se manifeste sous bien des aspects, mais, dans les langues alphabtiques,
elle correspond souvent des caractristiques corticales atypiques dans la rgion parito-
temporale postrieure gauche et la rgion occipito-temporale postrieure gauche (Shaywitz
et Shaywitz, 2005; Shaywitz et autres, 2001). Les consquences fonctionnelles en sont des
difficults traiter les lments sonores de la langue. Les enfants prsentant une dyslexie
dveloppementale semblent avoir des reprsentations phonmiques imprcises, ce qui les
gne pour identifier et manipuler les phonmes. Sur le plan linguistique, les consquences
en sont relativement minimes et peuvent comprendre des difficults de prononciation, une
non-sensibilit aux rimes ou une confusion des mots la prononciation similaire. Mais les
consquences pour la littratie peuvent tre normes, car relier les phonmes aux symboles
crits est indispensable toute lecture dans une langue alphabtique.
Nanmoins, on a rcemment identifi les particularits corticales responsables des
dficits phonologiques, et il est prsent possible de mettre au point des interventions
cibles. Des expriences ont montr que les circuits concerns sont trs plastiques. Un
traitement centr sur la phonologie peut permettre des enfants de dvelopper leurs circuits
neuraux dans les zones crbrales appropries ( larrire de lhmisphre gauche) de
manire lire vite et bien (Shaywitz et autres, 2004). Le cerveau peut galement compenser
en crant dautres circuits dans lhmisphre droit, qui assurent une lecture fiable quoique
lente (Shaywitz, 2003). Les interventions semblent plus efficaces avec de jeunes enfants; il
semble donc exister une priode sensible pour dvelopper les comptences phontiques des
enfants prsentant un gyrus parito-temporal et un gyrus occipito-temporal gauches
atypiques (Lyytinen et autres, 2005; Shaywitz, 2003; Torgesen, 1998). Les scientifiques sont
aujourdhui capables didentifier les bbs risquant de dvelopper une dyslexie, ce qui
permet dintervenir assez tt (Lyytinen et autres, 2005). Ces rsultats suggrent que :
Les interventions visant dvelopper les comptences phonologiques aident souvent les enfants
dyslexiques apprendre lire10.
Il est important didentifier tt les enfants dyslexiques, car les interventions sont gnralement
dautant plus efficaces quelles sont prcoces.
De plus, la neuroscience peut bouleverser notre conception de la dyslexie. La
confirmation de la plasticit des circuits crbraux responsables de la dyslexie va
permettre aux ducateurs de mettre au point des interventions efficaces et cibles, et la
dyslexie cessera dtre un handicap pouvant empcher lapprentissage pour devenir un
modle dveloppemental alternatif dbouchant au mme rsultat : un cerveau capable de
lire normalement. Cela pourrait avoir bien des consquences positives en classe; entre
autres, assurer aux enfants une lecture autonome, ce qui est troitement li la qualit des
rsultats obtenus (Bandura, 1993).
On comprend de mieux en mieux que la dyslexie est bien davantage un type de dveloppement
alternatif quun handicap insurmontable.
La neuroscience se rvle extrmement efficace pour concevoir des interventions cibles
afin daider les enfants souffrant de dficits phonologiques; cest prometteur quant aux
recherches sur les moyens de remdiation dautres anomalies corticales. La neuroscience
permettra aux ducateurs de diffrencier des tiologies aux manifestations similaires et peut
10. Dans bien des cas, mais pas de manire systmatique. Toutefois, les rsultats les plus tonnants
ce jour (en matire de diagnostic et de remdiation prcoces) sont sans doute ceux obtenus par
Heikki Lyytinen lUniversit de Jvaskla (Finlande). Mais Lyytinen et son quipe travaillent sur
une langue extrmement transparente. Il reste mesurer la transfrabilit de leurs dcouvertes.
98 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
tre utilise pour tudier dautres types de dyslexies, comme celle qui entrane une faible
vitesse didentification des mots (Wolf, 2007). De plus, et puisque lefficacit des interventions
varie avec lge et lexprience de lecture, la recherche doit continuer sintresser aux
diverses trajectoires dveloppementales de la dyslexie. Il faudrait galement tudier les
diffrences de ces trajectoires selon les langues, car la complexit de la structure
orthographique dune langue ou sa reprsentation morphologique influe certainement sur la
faon dont la dyslexie se manifeste11.
Conclusions
La recherche en neurobiologie modifie le concept de littratie de deux faons. Elle
permet dune part de comprendre plus prcisment ce quest la littratie. Elle facilite la
dcomposition des processus en substrats neuraux sous-jacents. Cette analyse plus
prcise peut aider concevoir des mthodes denseignement efficaces. Par exemple, la
coexistence des modes de traitement phonologique et smantique indique que des
mthodes mixtes sont sans doute les plus adaptes, tout du moins dans des langues non
transparentes et pour des enfants dont le dveloppement est normal . On peut aussi
dfinir les diffrentes tiologies des troubles de la lecture en fonction des sous-
composantes neurales de la littratie, ce qui permettrait dtablir des interventions cibles.
Dautre part, la neuroscience permet de mieux comprendre le dveloppement de la
littratie. Les circuits neuraux luvre sont plastiques et se construisent avec le temps. La
cration de la littratie dans le cerveau peut donc se faire de plusieurs faons. La
comparaison entre plusieurs langues et la recherche sur la dyslexie montrent quil existe
de nombreuses voies dveloppementales permettant dapprendre lire. Des contraintes
environnementales ou biologiques peuvent rendre lune ou lautre de ces voies plus
adapte certains enfants. mesure que la neuroscience va tablir les relations entre
chaque type dintervention et de dveloppement neurobiologique, les ducateurs pourront
cibler leurs mthodes en fonction des voies possibles. La neuroscience facilite en cela un
enseignement personnalis, capable de prendre en compte une large gamme de
diffrences individuelles, et peut donc faire de la littratie un concept inclusif au lieu de
slectif. Cela aurait des consquences trs importantes. Il est terrible de gcher un
esprit . mesure que les gens sauront mieux lire, la matire premire permettant
lvolution culturelle se fera plus abondante, et le progrs humain en sera facilit.
11. Bien que la plupart des formes de dyslexie semblent tre dues un dysfonctionnement du
traitement phonologique, il est possible que certaines formes de ce trouble aient de toutes autres
causes, qui se substitueraient ou viendraient sadditionner la premire. Dautres recherches
sont ncessaires pour confirmer lexistence dautres causes potentielles de la dyslexie.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 99
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
Rfrences
Bandura, A. (1993), Perceived Self-efficacy in Cognitive Development and Functioning , Educational
Psychologist, vol. 28, pp. 117-148.
Bookheimer S. (2002), Functional MRI of Language: New Approaches to Understanding the Cortical
Organization of Semantic Processing , Annu. Rev. Neurosci., vol. 25, pp. 151-188.
Bookheimer, S.Y., T.A. Zeffiro, T. Blaxton, W.D. Gaillard, B. Malow et W.H. Theodore (1998), Regional
Cerebral Blood Flow during Auditory Responsive Naming: Evidence for Cross-Modality Neural
Activation , NeuroReport, vol. 9, pp. 2409-2413.
Caplan, D. (2004), Functional Neuroimaging Studies of Written Sentence Comprehension , Scientific
Studies of Reading, vol. 8, no 3, pp. 225-240.
Chomsky, N.A. (1959), Review of B.F. Skinners Verbal Behavior , Language, vol. 38, no 1, pp. 26-59.
Fischer, K.W., M.H. Immordino-Yang et D. Waber (2007), Toward a Grounded Synthesis of Mind, Brain,
and Education for Reading Disorders: An Introduction to the Field and this Book , dans
K.W. Fischer, J.H. Bernstein et M.H. Immordino-Yang (d.), Mind, Brain, and Education in Learning
Disorders, Cambridge University Press, MA, pp. 1-20.
Fledge, J. et K. Fletcher (1992), Talker and Listener Effects on Degree of Perceived Foreign Accent ,
Journal of the Acoustical Society of America, vol. 91, pp. 370-389.
Gopnik, A., A.N. Meltzoff et P.K. Kuhl (1999), The Scientist in the Crib: What Early Learning Tells Us About
the Mind, HarperCollins Publishers Inc., NY.
Hart, B. et T.R. Risley (2003), The Early Catastrophe: The 30 Million Word Gap , American Educator,
vol. 27, no 1, pp. 4-9.
Ishii, K. (2005), Strategies for Reading and Writing Learning Difficulties (Dyslexia) , dans Science and
Technology Trends, Quarterly Review No. 15, avril 2005 (original en japonais 2004).
Jobard, G., F. Crivello et N. Tzourio-Mazoyer (2003), Evaluation of the Dual Route Theory of Reading: A
Metanalysis of 35 Neuroimaging Studies , NeuroImage, vol. 20, pp. 693-712.
Lyon, G.R., S.E. Shaywitz et B.A. Shaywitz (2003), A Definition of Dyslexia , Ann Dyslexia, vol. 53, pp. 1-14.
Lyytinen, H., T.K. Guttorm, T. Huttunen, J.H. Paavo, H.T. Leppnen et M. Vesterinen (2005),
Psychophysiology of Developmental Dyslexia: A Review of Findings Including Studies of Children
at Risk for Dyslexia , Journal of Neurolinguistics, vol. 18, no 2, pp. 167-195.
McClelland, J.L, J.A. Fiez et B.D. McCandliss (2002), Teaching the /R//l Discrimination to Japanese
Adults: Behavioral and Neural Aspects , Physiology and Behavior, vol. 77, pp. 657-662.
National Reading Panel (2000), Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of the
Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction , National
Institute of Child Health and Human Development, Washington DC.
Neville, H.J. et J.T. Bruer (2001), Language Processing: How Experience Affects Brain Organization ,
dans D.B. Bailey, Jr., J.T. Bruer, F.J. Symons et J.W. Lichtman (d.), Critical Thinking about Critical Periods,
Paul H. Brookes Publishing, Baltimore, MD, pp. 151-172.
OCDE (2005), Lvaluation formative : pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires, OCDE, Paris.
Paulesu, E., J. Dmonet, F. Fazio, E. McCrory, V. Chanoine, N. Brunswick, S.F. Cappa, G. Cossu, M. Habib,
C.D. Frith et U. Frith (2001), Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity , Science, vol. 291,
no 5511, pp. 2165-2167.
Pinker, S. (1995), The Language Instinct. How the Mind Creates Language , Harper Collins, New York.
Shaywitz, S.E. (2003), Overcoming Dyslexia, Random House Inc., NY.
Shaywitz, S.E. et B.A. Shaywitz (2005), Dyslexia , Biological Psychiatry, vol. 57, no 11, pp. 1301-1309.
Shaywitz, B.A., S.E. Shaywitz, B.A. Blachman, K.R. Pugh, R.K. Fulbright, P. Skudlarski, W.E. Mencl,
R.T. Constable, J.M. Holahan, K.E. Marchione, J.M. Fletcher, G.R. Lyon et J.C. Gore (2004), Development
of Left Occipito-temporal Systems for Skilled Reading in Children after a Phonologically-based
Intervention , Biol. Psychiatry, vol. 55, pp. 926-933.
Shaywitz, B.A., S.E. Shaywitz, K.R. Pugh, R.K. Fulbright, W.E. Mencl, R.T. Constable, P. Skudlarski,
J.M. Fletcher, G. Reid et J.C. Gore (2001), The Neurobiology of Dyslexia , Clinical Neuroscience Research,
vol. 1, no 4, pp. 291-299.
100 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.4. LITTRATIE ET CERVEAU
Snow, G.E., M.S. Burns et P. Griffin (d.) (1998), Preventing Reading Difficulties in Young Children ,
Committee on the Prevention of Reading Difficulties in Young Children, Washington, DC.
Tan, L.H., J.A. Spinks, C.M. Feng, W.T. Siok, C.A. Perfetti, J. Xiong et autres (2003), Neural Systems of Second
Language Reading are Shaped by Native Language , Human Brain Mapping, vol. 18, pp. 158-166.
Thompson-Schill, S.L., G. Aguirre, M. DEsposito et M.J. Farah (1999), A Neural Basis for Category and
Modality Specifics of Semantic Knowledge , Neuropsychologia, vol. 37, pp. 671-676.
Tomasello, M. (1999), The Cultural Origins of Human Cognition , Harvard University Press, MA.
Torgesen, J.K. (1998), Catch them before they Fall: Identification and Assessment to Prevent Reading
Failure in Young Children , American Educator, vol. 22, pp. 32-39.
Vygotsky, L.S. (1978), Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes , Harvard
University Press, Cambridge, MA.
Wolf, M. (sous presse), A Triptych of the Reading Brain: Evolution, Development, Pathology and its
Interventions , dans K.W. Fischer, J.H. Bernstein et M.H. Immordino-Yang (d.), Mind, Brain, and
ducation in Learning Disorders, Cambridge University Press, MA, pp. 1-20.
Yiping, C., F. Shimin et D. Iversen (2002), Testing for Dual Brain Processing Routes in Reading: A Direct
Contrast of Chinese Character and Pinyin Reading Using fMRI , Journal of Cognitive Neuroscience,
vol. 14, pp. 1088-1098.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 101
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
P ARTIE I
PARTIE I
Chapitre 5
Numratie et cerveau
103
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
Cration de la numratie
La numratie, comme la littratie, est cre dans le cerveau via une interaction entre
biologie et exprience. Lvolution a dvelopp certaines structures crbrales faites pour
traiter le langage; de la mme faon il en existe dautres permettant une perception
quantitative. Mais, toujours comme pour la littratie, les structures gntiquement prvues
ne suffisent pas grer les mathmatiques; elles travaillent en coordination avec dautres
circuits neuraux, non prvus pour la numratie mais adapts au traitement de celle-ci par
lexprience. Des structures neurales non conues pour la numratie sont donc modeles
pour pouvoir remplir ces fonctions. Cest ce que Dehaene (1997) appelle reconversion
neuronale . Lexprience joue certes un rle fondamental dans la formation de ces rseaux
supplmentaires, mais les contraintes biologiques sont relles. Toutes les aires crbrales ne
peuvent pas fournir les circuits ncessaires. Certaines structures conviennent parce quelles
sont suffisamment plastiques et propices au traitement des nombres. Les mathmatiques
ncessitent donc la coopration de plusieurs rseaux neuraux, des structures quantitatives
biologiquement prvues et dautres, dpendantes de lexprience et que leurs
caractristiques biologiques permettent dutiliser dans ce sens.
Puisque les circuits neuraux sous-tendant les mathmatiques au niveau crbral
dpendent la fois de facteurs biologiques et dlments lis lenvironnement, la
neuroscience peut clairer llaboration dune pdagogie des mathmatiques de deux
grands points de vue. Dune part, comprendre les facteurs biologiques peut permettre de
mieux respecter les contraintes biologiques lorsquon enseigne les mathmatiques.
1. Il ne sagit pas ici de remettre en cause lenseignement des mathmatiques avances en lui-mme.
La question est de savoir si elles devraient tre enseignes tous les lves, ou simplement la
minorit qui se spcialise en mathmatiques ou dans des disciplines connexes.
104 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
Dautre part, les chercheurs peuvent tudier les effets neurobiologiques de diverses
mthodes denseignement, et prciser les voies dveloppementales possibles. Quand on
les connatra bien, les ducateurs pourront amliorer les mthodes ducatives et mettre au
point des mthodes alternatives pour sadapter aux diffrences individuelles. La
neuroscience peut donc permettre llaboration dune pdagogie des mathmatiques plus
efficace et adaptable au plus grand nombre.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 105
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
106 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 107
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
HMISPHRE DROIT
Cortex prfrontal
Dorsal-lateral
latro-dorsal
prefrontal cortex Cortex parital
Inferior parietal Reprsentation quantitative
infrieur
cortex
HMISPHRE GAUCHE
Dorsal-lateral
Cortex prfrontal
prefrontal cortex
latro-dorsal
Inferior parietal
Cortex parital
cortex
infrieur
Cortex
Inferior
occipito-temporal
cortex
infrieur
Inferior
Cortex
Left perisylvanian
Aires gauches
occipito-temporal
areas
prisylviennes
cortex
infrieur
Nombres et espace
Le circuit parital est fondamental pour la numratie, et il est galement impliqu
dans la reprsentation spatiale. Ces deux fonctions semblent troitement lies (Dehaene,
1997). Ainsi, beaucoup de patients atteints de dyscalculie ont aussi des troubles dordre
spatial : distinguer la droite de la gauche, par exemple (Mayer et autres, 1999). De plus, les
jeunes enfants placent les nombres dans lespace avant mme que lcole leur fasse
dcouvrir la droite gradue ( number line ). La tendance associer nombres et espace
semble biologique; les mthodes pdagogiques comparant le monde des nombres un lieu
physique sont donc des reprsentations formelles dun concept intuitif, et permettent de
modliser concrtement des concepts abstraits. Utiliser en classe la droite gradue et des
objets concrets (cubes, bchettes, jeux de plateau, instruments de mesure, etc.) peut donc
renforcer la comprhension mathmatique intuitive des enfants. Le lien fort qui existe au
niveau crbral entre nombres et espace suggre que :
Les mthodes pdagogiques qui lient nombres et espace sont efficaces.
La recherche le confirme, dailleurs. Un programme dirig par Griffin, Case et Siegler
(1994), centr sur lassociation entre nombres et espace, a trs bien russi. Il exploitait la
droite gradue ainsi que divers objets manipuler. Quarante squences de vingt minutes
ont permis des enfants en difficult de rejoindre les meilleurs lves de leur classe.
Le rle de linstruction
Comme le dmontre le programme de Griffin, Case et Siegler (1994), linstruction peut
normment influencer les comptences mathmatiques. Les progrs raliss par les
lves refltent probablement des modifications neurales, car des recherches rcentes
montrent quacqurir de nouvelles connaissances mathmatiques peut modifier trs
nettement lactivation crbrale (Delazer et autres, 2003 ; Delazer et autres, 2004). Ces
modifications semblent dpendre la fois du contenu enseign et de la mthode utilise.
Lapprentissage de chaque opration mathmatique entrane des modifications
particulires de lactivation crbrale. Ischebeck et autres (2006) ont tudi les
108 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 109
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
mthodes. Il sera galement ncessaire dvaluer les effets de chaque mthode sur diffrents
groupes de population, car les diffrences individuelles jouent souvent un rle capital.
Sexe et mathmatiques
Le sexe est lune des sources de diffrences individuelles en mathmatiques. On
observe des diffrences nettes entre hommes et femmes dans certaines tches spatiales.
Par exemple, les hommes ont tendance mieux russir que les femmes aux tests de
rotation mentale. Il est possible que ce soit d des causes biologiques, car lcart est
important (entre 0.6 et 1.0), notable ds lenfance, et ne diminue pas avec le temps
historique (Newcombe, Mathason et Terlecki, 2002). Mais montrer que la performance
dpend de facteurs biologiques nlimine pas les facteurs lis lexprience, qui ont eux
aussi des consquences. En effet, lentranement peut nettement amliorer les capacits
de rotation mentale chez les hommes et chez les femmes, et la diffrence entre les genres
tend alors diminuer de faon asymptotique (Newcombe, Mathason et Terlecki, 2002).
Dailleurs, toutes les diffrences entre les sexes rpertories par la science semblent
diminuer avec lentranement (Newcombe, Mathason et Terlecki, 2002). Il serait donc utile,
au lieu de catgoriser les capacits en les associant aux genres , dtablir des mthodes
didactiques qui permettent tout un chacun de dvelopper suffisamment ses capacits
spatiales.
Il est faux de croire que les hommes ont de meilleures capacits mathmatiques
globales que les femmes. Les rsultats dpendent du contexte : les hommes russissent en
moyenne mieux aux examens standardiss, et les femmes aux preuves scolaires (De Lisi
et McGillicuddy-De Lisi, 2002). Cette diffrence est sans doute due aux stratgies utilises.
Les femmes ont tendance utiliser des mthodes algorithmiques, alors que les hommes
sloignent plus facilement des mthodes enseignes et tentent des approches originales
(De Lisi et McGillicuddy-De Lisi, 2002). Les hommes russissent donc mieux aux tests
standardiss, dans lesquels beaucoup de questions ncessitent de faire appel des
solutions non algorithmiques, alors que les femmes brillent lors des preuves scolaires,
pour lesquelles il faut souvent utiliser les mthodes enseignes par le professeur. De telles
diffrences montrent quel point il est important de dvelopper diverses voies daccs au
savoir mathmatique afin de prendre en compte les diffrences individuelles.
110 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
Conclusions
La neuroscience des mathmatiques nen est qu ses balbutiements, mais le domaine
a beaucoup progress ces dix dernires annes. Les scientifiques ont commenc mettre
au jour des influences biologiques pertinentes comme lassociation entre nombres et
espace et leurs travaux peuvent tre nourris par les progrs rapides de la gntique. De
plus, les chercheurs commencent seulement tudier les effets que lapprentissage des
mathmatiques a sur le cerveau. Ce sujet doit tre tudi dun point de vue dynamique et
dveloppemental, afin que les multiples voies possibles soient dfinies. Comme dans le cas
de la littratie, comprendre les voies de dveloppement qui permettent laccs aux
mathmatiques dun point de vue biologique va permettre de mettre au point des modles
pdagogiques diffrencis et adapts aux divers types dapprenants.
lheure actuelle, la neuroscience concentre lessentiel de ses efforts sur les
mathmatiques de base, produisant dimportantes implications pour lenseignement.
Contrairement aux mathmatiques avances, ces oprations de base sont indubitablement
vitales tout individu pour fonctionner dans nos socits, ne serait-ce que pour assurer
des activits aussi pratiques que lire lheure, faire la cuisine ou grer son budget.
De plus, mesure que les effets des mathmatiques sur le cerveau seront mieux
compris, les chercheurs pourront commencer tudier la question de savoir quelles
parties des mathmatiques devraient tre enseignes tous. Si par exemple on parvient
tablir que lapprentissage des mathmatiques avances modle le cerveau de manire
lui donner accs des modes de pense utiles, il serait effectivement judicieux dintgrer
2. Comme Butterworth la montr, la dyscalculie peut de plus produire un effet de dominos. Les
enseignants, les autres lves, les parents peuvent en venir cataloguer lenfant dyscalculique
comme stupide pour la seule raison quil connat des difficults en maths. Pire, lindividu lui-
mme en vient se considrer comme tel. Une telle tiquette est dsastreuse pour qui que ce soit en
termes de performances acadmiques, de par linfluence dvastatrice quelle a sur lestime de soi.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 111
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
Rfrences
Ashcraft, M.H. (2002), Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive Consequences , Current
Directions in Psychological Science, vol. 11, pp. 181-185.
Ashcraft, M.H. et E.P. Kirk (2001), The Relationships among Working Memory, Math Anxiety, and
Performance , J Exp Psychol Gen, vol. 11, pp. 224-237.
Cantlon, J., E. Brannon, E. Carter et K. Pelphrey (2006), Functional Imaging of Numerical Processing in
Adults and 4-y-old Children , PLoS Biology, vol. 4, no 5, pp. 844-845.
Dehaene, S. (1997), The Number Sense, Oxford University Press, NY.
Dehaene, S. et L. Cohen (1995), Mathematical Cognition, vol. 1, pp. 83-120.
Delazer, M., F. Domahs, L. Bartha, C. Brennis, A. Lochy, T. Trieb et autres (2003), Learning Complex
Arithmetic An FMRI Study , Brain Res Cogn Brain Res, vol. 18, no 1, pp. 76-88.
Delazer, M., F. Domahs, L. Bartha, C. Brennis, A. Lochy, T. Trieb et autres (2004), The Acquisition of
Arithmetric Knowledge An FMRI Study , Cortex, vol. 40, no 1, pp. 166-167.
Delazer, M., A. Ischebeck, F. Domahs, L. Zamarian, F. Koppelstaetter, C.M. Siedentopf, L. Kaufmann,
T. Benke et S. Felber (2005), Learning by Strategies and Learning by Drill Evidence from an fMRI
Study , Neuroimage, vol. 25, pp. 838-849.
Ferigenson, L., S. Dehaene et E. Spelke (2004), Core Systems of Number , Trends in Cognitive
Neuroscience, vol. 8, no 7, pp. 1-8.
Girelli, L., M. Delazer, C. Semenza et G. Denes (1996), The Representation of Arithmetical Facts:
Evidence from Two Rehabilitation Studies , Cortex, vol. 32, no 1, pp. 49-66.
Griffin, S.A., R. Case et R.S. Siegler (1994), Rightstart: Providing the Central Conceptual Prerequisites
for First Formal Learning of Arithmetic to Students at Risk for School Failure , dans K. McGilly
(d.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, MIT Press, Cambridge.
Hittmair-Delazer, M., U. Sailer et T. Benke (1995), Impaired Arithmetic Facts but Intact Conceptual
Knowledge A Single Case Study of Dyscalculia , Cortex, vol. 31, pp. 139-147.
Isaacs, E.B., C.J. Edmonds, A. Lucas et D.G. Gadian (2001), Calculation Difficulties in Children of Very
Low Birthweight: A Neural Correlate , Brain, vol. 124, pp. 1701-1707.
Ischebeck, A., L. Zamarian, C. Siedentopf, F. Koppelstter, T. Benke, S. Felber et M. Delzer (2006), How
Specifically do we Learn? Imaging the Learning of Multiplication and Subtraction , NeuroImage,
vol. 30, pp. 1365-1375.
Landerl, K., A. Bevan et B. Butterworth (2004), Developmental Dyscalculia and Basic Numerical Capacities: A
Study of 8-9-Year-Old Students. Cognition, vol. 93, no 2, pp. 99-125.
De Lisi, R. et A. McGillicuddy-De Lisi (2002), Sex Differences in Mathematical Abilities and
Achievement , dans A. McGillicudddy-De Lisi et R. De Lisi (d.), Biology, Society, and Behavior: The
Development of Sex Differences in Cognition, Alex Publishing, Londres, pp. 155-181.
Mayer, E., M. Martory, A. Pegna, T. Landis, J. Delavelle et J. Annoni (1999), A Pure Case of Gestmann
Syndrome with a Subangular Lesion , Brain, vol. 122, pp. 1170-1120.
McCrink, K. et K. Wynn (2004), Large-number Addition and Subtraction by 9-Month-Old Infants ,
Psychol. Sci, vol. 15, no 11, pp. 776-781.
Newcombe, N., L. Mathason et M. Terlecki (2002), Sex Differences in Mathematical Abilities and
Achievement , dans A. McGillicudddy-De Lisi et R. De Lisi (d.), Biology, Society, and Behavior: The
Development of Sex Differences in Cognition, Alex Publishing, Londres, pp. 155-181.
112 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.5. NUMRATIE ET CERVEAU
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 113
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
P ARTIE I
PARTIE I
Chapitre 6
Ce chapitre traite quelques-uns des drapages qui se produisent lorsque des passerelles
infondes ou mal fondes sont tablies entre neuroscience et ducation. Il sagit donc ici
de dcrire, pour mieux les dissiper, un certain nombre de neuromythes : ides
fantaisistes mais nanmoins rpandues, allant de la pense de type cerveau gauche
ou cerveau droit au dterminisme dveloppemental pendant la petite enfance, en
passant par les diffrences entre sexes ou le multilinguisme. Ce chapitre est
particulirement pertinent pour tout lecteur intress par les phnomnes
dapprentissage, notamment sil souhaite viter les pseudosolutions sans fondement
scientifique.
115
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
116 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
sur le sujet. Paradoxalement, certains mythes ont t bnfiques lducation, car ils lui ont
permis de se diversifier. Mais la plupart peuvent entraner des consquences fcheuses et
doivent donc, ce titre et dautres, tre combattus.
Il ny a pas de temps perdre car pour le cerveau tout se joue avant lge
de trois ans
Si, sur votre ordinateur, vous entrez dans un moteur de recherche les mots-cls Birth
to three (de la naissance trois ans), vous trouverez un nombre impressionnant de sites
anglo-saxons les sites francophones ddis ce thme sont plus rares vous expliquant
que les trois premires annes de votre enfant sont primordiales pour son dveloppement
futur et que, pratiquement, tout se joue cet ge. Vous trouverez aussi de nombreux
produits commerciaux prts stimuler lintelligence de votre tout jeune enfant, avant quil
natteigne ce fameux ge fatidique de trois ans.
Quelques phnomnes physiologiques intervenant lors du dveloppement crbral
peuvent en effet faire croire que les tapes dcisives de lapprentissage se produisent entre
la naissance et la troisime anne. Ce mythe est surexploit par certains dcideurs,
ducateurs, fabricants de jouets, et parents, qui abreuvent leurs enfants de gymnastique
pour nouveau-ns et de musiques stimulantes enregistres sur magntophones ou lecteurs
de CD accrochs au-dessus du lit des bbs. Quels sont les phnomnes physiologiques
dcouverts par la recherche qui pourraient tre lorigine dune telle croyance?
Le composant fondamental du traitement de linformation dans le cerveau est la
cellule nerveuse, appele neurone. Un cerveau humain contient environ 100 milliards de
neurones. Chacun peut tre connect avec des milliers dautres, ce qui permet aux
informations nerveuses de circuler massivement et dans plusieurs directions la fois.
travers les connexions entre les neurones (synapses), les impulsions nerveuses voyagent
de cellule en cellule et servent de support au dveloppement des comptences et la
capacit dapprentissage. Lapprentissage est donc le fait de la cration de nouvelles
synapses, ou du renforcement ou de laffaiblissement de synapses existantes. Compar
celui dun adulte, le nombre de synapses chez le nouveau-n est faible. Aprs deux mois de
croissance la densit synaptique du cerveau augmente de faon exponentielle et dpasse
celle dun adulte (avec un pic lge de dix mois). Puis on assiste un dclin rgulier
jusqu lge de dix ans, lorsque le nombre adulte de synapses est atteint. Une relative
stabilisation se produit alors. Le processus par lequel des synapses sont produites en grand
nombre est appel synaptogense. Le processus de dclin est nomm lagage. Il sagit dun
mcanisme naturel, ncessaire la croissance et au dveloppement.
La science a longtemps cru que le nombre maximal de neurones tait fix la naissance
et que, contrairement la majorit des autres cellules, les neurones ne se rgnraient pas.
Ainsi, chaque individu semblait perdre rgulirement des neurones. De mme, la suite
dune lsion crbrale, les cellules nerveuses dtruites ne semblaient pas remplaces.
Cependant, depuis une vingtaine dannes, des tudes viennent nuancer ces positions en
montrant deux phnomnes jusque l insouponns : non seulement de nouveaux
neurones apparaissent tout moment de la vie (neurogense), mais de plus, dans certains
cas du moins, le nombre de neurones ne fluctue pas au cours de la vie.
Quoi quil en soit, la synaptogense est intense dans les premires annes de la vie
dun tre humain. Et comme lapprentissage semble tre li la cration de nouvelles
synapses (intuitivement, lide est sduisante), il ny a quun pas pour dduire lide selon
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 117
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
laquelle les premires annes de lenfant sont celles o il est le plus apte apprendre. Ou,
autre version plus courante en Europe : le trs jeune enfant doit tre stimul en
permanence son plus jeune ge (les deux ou trois premires annes), de faon que ses
capacits dapprentissage sen trouvent par la suite renforces. De telles assertions
dpassent largement ce quil est srieusement possible daffirmer aujourdhui avec
quelque base scientifique.
Une exprience mene voici vingt ans a pu entretenir un tel mythe. Des tudes
effectues en laboratoire sur des rongeurs ont en effet montr que la densit synaptique
pouvait augmenter lorsque les sujets taient placs dans un environnement complexe,
dfini dans ce cas comme une cage peuple dautres rongeurs et de divers objets explorer.
Lorsque, plus tard, les mmes rats ont t soumis un test dapprentissage de labyrinthe,
il a t dmontr quils passaient cette preuve avec plus de succs (et plus rapidement)
que dautres rats appartenant un groupe de contrle et vivant dans des environnements
pauvres ou isols (Diamond, 2001). On en a conclu que les rats vivant dans un
environnement enrichi avaient vu leur densit synaptique augmenter, et taient par
consquent mieux mme deffectuer la tche dapprentissage.
Tous les lments sont alors runis pour crer un mythe : une belle exprience, assez
facile comprendre (mme si la ralisation est dlicate), des rsultats qui vont dans le sens
attendu ( milieu stimulant, bon apprentissage) Mais il sagit ici de conditions de
laboratoire, loin des conditions relles (existe-t-il des rats dans la nature vivant dans un
environnement pauvre4 ?). De plus, lexprience est mene sur des rongeurs. Des non-
spcialistes ont dtourn les donnes exprimentales sur les rats, obtenues avec une
rigueur scientifique incontestable, et les ont mlanges avec des ides courantes sur le
dveloppement humain pour en conclure quune intervention ducative, pour tre plus
efficace, devrait tre effectue en fonction de la synaptogense. Ou que, durant la petite
enfance, des environnements enrichis sauvent des synapses de llagage, voire crent
de nouvelles synapses, contribuant par consquent un accroissement de lintelligence,
ou en tout cas une capacit dapprendre plus leve. Cest l attribuer des faits tablis
par des travaux pertinents une signification qui outrepasse les rsultats prsents dans
ltude originelle.
Encore une fois, les limites ne pas dpasser sont assez claires : il nexiste gure, pour
les humains, de donnes neuroscientifiques concluantes sur la relation prdictive entre la
densit synaptique du premier ge et lamlioration de la capacit dapprentissage ; de
mme, peu de donnes sont disponibles sur la relation prdictive entre la densit
synaptique chez lenfant et la densit synaptique chez ladulte; il nest aucune preuve
4. Dans la nature, les rats vivent dans des environnements stimulants (docks, canalisations, etc.) et on
peut donc supposer quils ont le nombre exact de synapses ncessaire leur survie. Si on les place
dans un environnement artificiellement appauvri, leur cerveau aura exactement la densit
synaptique approprie audit environnement. En dautres termes, ils seront aussi malins quils
ont besoin de ltre pour survivre dans une cage de laboratoire. En admettant que le mme
raisonnement sapplique aux tres humains (ce qui reste prouver), la plupart dentre eux tant
levs dans des environnements normalement stimulants, leur cerveau est prcisment ajust
leur environnement particulier. La plupart des enfants grandissent naturellement dans des
environnements stimulants. Des recherches ont par ailleurs montr que mme des enfants
grandissant dans un environnement quon qualifierait traditionnellement dappauvri (un ghetto,
par exemple) pouvaient terme avoir une scolarit excellente et poursuivre des tudes suprieures.
Enfin, il y aurait beaucoup trop de facteurs prendre en compte pour dfinir ce que devrait tre un
environnement enrichi pour la majorit des apprenants. En consquence, de tels rsultats sont
en ltat actuel des connaissances inutilisables en matire ducative.
118 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
neuroscientifique directe, chez lanimal ou chez lhumain, liant la densit synaptique chez
ladulte une meilleure capacit dapprentissage ce qui ne signifie pas que la plasticit
du cerveau en gnral, et la synaptogense en particulier, naient aucun rapport avec
lapprentissage, mais simplement que de nouvelles recherches sont ncessaires.
Pour approfondir le sujet, le lecteur pourra utilement consulter louvrage de John
Bruer : Le mythe des trois premires annes (Bruer, 2000). Lauteur a t le premier
lutter contre ce mythe, quil a prsent comme ancr dans nos croyances culturelles sur
les enfants et sur lenfance, jouant sur notre fascination pour la conscience et le cerveau,
et dans notre besoin permanent de trouver des rponses rassurantes des questions
drangeantes . Bruer remonte au XVIIIe sicle pour en trouver lorigine : on croyait dj
que lducation dune mre tait la force la plus puissante pour tracer la vie et la destine
dun enfant; les enfants panouis taient ceux qui avaient bien interagi avec leur
famille. Dans son livre Bruer dtruit un un les mythes reposant sur les mauvaises
interprtations de la synaptogense des premiers ges.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 119
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
seulement pour ce qui est du nombre de neurones (cf. ci-dessus), mais aussi pour ce qui est
du nombre de synapses. Il ne faut pas perdre de vue que lacquisition de comptences
rsulte de la formation et du renforcement de certaines connexions, mais aussi de llagage
de certaines autres. Oprer une distinction entre deux types de synaptogense est donc
ncessaire : celle qui se produit naturellement au dbut de la vie, et celle qui rsulte de
lexposition des environnements complexes tout au long de la vie. Les chercheurs parlent
dans le premier cas dapprentissage attendant de recevoir de lexprience, et, dans le second
cas, dapprentissage dpendant de lexprience. titre dexemple : lapprentissage de la
grammaire se fait au mieux, cest--dire plus vite et plus facilement, quand on est jeune
(grosso modo, avant lge de seize ans), mais la capacit enrichir son vocabulaire samliore
tout au long de la vie (Neville, 2000). Les processus dapprentissage dpendant dune
priode sensible , comme lapprentissage de la grammaire, correspondent des
phnomnes attendant de recevoir de lexprience : pour que lapprentissage se fasse sans
difficult excessive, une exprience pertinente doit idalement avoir lieu durant un laps de
temps donn (la priode sensible). Les processus dapprentissage ne dpendant pas dune
priode sensible, telle lacquisition dun lexique, sont des phnomnes dits dpendants de
lexprience ; la priode durant laquelle se produit lexprience de lapprentissage nest
soumise ni des contraintes dge ni des contraintes de temps (voir chapitre 2).
Existe-t-il des priodes critiques , cest--dire des moments uniques en dehors
desquels certains types dapprentissage ne peuvent plus tre effectus avec succs ? En
dautres termes, certaines comptences (voire certaines connaissances) ne peuvent-elles
tre acquises que lors dune relativement courte fentre dopportunit qui se fermerait
un moment prcis du dveloppement crbral, et ce une fois pour toutes ? Ce concept de
priode critique date dexpriences relativement bien connues du grand public, menes
en 1970 par lthologue Konrad Lorenz. Il avait observ que les oisillons, lors de lclosion de
leur uf, sattachaient de faon indlbile lobjet mobile prominent de lenvironnement.
Dhabitude, lobjet en question est leur mre, et Lorenz avait nomm ce phnomne
dattachement lempreinte . En prenant la place de la mre, Lorenz parvenait sattacher
des cohortes doisillons qui le suivaient partout. La priode permettant cet attachement tait
trs courte, juste la sortie de luf, et il tait impossible de modifier lobjet dattachement :
les oisillons suivaient dfinitivement le substitut au lieu de leur mre. Dans un tel cas le
terme de priode critique simpose : un vnement (ou une absence dvnement) durant
une priode prcise entrane une situation dfinitivement irrversible5.
Chez lhomme, jusqu prsent, on na pas dcouvert de priode critique; ce qui ne
signifie pas quil nen existe pas. On prfre parler de priodes sensibles , laps de temps o
lapprentissage, dans tel ou tel domaine spcifique, est plus facile. La communaut
scientifique admet quil existe des priodes sensibles, particulirement pour lapprentissage
5. Les rsultats dtudes animales doivent tre manis, dans le contexte qui nous proccupe, avec une
extrme prudence (ce que, on le sait, Lorenz et quelques autres sont loin davoir toujours fait). Par
analogie avec des expriences menes sur des rongeurs, une croyance sest rpandue, aux termes de
laquelle fournir des environnements stimulants aux apprenants tait de nature accrotre leur
connectivit crbrale, et les rendre plus performants. On a mme recommand aux enseignants
(et aux parents), sils voulaient des enfants brillants, de leur assurer un environnement color,
intressant et riche au niveau sensoriel. Argumenter en faveur du besoin d environnements
enrichis pour les enfants partir dtudes menes uniquement sur des rats nest pas justifi (par
exemple : couter du Mozart, regarder des mobiles de couleurs, etc.), en particulier si lon considre
quaucune tude neuroscientifique parallle na t conduite ce jour quant limpact des
environnements complexes ou isols sur le dveloppement du cerveau humain.
120 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
du langage (qui en connat plusieurs, dont un certain nombre lge adulte). Des recherches
complmentaires sont ncessaires avant de pouvoir dterminer si les programmes
des systmes ducatifs sont assortis la succession des priodes sensibles. Limagerie
crbrale pourra apporter de nouveaux claircissements sur les processus biologiques lis
ces priodes.
Lapprentissage des langues fournit de bons exemples en la matire. La recherche a
montr qu la naissance, les enfants peuvent distinguer tous les sons du langage, mme
ceux dune langue trs loigne de celle de leurs parents. Mais il est bien connu que, par
exemple, les adultes japonais prouvent des difficults distinguer la diffrence entre le
son r et le son l en anglais ; ra et la sont perus comme identiques, mme si le
tout jeune bb japonais les distingue. La perception des sons est rapidement dtermine
par lenvironnement sonore de lenfant, au cours des douze premiers mois de sa vie. la fin
de la premire anne, il ne peroit plus les diffrences de sons auxquels il na pas t expos.
Laptitude diffrencier des sons trangers diminue entre le sixime et le douzime mois.
Pendant ce temps, le cerveau de lenfant se modifie afin quil puisse devenir un locuteur trs
comptent dans sa langue maternelle. Comme lacquisition du rpertoire sonore de la
langue maternelle nest pas une acquisition de nouveaux sons, mais au contraire une
perte des sons non-perus (et, par la suite, non-produits), il est possible de formuler
lhypothse selon laquelle ce processus se fait par lagages successifs de synapses. On
prfre parler de priodes sensibles plutt que de priodes critiques propos de
lapprentissage humain, entre autres raisons parce quil sagit dune perte dinformations, et
non dun gain. Quoi quil en soit, il ne fait pas de doute que laptitude reproduire les sons
dune langue (phonologie, accent) et la capacit intgrer efficacement une grammaire sont
optimales pendant lenfance. Seule la facult dacqurir du lexique (apprentissage de
nouveaux mots) semble perdurer dans les mmes termes tout au long de la vie.
Les travaux de Piaget ont grandement influenc lorganisation des systmes scolaires au
cours du dernier tiers du XXe sicle. Lide piagtienne de base propos du dveloppement est
la suivante : lenfant connat des priodes spcifiques de dveloppement cognitif et il nest
apte apprendre lire et compter que vers 6-7 ans. Dans les systmes scolaires des pays de
lOCDE, la lecture, lcriture et larithmtique ne sont pas enseignes officiellement avant cet
ge. Piaget et ses collgues ont entre autres affirm que les enfants viennent au monde sans
ide prconue sur les nombres. Or, de rcentes recherches sur le fonctionnement du cerveau
ont montr que les enfants naissent avec un sens inn de la reprsentation des nombres
(Dehaene, 1997). Il ne sagit pas ici de remettre en cause tous les rsultats de Piaget. Comme il
lavait pressenti, des priodes sensibles existent bel et bien. Mais il semble, aujourdhui, que les
enfants soient plus dous la naissance que les chercheurs ne lont longtemps pens
(Gopnik et autres, 2005). Cest pour cette raison que les thories de Piaget doivent tre
relativises la lumire des recherches en cours, et de celles venir.
Mais jai lu quelque part que nous nutilisons que 10 % de notre cerveau
de toute faon
On entend souvent dire que lhomme nutilise que 10 ou 20 % de son cerveau. Do
provient ce mythe ? Il est difficile de le dire. Certains attribuent son origine Einstein, qui
aurait rpondu lors dune interview quil nutilisait que 10 % de son cerveau. Lors des
premires recherches sur le cerveau, les chercheurs ont entretenu ce mythe. Dans les
annes 30, Karl Lashley explorait les fonctions de certaines zones crbrales laide de
chocs lectriques. De nombreuses zones crbrales ne ragissant pas ces chocs, le
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 121
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
chercheur en a conclu que ces rgions navaient pas de fonction. Ainsi est apparu le terme
de cortex silencieux . Cette thse est maintenant juge incorrecte.
De mauvaises interprtations du fonctionnement crbral ont aussi entretenu ce
mythe. Le cerveau est aujourdhui, grce aux techniques dimagerie, prcisment dcrit en
zones fonctionnelles. titre dexemple, chaque sens correspondent une ou plusieurs
zones fonctionnelles primaires : une zone visuelle primaire, qui reoit les informations
perues par les yeux, une zone auditive primaire, qui reoit les informations perues par
les oreilles Par ailleurs, plusieurs rgions sont lies la production et la comprhension
du langage. Toutes ces zones sont parfois dcrites sparment par les physiologistes, et le
public non initi, ne retenant que ces descriptions partielles, peut avoir ainsi limpression
que le cerveau fonctionne zone par zone, et que donc, globalement, chaque instant, seule
une petite rgion du cerveau est active. Or, ce nest pas ce qui se produit. Tout dabord, les
zones primaires sont entoures de zones secondaires. Par exemple, les informations
provenant des images perues par les yeux sont envoyes dans les zones visuelles
primaires, puis sont ensuite analyses dans les zones visuelles secondaires, o saccomplit
la reconstitution en trois dimensions des objets perus. Au mme moment, des
informations provenant de la mmoire du sujet circulent dans le cerveau pour reconnatre
ces objets, tandis que des informations smantiques en provenance des zones du langage
viennent sy adjoindre, afin que le sujet puisse rapidement nommer les objets. En outre,
tout moment, les zones crbrales charges de traiter les informations de posture et de
mouvement sont en action sous leffet des signaux nerveux provenant de tout le corps,
permettant au sujet de savoir sil est assis, debout, la tte tourne vers la droite, la
gauche Ainsi, une description passive des zones du cerveau peut entraner une mauvaise
interprtation du fonctionnement crbral.
Une autre origine du mythe est chercher dans le fait que le cerveau est constitu de
dix cellules gliales pour un neurone. Les cellules gliales ont un rle nutritif et de support
des cellules nerveuses, mais ne transmettent aucune information. Do le mythe des 10 %,
puisque quen termes de transmission des impulsions nerveuses, seuls les neurones sont
recruts (soit 10 % des cellules composant le cerveau). Mais cette vision des fonctions
cellulaires est un peu simpliste; si les cellules gliales ont un rle diffrent de celui des
neurones, elles nen sont pas moins indispensables au fonctionnement de lensemble.
Toutes les donnes en neurosciences aujourdhui montrent que le cerveau est actif
100 %. En neurochirurgie, o il est possible dobserver des fonctions crbrales sur des
patients en anesthsie locale (le cortex ne possdant pas de rcepteurs la douleur), des
stimulations lectriques nont montr aucune zone inactive, mme quand aucun
mouvement, sensation ou motion nest observ. Aucune zone crbrale ne doit tre
totalement inactive, mme pendant le sommeil et en trouver signale un srieux trouble
fonctionnel. De mme, des exemples en neurologie montrent quune perte bien infrieure
90 % du tissu crbral entrane de srieuses consquences sur le fonctionnement du
cerveau. Aucune rgion crbrale ne peut tre abme sans provoquer de dficits physiques
ou mentaux. Les exemples de gens ayant vcu pendant des annes avec une balle dans le
cerveau (ou avec tout autre traumatisme) nindiquent pas lexistence de zones inutiles .
Sil est effectivement possible, dans certains cas, de se remettre compltement dun choc,
ce nest pas d au fait que la lsion toucherait une ou des zones inutiles , mais plutt
lextraordinaire capacit de plasticit dcrite ci-dessus : des neurones, ou des rseaux de
neurones, sont capables de suppler ceux qui sont dtruits (dans de tels cas, le cerveau se
reconfigure), et par consquent de pallier les dficits qui en rsultent.
122 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 123
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
faon de penser propres. Ils travaillent habituellement ensemble mais dans certaines
maladies, ils peuvent travailler lun contre lautre. Une notion popularise, entre autres,
par la publication du fameux livre de Robert Louis Stevenson en 1866, Ltrange cas du
Docteur Jekyll et de Mister Hyde, qui exploite lide dun hmisphre crbral gauche cultiv,
sopposant un hmisphre droit motif, primitif, qui perd facilement tout contrle. Avec
Paul Broca, neurologue franais, la fiction est dpasse pour faire place des rsultats
fonctionnels rels. Broca a t le premier localiser diffrentes fonctions dans les deux
hmisphres. Entre 1861 et 1863, il examina post-mortem les cerveaux de plus de 20 patients
dont les fonctions du langage avaient t altres. Dans tous les cerveaux examins, il
remarqua des lsions dans lhmisphre gauche, dans le lobe frontal, alors que
lhmisphre droit tait toujours intact. Il en conclut que la production du langage parl
devait tre localise dans la partie frontale de lhmisphre gauche. Quelques annes plus
tard, Wernicke, un neurologue allemand, complta la thorie de Broca sur le langage.
Comme son collgue franais, il procda lexamen post-mortem de cerveaux ayant connu
des troubles du dveloppement du langage. De ces observations, Wernicke suggra que la
capacit de comprendre le langage est situe dans le lobe temporal de lhmisphre
gauche. Ainsi, Broca et Wernicke ont associ le mme hmisphre crbral, le gauche,
deux composants essentiels du traitement du langage, la comprhension et la production
orale.
Jusquaux annes 60, les observations sur la latralisation du langage (le langage est
dans lhmisphre gauche) taient fondes sur des tudes post-mortem de patients
prsentant des lsions crbrales de localisation et de svrit variables. Certains
neurologues prtendaient que le langage ntait pas totalement latralis, car labsence de
lsion dans lhmisphre droit ne signifiait pas que celui-ci ne tenait aucun rle dans ce
cadre. La prsence de lsions situes uniquement du ct gauche pouvait tre due au hasard.
Les preuves de la pertinence de cette intuition ont t fournies par des tudes sur des
patients cerveaux spars . Chez ces patients, le corps calleux tait sectionn afin de
stopper les attaques pileptiques dun hmisphre vers lautre. Mme si le but premier de
lopration tait de rduire les crises pileptiques, les chercheurs pouvaient sur ces patients
tudier les fonctions de chaque hmisphre. Les premires tudes de ce type eurent lieu
dans les annes 60 et 70 (le prix Nobel de mdecine Roger Sperry et ses collaborateurs du
Californian Institute of Technology ont ici jou un rle prpondrant). Sperry et son quipe
ont russi fournir de linformation un seul hmisphre de leurs patients cerveaux
spars et demandaient, par exemple, auxdits patients dutiliser chaque main sparment
pour identifier des objets, sans regarder ceux-ci. Pour comprendre ce protocole
exprimental, il faut savoir que les fonctions sensitives et motrices de base sont divises
symtriquement entre les deux hmisphres crbraux ; lhmisphre gauche reoit
(presque) toutes les informations sensitives (et commande les mouvements) de la partie
droite du corps alors que lhmisphre droit reoit (presque) toutes les informations
sensitives (et commande les mouvements) de la partie gauche du corps. Ainsi, les
informations sensitives perues par la main droite, lorsquelle tte un objet, sont reues dans
lhmisphre gauche et inversement. Lorsque les patients touchaient un objet avec leur
main droite, ils pouvaient nommer facilement lobjet. Quand lobjet tait touch par la main
gauche, ils ne pouvaient le nommer (mais en reconnaissaient la fonction). La preuve que
lhmisphre gauche est le sige des principales fonctions du langage tait ainsi administre.
124 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
Cette localisation ingale des fonctions du langage lana lide que lhmisphre gauche
tait celui du verbe, le droit celui du non-verbal. Comme le langage a souvent t peru comme
la fonction la plus noble de lespce humaine, lhmisphre gauche fut dclar dominant .
Dautres expriences avec le mme type de patients ont permis de prciser les
fonctions de lhmisphre droit. Une vido de Sperry et Gazzaniga montrant le patient
W.J. est une des plus surprenantes dmonstrations de la supriorit de lhmisphre
droit pour la vision dans lespace. Plusieurs ds avaient t donns au patient : chacun
avait deux faces rouges, deux faces blanches et deux faces avec des bandes en diagonale
alternativement rouges et blanches. Le patient devait arranger les ds selon des modles
dessins sur des cartes. Le dbut de la vido montre W.J. qui range rapidement les ds
selon le modle en utilisant sa main gauche (qui est commande, rappelons-le, par
lhmisphre droit). Lorsquil utilise sa main droite (qui est commande par lhmisphre
gauche), W.J. rencontre de grandes difficults pour accomplir la mme tche. Il est lent
et bouge les ds de faon indcise, mais ds que sa main gauche intervient, il redevient
rapide et prcis. Lorsque les chercheurs cartent la main gauche de W.J. , celui-ci
redevient lent et indcis. Dautres recherches conduites par Sperry et ses collgues (1969)
ont galement montr la prpondrance de lhmisphre droit dans les processus de vision
dans lespace. Ce rle a ensuite t confirm par des tudes de cas cliniques. Des patients
atteints de lsions dans lhmisphre droit taient incapables de reconnatre des visages
familiers, dautres patients avaient des difficults dorientation spatiale.
Certains patients ayant des lsions dans lhmisphre droit ont prsent des dficits
dans lidentification des intonations motionnelles des mots et dans la reconnaissance des
expressions motionnelles faciales. Les tudes de comportement confortent les tudes
cliniques : la prosodie est mieux perue si les stimuli sont reus par loreille gauche (dont
linformation arrive lhmisphre droit) ; des images vues par le champ visuel gauche
provoquent une plus grande raction motionnelle. On en a dduit que lhmisphre droit
tait aussi spcialis dans les processus lis aux motions.
En 1970, le psychologue Robert Ornstein, dans The Psychology of Consciousness, lanait
lhypothse aux termes de laquelle les Occidentaux utilisent principalement la moiti
gauche de leur cerveau : ils ont un hmisphre gauche trs entran, cause de leur
attention sur le langage et la pense logique. En revanche, ils ngligent leur hmisphre
droit, et par ce biais, leur pense intuitive et motionnelle. En rsum, Ornstein associe
lhmisphre gauche la pense analytique et logique des Occidentaux , et lhmisphre
droit la pense intuitive et motionnelle des Orientaux . Ainsi, le dualisme traditionnel
entre intelligence et intuition trouvait une origine physiologique fonde sur la diffrence des
deux hmisphres crbraux. Outre laspect minemment contestable des thories
dOrnstein au plan thique, cette conception rsultait de laccumulation de mauvaises
interprtations et de distortions des rsultats scientifiques prcdemment voqus.
Un autre modle assez rpandu en la matire, quoique non accept scientifiquement,
stipule que lhmisphre gauche traite plutt les changements rapides et analyse les
dtails et les caractristiques des stimuli, alors que le droit traite les caractristiques
globales et simultanes des stimuli. Ce modle sans fondement scientifique reste
entirement spculatif. Ainsi, partir des diffrences entre lhmisphre verbal (le gauche)
et le non-verbal (le droit), est apparu sur le march des neuromythes un nombre sans cesse
grandissant de concepts abstraits et de relations entre fonctions mentales et hmisphres,
toutes ces interpolations sloignant de plus en plus des rsultats scientifiques.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 125
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
Puis, peu peu, les deux hmisphres nont plus t dcrits comme deux faons de
penser, mais comme rvlateurs de deux types de personnalit. Les concepts de penser
avec son cerveau droit et penser avec son cerveau gauche , lis lide dun hmisphre
dominant, ont fait merger lide que chaque individu dpendait de faon prdominante
dun hmisphre. On a dcrit ainsi des styles cognitifs : une personne rationnelle, analytique
est dite hmisphre gauche ou cerveau gauche ; une personne intuitive, motionnelle
est dclare hmisphre droit ou cerveau droit . Ces styles cognitifs, relays entre
autres par certains mdias (priodiques, livres de connaissance de soi , congrs) sont
devenus trs populaires et ont soulev de grandes questions relatives leur application
dans lenseignement : fallait-il, selon les caractristiques de lapprenant en termes de
latralisation crbrale, imaginer des mthodes denseignement/apprentissage qui
sadaptent au mieux lutilisation de lun ou lautre des hmisphres ? Les programmes
scolaires taient-ils bien adapts un enseignement qui utilise lensemble du cerveau ou,
avec leur focalisation sur les mathmatiques et le langage, taient-ils trop centrs sur le
cerveau gauche ?
Lide selon laquelle les socits occidentales se focalisent sur une moiti seulement de
nos capacits mentales ( la faon de penser de notre hmisphre gauche ) et ngligent
lautre moiti ( la faon de penser de notre hmisphre droit ) sest rpandue. Les systmes
ducatifs occidentaux ntaient pas en reste. Des didacticiens renomms, tels que
E.P. Torrance ou M. Hunter, ont recom mand que lcole change ses mthodes
denseignement en fonction du concept dhmisphre dominant. Hunter prtendait que les
programmes ducatifs taient principalement faits pour les cerveaux gauches . Torrance
confirmait que lcole favorise les activits dpendantes du cerveau gauche , comme le
fait dtre toujours assis, dapprendre lalgbre Favoriser lhmisphre droit consisterait, en
permettant aux lves de sallonger, dapprendre la gomtrie Ces rflexions ont conduit
lapparition de mthodes mettant en jeu les deux hmisphres, certaines allant jusqu
renforcer les activits lies lhmisphre droit. Un exemple de ces nouvelles mthodes est
montre et dit : au lieu de seulement lire des textes ses lves (action de lhmisphre
gauche), lenseignant montre aussi des images et des graphiques (actions lies
lhmisphre droit). Dautres mthodes utilisent la musique, des mtaphores, des jeux de
rles, de la mditation, du dessin, etc., dans le but dactiver la synchronisation des deux
hmisphres. Ces mthodes ont permis de faire progresser les principes ducatifs en les
diversifiant. Pourtant, elles se fondent sur une mauvaise interprtation scientifique, car on
ne peut sparer si nettement les deux moitis du cerveau.
En effet, aucune preuve scientifique ne montre une corrlation entre le degr de crativit
et lactivit de lhmisphre droit. Une analyse rcente de 65 tudes en imagerie crbrale sur
le traitement des motions souligne quon ne peut pas associer cette tche uniquement
lhmisphre droit. De mme, aucune preuve scientifique ne valide lide selon laquelle
lanalyse et la logique dpendent de lhmisphre gauche ni que celui-ci est le sige privilgi
des mathmatiques, de la lecture ou de lcriture. linverse, Stanislas Dehaene (1997) a
montr que les deux hmisphres sont actifs pour identifier les chiffres arabes (exemples :
1 ou 2 ou 5). De mme, dautres donnes rcentes tablissent que, lorsque les processus de
lecture sont analyss lchelle de composants plus fins, des sous-systmes des deux
hmisphres sont activs (par exemple : le dcodage de mots crits ou la reconnaissance de
sons pour les processus de niveau plus lev, tels que la lecture dun texte). En fait, mme une
capacit associe par essence lhmisphre droit, lencodage des relations spatiales, se rvle
tre du ressort des deux hmisphres mais de faon diffrente. Lhmisphre gauche est plus
126 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
habile lencodage des relations spatiales catgorielles (par exemple haut/ bas ou droite/
gauche) alors que lhmisphre droit est plus habile lencodage des relations spatiales
mtriques (cest--dire ce qui concerne les distances continues). En outre, la neuroimagerie a
montr que, mme dans ces deux cas prcis, des zones des deux hmisphres taient actives
et que ces zones travaillaient ensemble. Cas plus tonnant : des recherches ont rvl que
lhmisphre dominant pour le langage ntait pas aussi li quon le pensait la latralit
manuelle. En effet, une ide trs rpandue est que les droitiers ont leur langage gauche, les
gauchers leur langage droite . Or, 5 % des droitiers ont les zones principales lies au langage
dans lhmisphre droit et 30 % des gauchers les ont dans lhmisphre gauche.
Ainsi, en se fondant sur les dernires tudes, les scientifiques pensent que les
hmisphres crbraux ne travaillent pas isolment, mais ensemble, pour toutes les tches
cognitives, mme sil existe des asymtries fonctionnelles. Le cerveau est un systme
hautement intgr; il est rare que lune de ses parties travaille de faon isole. Il existe
certaines tches, telles que la reconnaissance dun visage et la production dun discours,
pour lesquelles un hmisphre donn est dominant, mais la plupart des tches ncessitent
le travail des deux hmisphres en parallle. la lumire de ces notions, lutilisation des
concepts de cerveau gauche et de cerveau droit est abusive. Mme si, comme
mentionn prcdemment, de tels concepts en grande partie errons ont permis de
diversifier les mthodes ducatives (bienfaits collatraux), tomber dans le pige de la
classification des lves ou des cultures en fonction dun hmisphre virtuellement
dominant est non seulement hautement contestable au plan scientifique, potentiellement
dangereux au plan social, mais de surcrot fortement discutable (pour dire le moins) au
plan thique. Il importe donc dviter de telles manuvres.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 127
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
6. Le terme intelligence doit tre employ avec mesure. Il ne connat pas de relle dfinition
scientifique.
128 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
aussi prendre en compte que ces enfants avaient commenc apprendre la langue de leur
pays daccueil vers lge de 5-6 ans, voire plus tard, et que, ne la matrisant pas (bien), ils
rencontraient des problmes dans lapprentissage des autres matires. Ainsi, ces tudes
prtendaient comparer lintelligence denfants monolingues provenant de familles
autochtones (et socialement favorises) lintelligence denfants multilingues issus de
milieux dfavoriss pour qui les connaissances familiales limites de la langue dominante
reprsentaient un fort handicap social.
Les tudes rcentes ont rvl un chevauchement des zones du langage dans le
cerveau des personnes qui matrisent plusieurs langues 7 . Ce point pourrait se voir
dtourn afin de confirmer le mythe selon lequel le cerveau dispose de ressources limites
(en volume) pour stocker les informations relatives au langage. Cependant, dautres tudes
sur des sujets bilingues ont montr lactivation de zones distinctes de quelques
millimtres quand ces personnes ont dcrit leurs activits du jour dabord dans leur langue
maternelle, puis dans une langue apprise plus tardivement (Kim, 1997). La question des
zones du langage chez les personnes multilingues nest donc pas rsolue. Il est faux
daffirmer que la matrise de la langue maternelle est amoindrie quand une seconde
langue est apprise. Les personnes expertes en plusieurs langues en sont une preuve
vivante. Les lves qui apprennent une langue trangre lcole ne faiblissent pas dans
leur langue maternelle. Ils progressent plutt dans les deux8.
Les connaissances acquises dans une langue ne seraient pas accessibles (ou
transfrables) dans une autre : ce mythe est peut-tre le plus contre-intuitif de tous. Toute
personne qui apprend un concept difficile dans une langue (lvolution, par exemple) est
capable de le comprendre dans une autre langue. Une ventuelle incapacit dexpliquer le
concept est certainement due un manque de vocabulaire, plutt qu une diminution de
connaissances. Des expriences ont montr que plus des connaissances sont acquises
dans des langues diffrentes, plus elles sont stockes en des zones loignes de la zone
rserve au langage : elles ne sont pas seulement prserves sous forme de mots mais
aussi sous diffrents supports, des images par exemple. Les personnes multilingues ne se
rappellent plus, souvent, dans quelle langue elles ont appris certaines choses : elles
peuvent avoir oubli si elles ont lu tel article ou vu tel film en franais, en allemand ou en
anglais.
Le mythe selon lequel il faut bien parler la langue maternelle avant dapprendre une seconde
langue suppose que les langues doivent tre apprises dans des temps spars. Cependant, des tudes
ont montr que les enfants qui matrisent deux langues comprennent mieux les structures
langagires (dans les deux langues) et les appliquent de faon plus consciente. Ainsi, le
multilinguisme permet dacqurir dautres comptences lies au langage. Ces effets
positifs sont plus nets quand la deuxime langue est acquise tt ; une ducation
multilingue nentrane pas de retard de dveloppement. Il est vrai que, quelques fois, les
trs jeunes enfants font des confusions entre les langues. Mais dans la plupart des cas, ce
phnomne disparat ensuite.
7. Les conditions de la cration dun tel chevauchement sont controverses. Une thorie stipule que
les zones rserves aux langues se chevauchent quand elles sont apprises un ge jeune; lorsque
la deuxime langue (ou les autres) est apprise tardivement, il ny a pas chevauchement. Une autre
thorie affirme quun chevauchement apparat quand les deux langues sont matrises.
8. Des tudes menes en 1990 sur des enfants dimmigrants turcs dans la Rpublique fdrale
dAllemagne ont montr que le nombre de fautes commises par ces enfants diminuait en turc et en
allemand, condition de suivre une scolarit rgulire.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 129
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
130 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
9. Ce qui corrobore nombre dautres observations propos de lexpertise et de la faon dont elle se
reflte dans les structures crbrales.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 131
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
Nest-il pas prfrable dapprendre apprendre ? dpasse bien entendu le cadre des
neurosciences ; mais il nempche quelle se doit dtre pose, quels que soient les rsultats
des tudes futures sur le fonctionnement crbral.
Apprenez en dormant !
Apprendre en dormant : quelle ide fascinante et sduisante ! Apprendre
rapidement, facilement, confortablement et sans effort est le rve, sans doute, dune
grande majorit. Cependant, mme les plus enthousiastes reconnaissent que si lon peut
acqurir des connaissances en dormant, on napprend pas ainsi les utiliser. Est-ce
totalement un mythe, ou existe-t-il une part de vrit dans cette affaire ?
Les mthodes utilises pour asseoir ce genre de thories supposent dabord que de
linformation est rpte pendant le temps de sommeil. Par exemple, des messages, des
textes sont continuellement ressasss un dormeur par lintermdiaire dun magntophone
ou dun lecteur de CD. Des entreprises commerciales ont promis des succs phnomnaux
en prtendant que lapprentissage en dormant tait non seulement possible, mais plus
efficace que tout apprentissage ltat de veille. Lide sest ainsi propage pendant la
Seconde Guerre mondiale, o des espions auraient appris en dormant les dialectes, les
accents, les habitudes, les coutumes des pays dans lesquels ils allaient tre envoys. Cest
dans la science-fiction que lon trouve lorigine de ce type dapprentissage : il est dcrit pour
la premire fois dans un livre de Hugo Gernsback, Ralph 124 C41+ : A Romance of the Year 2660,
paru en 1911. peu prs vingt ans plus tard, Aldous Huxley dcrit des enfants apprenant
pendant leur sommeil dans son Meilleur des mondes. Ces histoires dapprentissage pendant le
sommeil dans des mondes utopiques (ou dystopiques) se sont ainsi peu peu rpandues
da ns le monde rel. Plusieurs thories tentent dexpliquer c omment ce mode
dapprentissage peut fonctionner, mais elles restent vagues et contradictoires. Lune dentre
elles avance que lacte dapprendre commence toujours par un processus inconscient et quil
est donc plus efficace pendant le sommeil que pendant lveil. Pour le moment, aucune
tude scientifique srieuse ne justifie cette ide.
Cependant, certains travaux qui ont essay de mettre en vidence un apprentissage
russi pendant le sommeil mritent dtre rappels. Ce sont surtout des tudes russes ou
provenant de lancienne Europe de lEst communiste. Kulikov (1968) a conduit ses
recherches en prsentant une narration des enfants endormis dun sommeil naturel (une
histoire crite par Tolsto). Lun des douze sujets prsentait des souvenirs du texte son
rveil. Dans un second groupe, Kulikov a dabord tablit un contact avec ses sujets
dexprience pendant quils dormaient, laide de phrases enregistres comme vous
dormez tranquillement, ne vous rveillez pas . Aprs ces phrases, le texte tait diffus,
suivi par dautres phrases demandant de se souvenir du texte et de continuer dormir
calmement. Ces propositions semblaient avoir un rel impact sur les performances des
sujets se remmorer, une fois veills, les textes lus. Les sujets qui les textes avaient t
lus pendant leur sommeil semblaient sen souvenir aussi bien que des sujets veills qui
on avait lu les mmes textes. Dautres tudes plus longues ont suivi en Russie et en Europe
de lEst, toujours avec des instructions donnes avant lendormissement (pour une revue,
voir Hoskovec, 1966, Rubin, 1968). Sur la base des rsultats de ces tudes, lapprentissage
en dormant fut pratiqu intensment dans les pays de lancienne Union sovitique,
surtout pendant les annes 50 et 60. Il a t dit que des langues ont t apprises non
seulement par des individus qui dormaient mais aussi par des villages entiers grce des
diffusions radiophoniques nocturnes (Bootzin et autres, 1990).
132 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
Ces tudes souffraient cependant de nombreux dfauts, ce qui soulve des doutes sur
lefficacit relle de lapprentissage pendant le sommeil. Souvent, les chercheurs
indiquaient que lapprentissage fonctionnait sur des sujets sensibles , sans jamais
dfinir clairement ce quils entendaient par sensible dans un tel contexte, le sens
variant de sujet sensible lhypnose sujet persuad de lefficacit de lapprentissage
en dormant . Une autre carence de ces expriences tenait au mauvais contrle de ltat de
sommeil : on pense ainsi que des sujets pouvaient tre lgrement veills. En gnral, les
informations retenir ntaient pas diffuses pendant le sommeil profond; de plus, il ny
avait pas de contrle de ltat du sommeil llectroencphalogramme (EEG), comme
ctait le cas dans les tudes menes dans le monde occidental. Les informations taient
plutt diffuses au commencement du sommeil ou au petit matin, moments o les
enregistrements de lEEG montrent surtout des ondes alpha (Aarons, 1976). Il est ainsi
probable que les sujets ntaient pas profondment endormis pendant la diffusion des
informations mais plutt dans un tat dendormissement lger , et, dune certaine
faon, encore conscients. Lanalyse de ces conditions explique les rsultats si souvent
positifs de chercheurs dEurope de lEst, mais ne porte pas y ajouter foi.
Les chercheurs du monde occidental nont pas trouv de preuves dun apprentissage
russi pendant le sommeil. Ils ont pu cependant montrer un effet pendant les anesthsies
(Schacter, 1996). Traditionnellement, les patients sous anesthsie sont considrs comme
tant dans un tat de sommeil do ils ne peroivent rien. Dans les annes 60, les
expriences suivantes ont t menes : pendant que le patient tait sous anesthsie, les
chirurgiens prtendaient quil y avait une urgence. Lorsque leur rveil les patients taient
questionns sur leur opration, certains taient trs agits. On en avait conclu que les
patients devaient avoir retenu implicitement quelque chose de la priode pendant laquelle
ils taient endormis (Levinson, 1965). Dans dautres tudes, des patients rcupraient
mieux de leur opration sous anesthsie gnrale si pendant celle-ci il avait t dit quils
allaient se rtablir rapidement.
Toutefois, ces tudes ntaient pas sans dfauts non plus. Premirement, lanesthsie
nest pas le sommeil et ne peut pas lui tre directement compare. Deuximement, les
patients rveills ne pouvaient pas se souvenir explicitement de ce quils avaient subi ou
entendu pendant lopration. Lagitation ou la rcupration ne sont pas des critres assez
sensibles pour valuer la mmoire. Troisimement, la nature et lefficacit des
anesthsiants pouvaient crer une diffrence dans le processus de mmorisation
(Schacter, 1996). Quatrimement, des tudes ultrieures nont pas russi reproduire le
phnomne. Elles ont plutt suggr quil ntait pas possible de se souvenir des
vnements intra-opratoires, que le patient soit conscient ou non pendant lopration.
Aucune tude sur lapprentissage pendant le sommeil mene dans les pays occidentaux,
avec un contrle strict par EEG de ltat du sommeil, na pu mettre en vidence un
apprentissage (Bootzin et autres, 1990 ; Wood, 1992).
Il ny a donc pas un grain de vrit dans le mythe de lapprentissage en dormant. Bien
que la fonction prcise du sommeil reste un mystre, les tudes rcentes montrent quil
joue diffrents rles dans le dveloppement du cerveau et dans son fonctionnement. Il est
aussi bnfique pour la consolidation de comptences, comme lapprentissage moteur. Par
exemple, la mmorisation de squences spcifiques de tapage de doigts samliore lorsque
lentranement est suivi de priodes de sommeil (Kuriyama et autres, 2004 ; Walker et
autres, 2002). De mme, le sommeil pendant la premire moiti de la nuit favorise la
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 133
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
mmoire factuelle alors que la seconde moiti de la nuit favorise la mmoire des
comptences (Gais et Born, 2004).
Jusqu prsent, de nombreuses tudes ont montr que le sommeil modifie la
mmorisation des choses apprises juste avant lendormissement (Gais et Born, 2004). Les
premiers rsultats concernaient lapprentissage de faits : des histoires courtes et des syllabes
dpourvues de sens taient mieux retenues si elles prcdaient de peu le sommeil (Jenkins
et Dallenbach, 1924 ; van Ormer, 1933). Les rflexes conditionns peuvent aussi tre appris
pendant le sommeil. Un rflexe conditionn est lassociation de deux stimuli : un stimulus
conditionnant (SC), une sonnerie, par exemple, qui est prsent simultanment ou juste
avant le stimulus non conditionnant (SNC) : un choc lectrique au doigt, par exemple. Le SNC
provoque gnralement une rponse forte, comme le retrait du doigt aprs le choc lectrique.
Aprs plusieurs essais, le sujet apprend associer les deux stimuli, et ragit mme si seul le
SC est produit (le sujet retire son doigt au son de cloche, quil y ait choc lectrique ou non).
Des tudes ont montr quun tel rflexe conditionn peut tre appris pendant le sommeil
et maintenu lveil (Ikeda et Morotomi, 1996; Beh et Barratt, 1965) alors que dautres tudes
ont montr la voie inverse : la rponse conditionne est apprise pendant lveil et maintenue
pendant le sommeil (McDonald et autres, 1975).
Aucun fait scientifique ne prouve quil est possible dapprendre quoi que ce soit en dormant. De
plus, que ce soit en dormant ou non, on ne peut pas tout apprendre par de simples rptitions. Pour
apprendre une langue trangre, les sciences naturelles, la physique, etc., des efforts conscients sont
ncessaires. Les CD couter en dormant ne promettent pas seulement dapprendre mais
permettraient aussi darrter de fumer ou de perdre du poids. Pourtant, aucune preuve
scientifique de tout cela na t rapporte. Peut-tre nest-ce pas le CD qui fait arrter de
fumer ou perdre du poids, mais la motivation. Lapprentissage en dormant continue dtre
un mythe. Il semble hautement improbable de voir un jour de telles mthodes prconises
dans un programme scolaire ou universitaire.
Conclusions
Le cerveau est un phnomne la mode. Il passe rarement une semaine sans quun
acteur mdiatique titre dune faon ou dune autre sur les mystres de cette bote noire. Un
tel engouement sexplique tout la fois par lintrt naturel que suscite lobjet chez la
plupart des gens ( si on parle de mon cerveau, on parle de moi ), ainsi que par la densit
de nouveauts mises en lumire par la recherche neuroscientifique, dont les mdias sont
friands. Lattrait mdiatique pour le sujet ne va pas sans quelques drapages. Cest ainsi
que lon a vu crotre et multiplier, au cours des dernires annes, une multitude de
conceptions errones propos du cerveau, conceptions que lon baptise depuis quelques
annes du nom de neuromythes .
La plupart des neuromythes rpertoris ce jour (et dont les principaux sont dcrits
ci-dessus) sont ns dans des conditions similaires : ils sappuient presque toujours sur des
rsultats scientifiques solides, et comportent donc une part de vrit (ce qui rend leur
identification et leur rfutation dautant plus malaises); cependant, les rsultats sur
lesquels les neuromythes sappuient sont soit mal compris, soit incomplets, soit exagrs,
soit extrapols, soit enfin tout cela la fois. Cette difficult est inhrente la nature mme
du discours scientifique, et aux difficults que lon rencontre invitablement vouloir le
traduire en langage quotidien (en ce sens, les mdias, de par le caractre commercial de
leur logique discursive, ne font quamplifier un phnomne invitable). Lmergence dun
134 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
Rfrences
Aarons, L. (1976), Sleep-assisted Instruction , Psychological Bulletin, vol. 83, pp. 1-40.
Anderson, J. (1990), The Adaptive Character of Thought, Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Baron-Cohen, S. (2003), The Essential Difference: Men, Women and the Extreme Male Brain, Allen-Lane,
Londres.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 135
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
Beh, H.C. et P.E.H. Barratt (1965), Discrimination and Conditioning During Sleep as Indicated by the
Electroencephalogram , Science, 19 mars, vol. 147, pp. 1470-1471.
Bootzin, R.R., J.F. Kihlstrom et D.L. Schacter (d.) (1990), Sleep and Cognition, American Psychological
Association, Washington.
Bruer, J.T. (2000), The Myth of the First Three Years, a New Understanding of Early Brain Development and
Lifelong Learning, The Free Press, New York.
De Groot, A. (1965), Thought and Choices in Chess , Mouton Publishers, La Haye.
Dehaene, S. (1997), The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics, Allen Lane, The Penguin Press,
Londres.
Diamond, M. C. (2001), Successful Ageing of the Healthy Brain , article prsent la Confrence de
lAmerican Society on Aging et du National Council on the Aging, 10 mars, Nouvelle-Orlans, LA.
Gabrieli, J. (2003), Round Table Interview , www.brainalicious.com.
Gais, S. et J. Born (2004), Declarative Memory Consolidation: Mechanisms Acting During Human
Sleep , Learning and Memory, nov-dc., vol. 11, no 6, pp. 679-685.
Gernsback, H. (2000), Ralph 124C 41+: A Romance of the Year 2660, Bison Books, University of Nebraska
Press, Lincoln, NE.
Gopnik, A., A. Meltzoff et P. Kuhl (2005), Comment pensent les bbs ?, Le Pommier (traduction de Sarah
Gurcel).
Guillot, A. (2005), La bionique , Graines de Sciences, vol. 7 (ouvrage collectif), Le Pommier, pp. 93-118.
Haber, R.N. et L.R. Haber (1988), The Characteristics of Eidetic Imagery , dans D. Fein et L.K. Obler
(d.), The Exceptional Brain, The Guilford Press, New York, pp. 218-241.
Hoskovec, J. (1966), Hypnopaedia in the Soviet Union: A Critical Review of Recent Major
Experiments , International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, vol. 14, no 4, pp. 308-315.
Huxley, A. (1998), Brave New World (edition rimprime), Perennial Classics, HarperCollins, New York.
Ikeda, K. et T. Morotomi (1996), Classical Conditioning during Human NREM Sleep and Response
Transfer to Wakefulness , Sleep, vol. 19, no 1, pp. 72-74.
Jenkins, J.G. et K.M. Dallenbach (1924), Obliviscence during Sleep and Waking , American Journal of
Psychology, vol. 35, pp. 605-612.
Kim, K.H. et autres (1997), Distinct Cortical Areas Associated with Native and Second Languages ,
Nature, vol. 388, no 6638, pp. 171-174.
Kosslyn, S.M. (1980), Mental Imagery, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Kulikov, V.N. (1968), The Question of Hypnopaedia , dans F. Rubin (d.), Current Research in
Hypnopaedia, Elsevier, New York, pp. 132-144.
Kuriyama, K., R. Stickgold et M.P. Walker (2004), Sleep-Dependent Learning and Motor-Skill
Complexity , Learning and Memory, vol. 11, no 6, pp. 705-713.
Leask, J., R.N. Haber et R.B. Haber (1969), Eidetic Imagery in Children: Longitudinal and Experimental
Results , Psychonomic Monograph Supplements, vol. 3, no 3, pp. 25-48.
Levinso n, B.W. (1 965 ), S tates o f Aware ness du ring Ge neral A nae sthes ia: Preli minary
Communication , British Journal of Anaesthesia, vol. 37, no 7, pp. 544-546.
Lorenz, K. (1970), Studies in Animal and Human Behaviour, Harvard University Press, Cambridge MA.
McDonald, D.G. et autres (1975), Studies of Information Processing in Sleep , Psychophysiology,
vol. 12, no 6, pp. 624-629.
Neville, H.J. (2000), Brain Mechanisms of First and Second Language Acquisition , prsentation au
premier forum Brain Mechanisms and Early Learning , 17 juin, Sackler Institute, New York City,
tats-Unis.
Neville, H.J. et J.T. Bruer (2001), Language Processing: How Experience Affects Brain Organisation ,
dans D.B. Bailey et autres (d.), Critical Thinking About Critical Periods, Paul H. Brookes Publishing Co.,
Baltimore, pp. 151-172.
136 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.6. DISSIPER LES NEUROMYTHES
Novak, J.D. (2003), The Promise of New Ideas and New Technology for Improving Teaching and
Learning , Cell Biology Education, vol. 2, t, American Society for Cell Biology, Bethesda, MD,
pp. 122-132.
OCDE (2002), Une approche neuroscientifique de lapprentissage , Comprendre le cerveau : vers une
nouvelle science de lapprentissage, OCDE, Paris, pp. 69-77.
OCDE (2004), Apprendre aujourdhui, russir demain : premiers rsultats de PISA 2003, OCDE, Paris,
www.pisa.oecd.org.
van Ormer, E.B. (1933), Sleep and Retention , Psychological Bulletin, vol. 30, pp. 415-439.
Ornstein, R. (1972), The Psychology of Consciousness, Viking, New York.
Rubin, R. (1968), Current Research in Hypnopdia, MacDonald, Londres.
Schacter, D.L. (1996), Searching for Memory: The Brain, the Mind and the Past, Basic Books, New York.
Scientific American (2004), Do We Really Only Use 10 Percent of Our Brains? , Scientific American, juin.
Sperry, R.W., M.S. Gazzamiga et J.E. Bogen (1969), Interhemispheric Relationships: The Neocortical
Commissures; Syndromes of Hemisphere Disconnection , dans P.J. Vincken et G.W. Bruyh (d.),
Handbook of Clinical Neurology, North-Holland Publishing Company, Amsterdam.
Walker, M.P. et autres (2002), Practice with Sleep Makes Perfect: Sleep-Dependent Motor Skill
Learning , Neuron, vol. 35, no 1, pp. 205-211.
Wood, J. et autres (1992), Implicit and Explicit Memory for Verbal Information Presented during
Sleep , Psychological Science, vol. 3, pp. 236-239.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 137
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
P ARTIE I
PARTIE I
Chapitre 7
thique et organisation
de la neuroscience de lducation
139
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
140 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 141
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
sujet, de savoir sil ment, sil a peur, sil est sr de lui. Il est donc important de revenir
rgulirement sur les rgles et conduites devant ces techniques. Les dcisions politiques
ne doivent pas prsenter de consquences irrmdiables sur le long terme et une veille
scientifique ainsi quune information du public doivent avoir lieu continuellement.
Une autre question thique se pose au niveau mondial. Limagerie crbrale est une
technique coteuse dont lutilisation risque, de ce fait, dtre limite aux pays les plus
riches de la plante et leurs populations. Ne doit-on pas dj rflchir aux moyens de la
rendre accessible au plus grand nombre? Qui pourra prendre des dcisions globales quant
lquit devant laccs, et comment les socits les plus pauvres pourront-elles
simpliquer dans les dbats?
1. La tendance dpressive est un sentiment de dcouragement, de tristesse, mais nest pas un tat
pathologique, contrairement la dpression.
142 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
Pour viter les utilisations abusives, non appropries de ces produits, il est ncessaire
de tenir le public inform ; un effort dans ce sens doit tre fourni par la communaut
scientifique. Par ailleurs, si des substances sont reconnues dintrt, elles doivent tre
accessibles au plus grand nombre grce un prix de vente adquat. Enfin, comme pour les
techniques dimagerie crbrale, un suivi scientifique et politique doit avoir lieu afin de ne
pas prendre de dcisions irrmdiables.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 143
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
Transdisciplinarit
Dans la Grce antique, la connaissance ntait pas divise en disciplines distinctes, et les
savants passaient librement dun champ dtudes un autre. Linfluence du rductionnisme,
apparu avec Aristote, na cess de se dvelopper depuis, entranant la cration de domaines
nettement dlimits (voir le graphique 7.1a), qui ont chacun volu de manire
indpendante et donn naissance des outils analytiques spcialiss. Aujourdhui, une telle
approche disciplinaire se fait tout la fois plus ncessaire et plus insuffisante. La plus
grande prcision apporte par la spcialisation (consquence dune approche discipline par
discipline) est indispensable, et cette forme dorganisation permet de grer un norme
volume de connaissances. Mais alors quavec le temps les disciplines voluent vers la
144 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
maturit, elles se trouvent de plus en plus isoles, les murs qui les sparent slvent et
spaississent, et les frontires entre elles sont de moins en moins rationnelles et adaptes.
Une approche disciplinaire statique empche de passer dun domaine lautre quand cela
devient ncessaire pour avancer vers une meilleure comprhension.
Aujourdhui, les rapports entre neuroscience et ducation illustrent bien cette
situation. De rcentes avances en neuroscience ont fourni des lments importants pour
lducation. En parallle, la recherche en sciences de lducation a accumul un grand
nombre de donnes relatives lapprentissage. Il est vident que la neuroscience pourrait
apporter une dimension nouvelle et importante ltude de lapprentissage, et que ce que
les ducateurs en savent pourrait aider la neuroscience traiter des questions les plus
pertinentes. Mais les deux domaines sont dj bien en place, leurs cultures sont
solidement ancres, leurs mthodes et leur langage sont spcifiques, et les spcialistes
dun domaine ont beaucoup de mal utiliser les connaissances de lautre.
De nos jours, quand des disciplines parviennent maturit, on a besoin dune
mtastructure dynamique pour les unir et les prciser. Grce cette mtastructure, chaque
discipline devient un outil permettant de faire voluer les connaissances, et peut sadapter
et voluer selon les besoins. Pour la neuroscience et lducation, ltude de lapprentissage
fait natre un tel besoin : comprendre lapprentissage est fondamental pour assurer la
croissance conomique, la cohsion sociale et le dveloppement de lindividu.
La fusion de la neuroscience, de lducation et dautres disciplines pertinentes, donc la
cration dun champ de recherche transdisciplinaire, est la meilleure faon de relier le
travail sur lapprentissage effectu par chaque spcialit et de passer outre les murailles
leves entre les disciplines (voir le graphique 7.1a). (Pour une discussion plus dtaille
des termes transdisciplinarit , multidisciplinarit et interdisciplinarit tels
quutiliss ici, voir Koizumi, 1999). La collaboration entre deux disciplines installes semble
insuffisante pour catalyser une fusion transdisciplinaire ; il faut runir davantage
de domaines. Tandis que se construisent les ponts entre les diffrents domaines, une
nouvelle discipline, possdant ses propres mthodes et disposant dune organisation sui
generis va pouvoir merger. Elle sintgrera la mtastructure dynamique et contribuera
son tour lvolution transdisciplinaire (voir les graphiques 7.1b et c). De plus, elle pourra
faire voluer les disciplines-mres dont elle est issue (voir le graphique 7.1d). Ce processus
peut dailleurs concerner de nombreuses disciplines en mme temps, et donner naissance
une volution dynamique du savoir (voir le graphique 7.1e).
La neuroscience de lducation est dj en train de se dvelopper (voir lencadr 7.1)2.
On assiste la formation de rseaux multidisciplinaires destins travailler sur des sujets
transdisciplinaires. Le Centre for Neuroscience in Education de luniversit de Cambridge et le
Learning Lab Denmark (LLD) de lUniversit danoise dducation, par exemple, soccupent de
questions transdisciplinaires (voir les encadrs 7.2 et 7.3). De plus, il existe prsent des
programmes destins former des spcialistes transdisciplinaires en neuroscience de
lducation (entre autres Cambridge, Dartmouth, et Harvard voir lencadr 7.4). Il sagira
dabord de collaborations multidisciplinaires, et des experts dautres disciplines peuvent
contribuer relier les domaines. mesure que les spcialistes transdisciplinaires seront
plus nombreux, le nouveau champ de recherche pourra voluer. Beaucoup dducateurs et
de scientifiques sont dj en train de prparer le terrain pour ces futurs spcialistes en
2. Cet encadr et les suivants ont t rdigs et fournis par les institutions concernes.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 145
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
Multidisciplinarit
DISCIPLINE 2 DISCIPLINE 3
Vecteur trans-disciplinaire
Discipline 3
Discipline 2 Discipline n
Discipline 1
Vecteur trans-disciplinaire
Discipline 3
Discipline 2 Discipline n
Discipline 1
Note : Lorsquun champ transdisciplinaire est parvenu maturit, il peut intgrer la mtastructure dynamique en
tant que discipline part entire, capable de contribuer lvolution de lensemble.
146 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
Vecteur trans-disciplinaire
Discipline 3
Naissance dune discipline fille
Discipline 2 Discipline n
Discipline 1
Vecteur trans-disciplinaire
Discipline 3
Discipline 2 Discipline n
Discipline 1
Note : Une fois quune nouvelle discipline est tablie, elle peut se subdiviser pour donner naissance une nouvelle
discipline.
Vecteur trans-disciplinaire
Discipline 3
Discipline 2 Discipline n
Discipline 1
Note : Les nouveaux champs transdisciplinaires peuvent contribuer lvolution qui leur a donn naissance, mais
galement faire voluer en retour les disciplines dont ils sont issus.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 147
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
Note : Les disciplines mres peuvent donner naissances plusieurs disciplines simultanment. Celles-ci peuvent
alors en crer dautres, et ainsi de suite.
crant des laboratoires, des coles, des revues, des socits et des forums de discussion
transdisciplinaires.
Pour pouvoir avancer, il est indispensable dtablir un vocabulaire commun. Pour le
moment, certains termes ont des sens diffrents selon la discipline mme des mots aussi
importants que apprentissage (voir les chapitres 1 et 2). Cela peut crer des malentendus ou
des incomprhensions. Il est possible de combiner des dfinitions propres chaque discipline
pour en crer dautres, plus compltes, utilisables par tous. Par exemple, pour les ducateurs,
lapprentissage est une entreprise sociale; on peut relier cette ide au point de vue des
neuroscientifiques, pour qui lapprentissage est un phnomne crbral lchelle
molculaire. Selon les thories constructivistes traditionnelles, lapprenant ne reoit pas
passivement le sens, mais le construit activement. La thorie participative ajoute quil est
construit dans les limites dun environnement socioculturel donn. Pour la thorie de
lducation, lapprentissage est donc un processus actif soumis aux influences
socioculturelles. Dun point de vue neuroscientifique, lapprentissage est une succession
dvnements molculaires entranant une modification structurelle qui influencera
lapprentissage ultrieur. Lapprentissage peut donc tre dcrit comme une srie dadaptations
des structures crbrales, influences par lenvironnement socioculturel, et entranant des
consquences fonctionnelles.
Il faudra galement tablir une mthodologie commune. La recherche en ducation
utilise une large gamme de mthodes, allant de lanalyse quantitative (de corrlations)
lethnographie. La neuroscience de lducation va probablement en mettre au point un
certain nombre dautres. mesure que cette discipline va se dvelopper, il faudra les
expliciter et les dtailler. Il serait galement utile dunifier les outils de mesure. Aligner les
148 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
recherches sur le cerveau trs chres raliser sur des mesures psychologiques peu
coteuses permettrait aux chercheurs de travailler sur des donnes issues dun panel
beaucoup plus large. Enfin, il importe de se mettre daccord sur la faon dvaluer sujets
dtudes et rsultats obtenus, en rpondant des questions telles que celles-ci : selon
quels critres dcide-t-on quune tude mrite dtre mene? Quest-ce qui permet de dire
quune intervention est couronne de succs? Quelle importance accorder respectivement
un rsultat statistiquement significatif obtenu en laboratoire et un effet observ dans
les classes? Neuroscientifiques et ducateurs doivent se mettre daccord.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 149
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
150 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
recherche sur le cerveau. Il faut au contraire tablir une relation rciproque entre pratique
ducative et recherche sur lapprentissage, similaire la relation entre mdecine et
biologie (voir le graphique 7.2). Cela alimentera lchange continu et bidirectionnel
dinformations, ncessaire une pratique ducative reposant la fois sur ce quon sait du
fonctionnement crbral et sur les lments concrets dont on dispose. Chercheurs et
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 151
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
Recherche
Pratiques
transdisciplinaire
ducatives
sur lapprentissage
Note : Un flux dinformation bidirectionnel doit couler entre la recherche transdisciplinaire sur lapprentissage et la
pratique ducative. Les dcouvertes scientifiques influencent la pratique, et les rsultats concrets, leur tour,
permettent de fixer les buts de la recherche.
152 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 153
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
154 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 155
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
La dyslexie
En quoi enfants et adultes dyslexiques diffrent-ils des autres ? Existe-t-il des marqueurs
dcelables trs tt dans la vie ? Quel est le traitement le plus efficace ? Nous avons mis au point le
projet CASPAR (pour Computer Assisted Speech Assessment and Remediation , valuation et
remdiation de la parole assistes par ordinateur). Il sagit dune application Internet destine
identifier les risques chez les enfants dge pr-scolaire, et qui propose des jeux permettant de
diminuer limportance des symptmes.
motion et apprentissage
Lune de nos tudes a dj montr limportance des motions dans le processus dapprentissage.
Nous approfondissons maintenant le sujet avec des tudes par IRMf sur la rgulation des
motions. Nous utilisons des mesures du rythme cardiaque pour mieux connatre les motions des
coliers et les consquences quelles ont.
Apprentissage et mmoire
Beaucoup de professeurs considrent lenseignement multi-modal comme la meilleure
approche. Nous ltudions grce des techniques de neurophysiologie afin den comprendre les
fondements scientifiques. De plus, nous tudions son fonctionnement et ses consquences in vivo.
Consolidation de la mmoire
La consolidation de la mmoire est un sujet trs important pour lcole. LIRMf nous permet
dtudier les aspects neurophysiologiques. Quels effets a chaque activit pratique lcole sur la
consolidation de la mmoire ?
Nutrition et apprentissage
La nutrition influe concrtement, physiologiquement, sur le cerveau, donc sur la pense et
lapprentissage. Des donnes empiriques indiquent que beaucoup dlves ne prennent pas de
petit-djeuner et ont un rgime alimentaire non adapt. Nous tudions les effets de la prise ou non
de petit-djeuner, ainsi que des acides gras ( omga-3 ), sur lattention et lapprentissage.
Source : ZNL (Centre de transfert pour la neuroscience et lapprentissage), Ulm, Allemagne.
156 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 157
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
158 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 159
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
chaque pays peut faciliter la collaboration internationale. La coordination peut tre assure
par des socits internationales comme la International Mind, Brain and Education Society
(IMBES) rcemment cre (voir lencadr 7.1).
Prcautions et limites
La neuroscience peut fournir un clairage prcieux sur lapprentissage, mais il importe
davoir conscience de ses limites. Les enseignants doivent faire preuve de prudence en
appliquant en classe des rsultats obtenus en laboratoire. mesure que la neuroscience de
lducation va se dvelopper, les scientifiques vont probablement modifier leurs protocoles
de recherche pour quils soient plus proches de ce qui se passe rellement dans un
contexte ducatif complexe. De plus, il faudrait mettre en place des politiques informes
par la recherche en testant de manire systmatique lefficacit des modles proposs. Cet
change entre recherche et pratique assure la validit des mthodes inspires de la
neuroscience.
De plus, toutes les implications des dcouvertes neuroscientifiques dpendent des
valeurs et des buts de chaque communaut. Par exemple, la neuroscience a montr quil
est sans doute plus efficace dapprendre une langue trangre lcole primaire quau
collge (voir les chapitres 2 et 4), mais cela ne veut pas dire que toutes les coles primaires
devraient enseigner une langue trangre. Si on considre quil est plus important
dacqurir une autre comptence pendant la mme priode sensible, on peut prfrer
enseigner celle-ci. Enfin, le fonctionnement du cerveau nest que lun des nombreux
facteurs prendre en compte pour laborer des programmes et mthodes denseignement.
La neuroscience est un outil, avec ses forces et ses faiblesses. Elle est trs utile pour
rpondre certaines questions, mais peu efficace pour dautres. Ainsi, elle peut dire quel
ge on apprend le plus facilement une langue trangre, mais elle est assez peu pertinente
pour dterminer le choix dune langue ou dune autre.
Dans le dveloppement dune approche transdisciplinaire des politiques ducatives, il
est important dtre clair quant aux objectifs poursuivis en utilisant les connaissances
neuroscientifiques. Celles-ci ne peuvent gnrer une approche universelle et prescriptive en
160 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I.7. THIQUE ET ORGANISATION DE LA NEUROSCIENCE DE LDUCATION
Rfrences
Bruer, J. (1993), Schools for Thought: A Science of Learning in the Classroom , MIT Press.
Calvino, B. (2003), Les mdicaments du cerveau , Graines de sciences, vol. 5 (ouvrage collectif), Le
Pommier, pp. 111-134.
Gardner, H. (1983), Frames of Mind: Theory of multiple intelligences, Basic Books.
Gardner, H. (2000), Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, Basic Books.
Guillot, A. (2005), La bionique , Graines de sciences, vol. 7 (ouvrage collectif), Le Pommier, pp. 93-118.
INSERM expertise collective (2005), Troubles de conduites chez lenfant et ladolescent , ditions
INSERM.
Koizumi, H. (1999), A Practical Approach to Transdisciplinary Studies for the 21st Century The
Centennial of the Discovery of the Radium by the Curies , J. Seizon & Life Sci., vol. 9, pp. 19-20.
Kramer, P.D. (1997), Listening to Prozac: The Landmark Book about Antidepressants and the Remaking of the
Self, Penguin Books, New York.
OCDE (2002), Une approche neuroscientifique de lapprentissage , Comprendre le cerveau : vers une
nouvelle science de lapprentissage, OCDE, Paris.
OCDE (2004), Apprendre aujourdhui, russir demain : Premiers rsultats de PISA 2003, OCDE, Paris,
www.pisa.oecd.org.
Talan, J. (2005), Rethinking What May Look Like a Normal Brain , www.newsday.com, 1er fvrier.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 161
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
PARTIE I
163
I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR
A prs sept ans de travail sur une activit aussi novatrice que les sciences de
lapprentissage, il serait tentant dexagrer les rsultats obtenus, et facile de rclamer des
recherches plus approfondies avant de formuler des conclusions. Il est vrai, cependant, que
de plus amples tudes sont ncessaires, et des pistes importantes sont suggres ci-
dessous. Il est vrai galement que ce chapitre de conclusion cherche viter de formuler
des recommandations premptoires. Ce domaine de recherche est encore trop rcent et les
liens entre la neuroscience et lenseignement sont trop complexes et incertains pour que
cela puisse se justifier. Il est rare que les rsultats neuroscientiques, aussi riches et
prometteurs soient-ils, permettent de prouver le bien-fond de pratiques et de politiques
particulires. En effet, une des leons tirer de notre travail leon dj claire dans le
rapport de 2002 (Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de lapprentissage) est quil
faut se mfier des approches simplistes ou rductionnistes, qui, pour plaire aux mdias ou
sembler rentables, trahissent nanmoins les conclusions scientifiques.
Ce chapitre reprend les grands thmes et les conclusions de la rflexion qui prcde.
On peut proposer des ides et des questions rsoudre, qui permettraient de lancer ou de
renouveler les dbats sur lvolution de nos systmes ducatifs. Si nous assistons la
naissance dune science de lapprentissage, des ides et des arguments nouveaux
apparatront rapidement et pourront changer beaucoup de choses. Il nest cependant pas
indispensable dattendre. Lune des missions du CERI a toujours t daider les pays de
lOCDE rflchir lavenir. Si les conclusions formules ici sont assez gnrales, cest
prcisment pour crer llan ncessaire lexploration de limmense territoire dcrit dans
les chapitres prcdents.
164 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR
Les recherches sur le cerveau apportent les preuves neuroscientifiques qui permettent
de soutenir la notion dapprentissage tout au long de la vie, et confirment
quil est toujours bnfique dapprendre, surtout pour des populations vieillissantes.
Lune des principales dcouvertes dans le domaine de lapprentissage est la
remarquable plasticit du cerveau cette capacit sadapter, voluer en fonction de
lexprience et des besoins, et laguer des lments devenus inutiles , qui se maintient
durant toute la vie, et jusqu un ge bien plus avanc que ce quon croyait nagure. Les
pressions environnementales sont la cl de la plasticit : plus on apprend, plus on peut
apprendre. Loin de soutenir lide quil faut surtout duquer les jeunes mme sil est vrai
que ceux-ci disposent dun fabuleux potentiel dapprentissage , la neuroscience a montr
que lapprentissage se fait tout au long de la vie, et que plus on continue dapprendre, mieux on
continue dapprendre.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 165
I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR
Le besoin dlments de preuves sur lesquels fonder politiques et pratiques se fait plus
pressant; il est donc de plus en plus important de bien comprendre les bnfices
connexes de lducation, au-del des critres conomiques qui dominent si souvent les
analyses politiques. Un nombre croissant dlments prouvent que la participation
lapprentissage peut avoir dimportantes consquences sur la sant ou la participation
citoyenne dune population (voir ce sujet les travaux du CERI sur Mesurer les retombes
sociales de lducation ). Le prsent rapport montre lensemble des bnfices quapporte
lapprentissage : les problmes cruciaux, et coteux, poss par la dmence snile (dautant
plus sensibles dans des pays touchs par le vieillissement de leur population), peuvent tre
nettement rduits grce des techniques dapprentissage identifies par la neuroscience.
Lamlioration des diagnostics, la possibilit de pratiquer une activit physique, des
traitements mdicamenteux adapts et surveills, et de bonnes interventions ducatives
peuvent, ensemble, nettement favoriser le bien-tre global et prvenir le dclin li lge
chez les seniors.
Il nous faut mieux comprendre ladolescence : la puissance est l, mais pas le contrle
Ce rapport montre ce quest ladolescence du point de vue du dveloppement crbral,
et surtout de la maturation motionnelle.
Lapport de la neuroscience sur ltude de ladolescence est particulirement
important, car cette priode est cruciale sur le plan ducatif. Cest ladolescence que lon
166 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR
Il nous faut considrer le facteur temps et la priodicit lorsque lon traite de programmes
Les travaux de psychologues comme Piaget ont durablement influenc notre
conception de lapprentissage et du dveloppement individuel. La neuroscience de
lducation permet aujourdhui de prciser les modles de Piaget (y compris de mettre en
vidence les capacits dont les bbs disposent dj), tout en aidant mieux comprendre
limportance du facteur temps grce ltude des priodes sensibles .
Le message exprim dans ce rapport est nuanc : il nexiste pas de priodes critiques
durant lesquelles un apprentissage donn doit absolument intervenir, et dailleurs la notion
de plasticit tout au long de la vie indique quon peut apprendre tout ge; en revanche,
on connat mieux les caractristiques des priodes dites sensibles , et les ges auxquels
un individu est particulirement rceptif telle ou telle activit dapprentissage.
Nous nous sommes surtout occups de lexemple des apprentissages langagiers, car
ce sujet est fondamental dans des socits de plus en plus tournes vers lextrieur. En
rgle gnrale, plus tt on commence apprendre une langue trangre, plus efficace sera
lapprentissage. Lactivit crbrale dclenche par cet apprentissage nest pas la mme
chez les bbs, chez les enfants et chez les adultes : globalement, plus on vieillit, plus le
nombre daires crbrales impliques augmente, et moins lapprentissage est efficace. Cela
dit, les adultes sont malgr tout parfaitement capables dapprendre une langue trangre.
Ce rapport a galement dissip le mythe aux termes duquel lapprentissage de langues
trangres serait nocif la matrise de la langue maternelle. En effet, un enfant qui
apprend une autre langue amliore aussi ses comptences dans sa langue maternelle.
Ces questions sont importantes pour lducation. Les dcouvertes quelles ont
suscites permettent dclairer la rflexion sur les meilleurs moments pour entreprendre
certains apprentissages, en fondant celle-ci sur la science et non sur la tradition. Elles
montrent dautre part quil est trs important de disposer de bases solides pour
lapprentissage tout au long de la vie : lducation des jeunes enfants et la matrise des
comptences de base ne sont donc pas seulement des fins en soi, mais reprsentent un
investissement pour lavenir.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 167
I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR
168 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR
Nous ne prtendons pas que les domaines cits ci-dessous soient exhaustifs; mais
lanalyse de notre rapport a permis de les dfinir comme questions prioritaires. Certains
sont encore trs peu tudis et ont grand besoin dtre approfondis.
Il sagit galement dtablir un programme de recherche portant sur lducation, et
non plus seulement sur des aspects mdicaux (qui jusquici ont naturellement t les plus
abondamment traits). La communaut neuroscientifique doit comprendre combien elle
peut clairer lapprentissage et lducation, domaines qui nous concernent tous, du plus au
moins performant, du bb au trs vieux monsieur.
Mieux connatre les priodes les plus appropries chaque forme dapprentissage,
surtout pour des adolescents ou des adultes dont les connaissances de base ne sont pas
assez solides (voir le tableau du chapitre 2). Cela inclut les priodes sensibles durant
lesquelles la capacit dapprentissage est son apoge, dans des domaines prcis
comme lapprentissage langagier.
Comprendre linteraction entre augmentation des connaissances et diminution des
fonctions excutives et de la mmoire. Mieux tudier le processus de vieillissement, non
seulement chez les personnes ges mais aussi chez les adultes, la fois quant la
capacit dapprentissage et quant au rle de lapprentissage pour retarder les effets
indsirables du vieillissement.
Mieux connatre les motions prsentes dans le cerveau. Des tudes psychologiques et
par neuroimagerie permettraient dtudier les mcanismes neurobiologiques lis
limpact du stress sur lapprentissage et la mmoire, et les facteurs permettant de le
rduire ou de le supprimer. Il serait bon dtudier prcisment la faon dont le cerveau
motionnel des adolescents interagit avec diffrents types denvironnement et de salles
de classe.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 169
I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR
170 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
I. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES DAVENIR
lefficacit et alimenter le travail des chercheurs en leur rapportant les rsultats obtenus en
classe. La cration de lieux o pratique ducative et recherche sont intimement lies
semble une excellente faon de stabiliser le travail transdisciplinaire.
La neuroscience de lducation peut participer la cration dune vritable science de
lapprentissage. Elle pourrait mme servir de modle la formation dautres champs
transdisciplinaires. Nous esprons que cette publication contribuera faire natre une
vritable science de lapprentissage, qui sera un modle de fusion transdisciplinaire.
Rfrences
OCDE (2002), Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de lapprentissage, OCDE, Paris.
OCDE (2005), Lvaluation formative : pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires, OCDE, Paris.
OCDE (2006), Personnaliser lenseignement, OCDE, Paris.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 171
PARTIE II
Articles en coopration
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
PARTIE II
Article A
Cerveau, dveloppement
et apprentissage durant
la petite enfance
par
Collette Tayler, School of Early Childhood, Queensland University of Technology, Australie
Nuria Sebastian-Galles, Facult de psychologie, Universit de Barcelone, Espagne
Ractions : Bharti, National Council for Educational Research and Training, Inde
175
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
A.1. Introduction
Lapparition de techniques dimagerie crbrale non invasives a permis aux
neurosciences, et surtout la neurobiologie du dveloppement, de raliser des avances
sans prcdent. Nous savons depuis des dcennies que la croissance et le dveloppement
du cerveau sont gntiquement programms ds la conception; mais, au niveau cellulaire,
nous commenons seulement comprendre comment les stimuli environnementaux
influencent et contrlent cette information gntique. Cest seulement depuis peu que le
cerveau occupe une place prpondrante dans la recherche et la politique de lducation,
en particulier pour lapprentissage durant la petite enfance. Dans ce domaine, des dizaines
dannes de recherche en sciences de lducation ont abouti diffrentes conclusions,
dont certaines mais pas toutes rejoignent les rsultats obtenus en neurologie (Ansari,
2005; Slavin, 2002; Bruer, 1997).
Cet article rsume ce que les neurosciences rvlent du dveloppement architectural
et fonctionnel du cerveau chez lenfant, et sintresse aux possibilits que ces
connaissances nouvelles offrent pour favoriser lapprentissage et le dveloppement dans
la petite enfance. Nous prsentons les ides et les dcouvertes soulignant limportance de
cette priode (de 0 96 mois) pour lapprentissage et donnant des indications pour la mise
en place denvironnements favorables. En conclusion, nous proposons des pistes de
recherche qui prennent en compte les interrogations, les intrts et les comptences des
neuroscientifiques et des ducateurs afin de faire progresser la recherche en sciences de
lducation.
176 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 177
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
178 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
linformation pour un usage prsent et futur. Les bbs et les jeunes enfants dcouvrent le
monde via des expriences sensorielles varies, qui sont dune importance capitale pour
leur cerveau. Celui-ci change en fonction de lexprience ; des expriences rptes
renforcent les rseaux de neurones.
Linteraction de la gntique et de lenvironnement a lieu ds avant la naissance, grce
lexistence dinformation sensorielle in utero. Ainsi, jouer de la musique durant le
troisime trimestre de la grossesse influence lactivit et le dveloppement du ftus
(Kisilisky et autres, 2004). Nanmoins, comme le montrent Thompson et Nelson (2001), les
influences respectives de la gntique et de lenvironnement sur la production de synapses
ne sont pas clairement identifies. Malgr lavance rapide des connaissances sur le
dveloppement crbral (grce lapparition de techniques nouvelles), on ne sait pas
encore comment (dans quel ordre, et quel moment) la surproduction et llagage des
neurones et des synapses sont dtermins. Il ny a pour le moment quun nombre restreint
de mthodes permettant dtudier la fois les multiples stimuli environnementaux et
lactivit dynamique du cerveau.
Les rgles thiques empchent dutiliser certaines mthodes de recherche. En gnral,
les tudes se font dabord sur des animaux (surtout des rats). Les conclusions obtenues
sont ensuite adaptes lhomme, longuement affines et soumises des tudes
approfondies. Les autopsies de cerveaux humains sont galement utilises. Elles
permettent destimer lvolution avec lge de la densit synaptique, bien que parfois on
ne dispose que de quelques spcimens dun ge donn (Thompson et Nelson, 2001, p. 9).
Ces rsultats sont statiques, et ne disent pas si les synapses dnombres sont dues la
gntique ou lexprience.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 179
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
180 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 181
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
182 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
Plusieurs lments prouvent quon napprend plus de la mme faon aprs la fin de
lenfance. Rutter (2002) rappelle quon ignore encore la mesure exacte de la plasticit
conserve ensuite, et les diffrences de plasticit entre les diffrentes zones du cerveau.
Ainsi, lapprentissage dune langue trangre ladolescence met en jeu des zones
diffrentes de celles utilises par un enfant pour apprendre sa langue maternelle (Kim et
autres, 1997); lapprentissage d des expriences individuelles nouvelles ou inhabituelles
a des consquences neurologiques tout au long de la vie. Un tel apprentissage diffre du
dveloppement programm, et affecte concrtement le cerveau; pourtant, les rapports
entre structure et fonction sont encore trs mal connus (Rutter, 2002, p. 13).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 183
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
184 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 185
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
186 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
Les jeux chez lanimal (courses, sauts) et chez lhomme (mouvement, langage,
ngociation) permettent de dvelopper des comptences qui seront ncessaires plus tard.
Le jeu est essentiel au bon dveloppement, en ce quil semble faciliter linterconnexion
du langage, des motions, des mouvements, de la socialisation et de la cognition Ce
sont les activits ludiques, et pas les instructions directes, lisolement ou les mauvais
traitements, qui sont dune importance fondamentale pour le dveloppement crbral
et la constitution de lindividu (Frost, 1998, p. 8).
Un enfant quon empche de jouer peut dvelopper des troubles du comportement.
Nanmoins, Smith et Pellegrini (2004) remettent en question la place prpondrante
accorde au jeu (surtout les jeux de mise en scne sociale chez lhomme), et rappellent
que son importance nest pas totalement prouve. Ils soulignent :
limportance de lattitude des adultes (gnralement les parents) lgard du jeu des
enfants. La tendance dun enfant jouer (principalement aux jeux dimitation) varie
normment selon les cultures, et selon que les adultes rpriment de tels jeux (en
demandant leurs enfants, parfois trs jeunes, de les aider ou de soccuper dautres
enfants), les tolrent (afin de se dgager des moments de libert) ou les encouragent
activement (pour favoriser le dveloppement de leurs comptences cognitives et
sociales une forme dinvestissement parental) (Smith et Pellegrini, 2004, p. 296).
On sait que lenvironnement affecte le dveloppement des circuits crbraux et le
processus dapprentissage ; il faut donc accorder beaucoup dattention aux types
denvironnements rencontrs par les enfants, et leur diversit (Eming-Young, 2002, 2000).
La plupart des textes sur lducation des jeunes enfants concluent que les programmes
bass sur le jeu, bien conus et bien appliqus, ont un impact positif certain sur les
performances intellectuelles, le bien-tre social, lestime de soi et les comptences
lentre lcole. Limportance de la qualit des interactions est souligne (Katz, 2003).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 187
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
2004a, 2004b) : tout cela indique limportance de certains lments pour un dveloppement
sain et quilibr : des relations humaines harmonieuses, des expriences sensorielles
varies, des soins attentifs et adapts. Si les besoins lmentaires de lenfants sont
satisfaits (sant, scurit, nourriture, attention, soins), son dveloppement peut se faire
dune faon optimale (confiance, sens critique, capacit rsoudre les problmes et
cooprer) (Ramey et Ramey, 2000).
La capacit dattention volue considrablement durant les premires annes; il faut
en tenir compte dans les programmes dducation et les objectifs pdagogiques. partir de
trois ans, les enfants commencent pouvoir maintenir leur attention sur de plus longues
dures, mme sils ont encore du mal sintresser ce qui ne leur semble pas les
concerner directement : on voit les consquences sur la mise en place denvironnements
ducatifs selon les tapes du dveloppement. Les programmes qui se basent sur les
intrts de lenfant et qui mettent profit les situations rencontres pour leur permettre
dapprendre sont souvent centrs sur le jeu puis (avec les annes) voluent vers un modle
plus formel, suivant ainsi le dveloppement naturel des enfants.
188 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 189
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
Ce quon sait aujourdhui du dveloppement crbral montre quel point les facteurs
biologiques et lenvironnement le contexte dapprentissage sont troitement lis.
Lenfant apprend de faon active, et il faut tenir compte de sa famille et de son entourage
quand on considre le niveau de dveloppement et les caractristiques individuelles dun
enfant (Gilkerson, 2001).
A.5. Les dfis relever pour synthtiser les rsultats des recherches
en neuroscience et en sciences de lducation
La neuroscience et les sciences de lducation nont ni les mmes buts, ni les mmes
priorits. Les neuroscientifiques commencent seulement savoir quelles expriences
crent tels ou tels rseaux neuronaux. Puisquon peut appliquer lhomme certains des
rsultats obtenus dexpriences sur les animaux, celles-ci sont la base de spculations
importantes relatives au fonctionnement du cerveau humain et aux mcanismes
dapprentissage luvre chez les jeunes enfants. Des technologies rcentes permettent
dobserver le cerveau humain en activit, mais en dduire des implications pour
lducation des enfants nest vraiment pas une science exacte (Frost, 1998, p. 12).
La conception de questions et de mthodes transdisciplinaires permet de mieux
comprendre de nombreux mcanismes. Runir sciences de lducation et neuroscience est
pourtant loin dtre facile. Ainsi, la notion de priodes sensibles du dveloppement
crbral est bien tablie, mais ce quen concluent la presse gnraliste et les dcideurs
politiques est problmatique. Cest ce que Bruer (1999a et b) cite comme exemple de cas o
les neuroscientifiques avancent de simples hypothses, adoptes ensuite sans analyse ni
rserves par les spcialistes de lducation. Les thories concurrentes lintrieur de
chaque discipline doivent tre soigneusement tudies pour que la recherche puisse
progresser. Enfin, la grande majorit des tudes sur le rle de lexprience dans le
dveloppement crbral se sont surtout intresses aux enfants maltraits ou ngligs. On
ne dispose quasiment pas dtudes sur des situations saines. Il faudrait tudier des enfants
au dveloppement normal cest intressant et utile en soi, et cela permettrait de
promouvoir limportance de la sant et du bien-tre (Reid et Belksy, 2002, p. 584).
Pour certains, il est prmatur dappliquer lenseignement les dcouvertes des
neuroscientifiques. Bruer (1999a et b) soutient que lducation des jeunes enfants profite
davantage de lapplication des pratiques cognitives que des dcouvertes neurologiques. On
dit aussi que les neuroscientifiques ne connaissent pas assez bien les liens entre
fonctionnement neuronal et pratiques ducatives pour pouvoir tre utiles aux ducateurs
(Winters, 2001, p. 4). La plus grande prudence est effectivement de mise quand on veut
appliquer un contexte ducatif des dcouvertes neuroscientifiques.
mesure que les ducateurs largiront leurs perspectives pour couvrir tous les
aspects du dveloppement de lenfant (en y intgrant la connaissance du cerveau), on
comprendra mieux comment les choses se passent (Gilkerson et Kopel, 2004). Les pratiques
actuelles voques dans cet article se basent surtout sur la tradition, lexprience et la
recherche en sciences de lducation. Les pratiques conseilles ne semblent pas contredire
les connaissances neuroscientifiques actuellement disponibles. Il faut unifier sciences de
lducation et neuroscience pour faire progresser les pratiques ducatives en mettant au
point des programmes efficaces et bnfiques.
Nuria Sebastian-Galles et Collette Tayler
190 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 191
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
La plasticit. Bbs et jeunes enfants sadaptent mieux aux nouveauts (quil sagisse
de situations, dexpriences ou dides) que les adultes. Cest peut-tre d au fait que leurs
synapses sont en cours de formation, et quils disposent de davantage de neurones, alors
que le cerveau des adultes est moins plastique.
Les priodes critiques ou sensibles du dveloppement neural. Cela est trs important pour les
capacits, les troubles, les dons et les talents des enfants. Toute une srie de questions se
posent alors aux scientifiques : peut-on par exemple provoquer un don ? Y a-t-il des
moyens de prvenir les troubles de lapprentissage ? Le talent est-il d lexposition
certains stimuli des priodes critiques ou sensibles du dveloppement? Lide que le
gnie est hrditaire peut-elle tre remplace par la notion de stimuli appropris un
moment appropri?
Lexistence pour tous les humains de priodes sensibles, chronologiquement
prvisibles mais aux limites imprcises, peut signifier que chaque enfant est un gnie
potentiel. Limportance des deux premires annes de la vie pourrait faire rflchir sur
lge dentre lcole maternelle, et ventuellement conduire le modifier.
Lacquisition du langage est lune des grandes tapes du dveloppement. La
neuroscience confirme ce que dautres domaines de recherche avaient observ : les jeunes
enfants peuvent apprendre toutes les langues avec la mme facilit.
Cest bien en forgeant quon devient forgeron : le proverbe est vrai au niveau des
neurones et des synapses. La russite des programmes dducation pour adultes montre
bien quon peut apprendre en dehors des priodes sensibles. Le nombre plus restreint de
neurones disponibles et le fait que les synapses sont dj mylinises peut expliquer que
les adultes aient fournir davantage dnergie et defforts.
Si cration de circuits neuraux et mylinisation rvlent lapprentissage, peut-on dire
que la perte de mmoire et loubli de choses pralablement apprises sont dues llagage?
La phrase disant que lapprentissage d des expriences individuelles nouvelles ou
inhabituelles a des consquences neurologiques tout au long de la vie rappelle bien que
cest en faisant les choses quon les apprend le mieux.
Les neurones miroirs semblent montrer quon peut apprendre lempathie grce des
expriences soigneusement labores, ce qui amliorerait le niveau moral de la
communaut et de la socit au sens large. Aujourdhui il nous faut tre prudents quant
limpact ngatif des tendances antisociales. La recherche sur les neurones miroirs est
enthousiasmante et parat trs prometteuse. Peut-on supposer que les professionnels
(psychologues, psychothrapeutes, etc.) ne se contentent pas de puiser dans leur formation,
mais font appel leurs neurones miroirs pour comprendre les sentiments dautrui?
La dcouverte des consquences que les expriences de la petite enfance ont sur le reste
de la vie rappelle limportance des programmes de soins et dducation la petite enfance.
Les bbs qui on lit beaucoup dhistoires acquirent souvent en grandissant le got de la
lecture, mais ceux qui on nen lit pas peuvent malgr tout apprendre aimer les livres.
Limportance accorde par tous les pays aux programmes destins aux femmes
enceintes, aux bbs et aux mres est tout fait lgitime (vaccins gratuits, campagnes
rappelant limportance des soins, de lhygine et de la nutrition pour les futures mres).
Aprs la naissance, on insiste surtout sur limportance de lallaitement maternel pendant
au moins six mois. La neuroscience permet de mieux comprendre limportance de la
priode allant de 6 mois 3 ans.
192 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
Des tudes portant sur des familles nuclaires ou tendues pourraient permettre de
mieux connatre les effets de la complexit environnementale.
Plasticit neurale. Lducation des jeunes enfants nest pas seule responsable de
lvolution future des enfants, en raison de la plasticit crbrale; mais il est indniable
que les expriences du dbut de la vie ont des consquences relles. Un programme de
soins et dducation la petite enfance bien conu pourrait permettre dconomiser
ultrieurement beaucoup defforts et dnergie, de la mme manire que des prcautions
intelligentes peuvent viter une maladie ou une catastrophe.
Lapprentissage, lment crucial de la petite enfance. Les pistes quexplorait la recherche
ducative sont prsent soutenues par les dcouvertes de la neuroscience : cest l un
tmoignage constructif.
Les graines de lintelligence humaine sont pour linstant considres comme abstraites,
mesures via le quotient intellectuel, le quotient motionnel et le quotient spirituel. Il faut
prsent les tudier en termes de connections synaptiques : un niveau dtude bien plus
profond, mais bien plus concret.
Puisque les circuits neuraux des jeunes enfants peuvent tre modifis, on peut tenter
de dcouvrir des moyens de prvenir les troubles de lapprentissage ou chercher mettre
au point des interventions efficaces.
La pdagogie cible sur les jeunes enfants cherche dvelopper leur autonomie et
poser des bases solides pour leur vie future. On considre que cest le bon moment pour
encourager une bonne alimentation, un rythme de sommeil adapt et des habitudes
dhygine corporelle. Selon les dcouvertes microgntiques sur lapprentissage des
enfants, les pratiques pdagogiques devraient tre davantage loccasion dexpriences
multi-sensorielles et de dcouvertes. Il faut insister un peu moins sur lacquisition de
lautonomie et un peu plus sur la comprhension conceptuelle.
Si nous devons accorder aux interactions adultes/enfants limportance quelles mritent, il est
ncessaire de mieux former les professionnels et de lancer des campagnes visant
amliorer lopinion que le public a de ces mtiers. Il faudra trouver des moyens dattirer
dans ce secteur dactivit des personnes hautement qualifies.
Lrosion relationnelle renvoie aux enfants victimes de catastrophes naturelles (tsunami,
etc.), emprisonns, rduits en esclavage, touchs par la guerre ou par un accident.
En ce qui concerne les soins et lducation la petite enfance, il ny a pas de baguette
magique, mais la recherche permet une avance importante vers ltablissement de
fondations saines et solides.
Les liens subtils entre jeu et apprentissage Apprendre devrait toujours tre un jeu, et plus
tt on commence jouer, mieux cest.
Lide dutiliser les intrts de lenfant et dexploiter les moments dapprentissage
devrait tre tendue au moins jusqu la fin de lcole primaire, dans un fonctionnement
beaucoup moins formel et moins structur.
prsent que la neuroscience affirme elle aussi que les enfants sont mieux capables
dapprendre une langue trangre, il faudrait les mettre en contact avec une langue qui
nest pas leur langue maternelle. Il serait galement judicieux de proposer aux enfants de
sexprimer via des cours de thtre.
Pourquoi ne pas engager des personnes bilingues, multilingues ou polyvalentes dans
les crches et les coles maternelles?
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 193
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
Il faut fournir un effort important pour mettre au point des formations appropries
pour les professionnels de lducation des jeunes enfants, en cherchant dvelopper
talents, centres dintrts et comptences ncessaires ces mtiers.
Limportance de lchange et de la relation. Parents et responsables devraient tre mis en
garde contre lutilisation et la rplication de programmes fixes, prdtermins.
Aujourdhui, les soins et lducation la petite enfance semblent rgis par les lois du
march (on obit aux dsirs du client). Les clients ici, les parents doivent avoir
conscience des consquences de leurs dsirs.
Comment encourager lapprentissage chez les jeunes enfants. Les stratgies utilises par les
ducateurs peuvent tre regroupes comme suit limportance accorde la diversit
appartenant plusieurs groupes :
Explorer le monde phnomnologique par lcoute, lobservation et la coordination avec
les parents et la famille.
Le programme dfini afin dtablir une base de connaissances communes, et de
clbrer la diversit.
Lenseignement en classe via des modles positifs, la re-connaissance, des instructions
prcises, la remmoration et la reformulation, la clbration de la diversit.
Dveloppement langagier facilit si on fait en sorte que les enfants soient en contact
avec diffrentes situations de parole et dcoute, et en clbrant la diversit.
Toutes ces stratgies peuvent contribuer former et myliniser des synapses. Les
pratiques ducatives trouvent une explication lgante grce la neuroscience.
On doit donner aux priodes sensibles la place qui leur est due, grce des recherches
en pdagogie et en neuroscience. Cest un argument puissant pour financer et soutenir la
recherche en sciences de lducation dans le monde entier.
Dans les deux doma ines, il existe des thories conc urrentes. Il faut donc
soigneusement rflchir pour aboutir un consensus. Cette rflexion pourrait faire
merger de nouvelles ides et des mthodes novatrices.
En plus des tudes portant sur lexprience et le dveloppement crbral chez les
enfants normaux, il faut approfondir les recherches cherchant prvenir les troubles de
lapprentissage.
Il ne me semble pas prmatur dappliquer lenseignement les dcouvertes de la
neuroscience. Les dcouvertes sont trs encourageantes, et semblent corroborer les
concepts ducatifs actuels. Ltude des relations entre fonctionnement neurologique et
pratiques ducatives voque souvent la question de luf et de la poule.
Bharti
Rfrences
Ansari, D. (2005), Commentaries. Paving the Way towards Meaningful Interactions between
Neuroscience and Education , Blackwell Publishing, pp. 466-467, www.dartmouth.edu/~numcog/pdf/
Blakemore %20and %20Frith %20Commentary.pdf?sid=587019.
Barnett, W.S. (1995), Long-term Outcomes of Early Childhood Programs , Future of Children, vol. 5(3),
pp. 25-50.
Bauer, P.J. (2002), Long-term Recall Memory: Behavioral and Neuro-developmental Changes in the
First Two Years of Life , Current Directions in Psychological Science, vol. 11(4), pp. 137-141.
194 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
Blakemore, S.J. et U. Frith (2005), The Learning Brain. Lessons for Education: A prcis , Developmental
Science, vol. 8(6), pp. 459-471.
Brainard, M.S. et A.J. Doupe (2002), What Songbirds Teach us about Learning , Nature, vol. 417,
16 mai, pp. 351-358.
Brandt, R. (1999), Educators Need to Know about the Human Brain , Phi Delta Kappan, novembre,
pp. 235-238.
Brooks-Gunn, J. (1995), Strategies for Altering the Outcomes of Poor Children and their Families ,
dans P.L. Chase-Lansdale et J. Brooks-Gunn (d.), Escape from Poverty: What Makes the Difference for
Children?, Cambridge University Press, New York, pp. 87-117.
Brooks-Gunn, J. (2003), Do you Believe in Magic? What we Can Expect from Early Childhood
Intervention Programs , Social Policy Report, vol. 17(1), pp. 3-14.
Bruer, J.T. (1997), Education and the Brain: A Bridge too Far , Educational Researcher, vol. 26(8), pp. 4-16.
Bruer, J.T. (1999a), In Search of Brain-Based Education , Phi Delta Kappan, mai, pp. 649-657.
Bruer, J.T. (1999b), The Myth of the First Three Years, Free Press, New York.
Burchinal, M.R., J.E. Roberts, R.Jr. Riggins, S.A. Zeisel, E. Neebe et D. Bryant (2000), Relating Quality of
Center-based Child Care to Early Cognitive and Language Development Longitudinally , Child
Development, vol. 7(2), pp. 339-357.
Burchinal, M.R., D. Cryer, R.M. Clifford et C. Howes (2002), Caregiver Training and Classroom Quality
in Child Care Centers , Applied Developmental Science, vol. 6(1), pp. 2-11.
Changeux, J.P. et S. Dehaene (1989), Cognition, vol. 33, pp. 63-109.
Clark, J. (2005), Explaining Learning: From Analysis to Paralysis to Hippocampus , Educational
Philosophy and Theory, vol. 37(5), pp. 667-687.
Crick, F. (1994), The Astonishing Hypothesis: The Scientific Search for the Soul, Scribner, New York.
Cunha, F., J. Heckman, L. Lochner et D.V. Masterov (2005), Interpreting the Evidence of Life-Cycle Skill
Formation , IZA Discussion Paper Series, no 1575, Institute for the Study of Labour, Bonn,
Allemagne, juillet.
Davies, M. (2002), A Few Thoughts about the Mind, the Brain, and a Child in Early Deprivation ,
Journal of Analytical Psychology, vol. 47, pp. 421-435.
Davis, A. (2004), The Credentials of Brain-based Learning , Journal of Philosophy of Education, vol. 38(1),
pp. 21-35.
Dunn, J., C. Slomkowski et L. Beardsall (1994), Sibling Relationships from the Preschool Period
through Middle Childhood and Early Adolescence , Developmental Psychology, vol. 30, pp. 315-324.
Dyckman, K.A. et J.E. McDowell (2005), Behavioral Plasticity of Antesaccade Performance Following
Daily Practice , Experimental Brain Research, vol. 162, pp. 63-69.
Eming-Young, M. (2000), From Early Child Development to Human Development, Banque mondiale,
Washington, D.C.
Eming-Young, M. (2002), Early Childhood Development: A Stepping-stone to Success in School and Life-long
Learning, Human Development Network Education Group.
Fagiolini, M. et T.K. Hensch (2000), Inhibitory Threshold for Cortical-period Activation in Primary
Visual Cortex , Nature, vol. 404, pp. 183-186, mars.
Frost, J.L. (1998), Neuroscience, Play and Child Development , article prsent par IPA/USA Triennial
National Conference, ERIC Document 427 845, PS 027 328.
Gazzaniga, M. (1998), The Minds Past, University of California Press, Berkeley.
Gilkerson, L. (2001), Integrating and Understanding of Brain Development into Early Childhood
Education , Infant Mental Health Journal, vol. 22(1-2), pp. 174-187.
Gilkerson, L. et C.C. Kopel (2004), Relationship-based Systems Change: Illinois Model for Promoting
the Social-emotional Development in Part C Early Intervention , Occasional Paper no 5, Erikson
Institute, Herr Research Centre.
Gopnik, A., A. Meltzoff et P. Kuhl (1999), The Scientist in the Crib. What Early Learning Tells us about the
Mind, Harper Collins, New York.
Goswami, U. (2004), Neuroscience and Education , British Journal of Educational Psychology, vol. 74, pp. 1-14.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 195
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
Goswami, U. (2005), The Brain in the Classroom? The State of the Art. Commentaries , Blackwell
Publishing, pp. 467-469, www.blackwell-synergy.com/doi/pdf/10.1111/j.1467-7687.2005.00436.x.
Greenhough, W.T., J.E. Black et C.S. Wallace (1987), Experience and Brain Development , Child
Development, vol. 58(3), pp. 539-559.
Greenhough, W.T., T.C. Maddon et T.B. Fleischmann (1972), Effects of Isolation, Daily Handling and
Enriched Rearing on Maze-learning , Psychenomic Science, vol. 27, pp. 279-280.
Hancock, L. et P. Wingert (1997), The New Preschool [Special Issue], Newsweek, 129, 3637, printemps-t.
Hannon, P. (2003), Developmental Neuroscience: Implications for Early Childhood Intervention and
ducation , Current Paediatrics, vol. 13, pp. 58-63.
Heckman, J.J. et L. Lochner (1999), Rethinking Education and Training Policy: Understanding the
Sources of Skill Formation in a Modern Economy , mimeo, octobre.
Ito, M. (2004), Nurturing the Brain as an Emerging Research Field Involving Child Neurology , Brain
and Development, vol. 26, pp. 429-433.
Karoly, L.A., P.W. Greenwood, S.S. Everingham, J. Hoube, M.R. Kilburn, M. Rydell, M. Saunders et
J. Chieas (1998), Investing in our Children: What we Know and Dont Know about the Costs and Benefits of
Early Childhood Interventions, RAND, New York.
Karoly, L., R. Kilburn, J. Bigelow, J. Caulkins et J. Cannon (2001), Assessing the Costs and Benefits of Early
Childhood Intervention Programs: Overview and Application to the Starting Early Starting Smart Program,
RAND Publication MR1336, New York.
Katz, L. (2003), State of the Art in Early Childhood Education 2003 , ERIC Document, no 475 599.
Kim, K.H.S., N.R. Relkin, K.-M. Lee et J. Hirsch (1997), Distinct Cortical Areas Associated with Native
and Second Languages , Nature, vol. 388, pp. 171-174.
Kisilisky, B.S., S.M.J. Hains, A.-Y. Jacquet, C. Granier-Deferre et J.P. Lecanuet (2004), Maturation of Fetal
Responses to Music , Developmental Science, vol. 7(5), pp. 550-559.
Koenig, M.A. et P. Harris (2005), The Role of Social Cognition in Early Trust , Trends in Cognitive
Sciences, vol. 9(10), pp. 457-459.
Kolb, B. et I.Q. Wishaw (1998), Brain Plasticity and Behaviour , Annual Review of Psychology, vol. 49,
pp. 43-64.
Kuhl, P.K. (2004), Early Language Acquisition: Cracking the Speech Code , Nature Reviews
Neuroscience, vol. 5, pp. 831-843.
Lally, J.R. (1998), Brain Research, Infant Learning and Child Care Curriculum , Child Care Information
Exchange, vol. 5, pp. 46-48.
LeDoux, J. (2003), Synaptic Self: How our Brains Become Who We Are, Viking Penguin, New York.
Lindsay, G. (1998), Brain Research and Implications for Early Childhood Education , Childhood
ducation, vol. 75(2), pp. 97-101.
Lynch, R. (2004), Exceptional Returns. Economic, Fiscal, and Social Benefits of Investment in Early
Childhood Development , Economic Policy Institute, Washington, D.C.
Meade, A. et P. Cubey (1995), Thinking Children: Learning about Schemas, NZCER, W.C.E. et Victoria
University, Wellington.
Mitchell, D.E. (1989), Normal and Abnormal Visual Development in Kittens: Insights into the
Mechanisms that Underlie Visual Perceptual Development in Humans , Canadian Journal of
Psychology, vol. 43(2), pp. 141-164.
Nelson, C.A. et autres (2000), The Neurobiological Bases of Early Intervention , dans J.P. Shonkoff et
S.J. Meisels (d.), Handbook of Early Childhood Intervention, seconde dition, Cambridge University
Press, Cambridge, Mass.
NSCDC (National Scientific Council on the Developing Child) (2004a), Young Children Develop in an
Environment of Relationships , Working Paper 1, t, NSCDC, www.developingchild.net.
NSCDC (National Scientific Council on the Developing Child) (2004b), Childrens Emotional
Development is Built into the Architecture of their Brains , Working Paper 2, NSCDC,
www.developingchild.net.
NSCDC (National Scientific Council on the Developing Child) (2005), Excessive Stress Disrupts the
Architecture of the Brain , Working Paper 3, t, NSCDC, www.developingchild.net.
196 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.A. CERVEAU, DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE DURANT LA PETITE ENFANCE
OCDE (2006), Petite enfance, grands dfis II ducation et structures daccueil, OCDE, Paris.
Posner, M.J. (2004), Neural Systems and Individual Differences , Teachers College Record, vol. 106(1),
pp. 24-30.
Ramey, S.L. et C.T. Ramey (2000), Early Childhood Experiences and Developmental Competence ,
dans J. Wolfagel et S. Danzigner (d.), Securing the Future. Investing in Children from Birth to College,
Russell Sage Foundation, New York, pp. 122-150.
Reid, V. et J. Belsky (2002), Neuroscience: Environmental Influence on Child Development , Current
Paediatrics, vol. 12, pp. 581-585.
Rushton, S. et E. Larkin (2001), Shaping the Learning Environment. Connecting Developmentally
Appropriate Practice to Brain Research , Early Childhood Education Journal, vol. 29(1), pp. 25-33.
Rutter, M. (2002), Nature, Nurture and Development: From Evangelism through Science Towards
Policy and Practice , Child Development, vol. 73(1), pp. 1-21.
Rutter, M., T. OConnor et the English Romanian Adoptees Study Team (2004), Are there Biological
Programming Effects for Psychological Development? Findings from a Study of Romanian
Adoptees , Developmental Psychology, vol. 40(1), pp. 81-94.
Shonkoff, J.P. et D.A. Phillips (2000), From Neurons to Neighbourhoods: The Science of Early Child
Development, National Academy Press, Washington, D.C.
Shore, R. (1997), Rethinking the Brain. New Insights into Early Development, Families and Work Institute,
New York.
Siegler, R.S. (2000), The Re-birth of Childrens Learning , Child Development, vol. 71(1), pp. 26-35.
Slavin, R.E. (2002), Evidence-based Education Policies: Transforming Educational Practices and
Research , Educational Researcher, vol. 31(7), pp. 15-21.
Smith, P.K. et A.D. Pellegrini (2004), Play in Great Apes and Humans , dans A.D. Pellegrini et
P.K. Smith (d.), The Nature of Play: Great Apes and Humans, pp. 285-298.
Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford et B. Taggart (2004), The Effective Provision of
Preschool Education [EPPE] Project. Final Report , Department for Education and Skills, Londres,
Dcembre.
Thompson, R.A. et C.A. Nelson (2001), Developmental Science and the Media. Early Brain
Development , American Psychologist, vol. 56(1), pp. 5-15.
Thorpe, K., C. Tayler, R. Bridgstock, S. Grieshaber, P. Skoien, S. Danby et A. Petriwskyj (2004), Preparing
for School. Report of the Queensland School Trials 2003/4 , Department of Education and the Arts,
Queensland Government, Australie.
Werker, J. et H.H. Yeung (2005), Infant Speech Perception Bootstraps Word Learning , Trends in
Cognitive Sciences, vol. 9, pp. 520-527.
Winters, C.A. (2001), Brain-based Teaching: Fad or Promising Teaching Method , ERIC Document 455 218,
SP 040 143.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 197
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
P ARTIE I
PARTIE II
Article B
Le cerveau et lapprentissage
ladolescence
par
Karen Evans, School of Lifelong Learning and International Development,
Universit de Londres, Royaume-Uni
Christian Gerlach, Learning Lab Denmark, Danemark
Ractions : Sandrine Kelner, professeur de lyce, Nancy, France
199
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
B.1. Introduction
Le cerveau est un ensemble de cellules appeles neurones, qui en sont les composants
lmentaires. Au plus fort du dveloppement crbral prnatal (entre 10 et 26 semaines
aprs la conception), il se cre environ 250 000 neurones par minute. la naissance, le
nombre de neurones dj constitus est de 15 32 milliards une grande partie de ceux
qui existeront plus tard. Une telle fourchette montre clairement que le dcompte est
imprcis, mais aussi que le nombre de cellules varie considrablement avec les individus.
Aprs la naissance, les neurones ne sont produits quen nombre limit. En revanche, les
connexions interneuronales vont considrablement voluer : certaines se forment,
dautres se renforcent, dautres enfin disparaissent. Cest cela, bien plus que lvolution du
nombre de neurones eux-mmes, qui est capital. Les possibilits de modifications sont
immenses, tant donn que chaque neurone est souvent connect plusieurs milliers
dautres. On a longtemps pens que ces modifications avaient surtout lieu durant
lenfance, car six ans le cerveau fait dj 90 % de sa taille dfinitive. Aujourdhui, on a
compris que des changements significatifs se produisent tout au long de la vie. Dans cet
article, nous nous intresserons aux changement neuraux durant ladolescence, cest--
dire de 12 18 ans environ, et la faon dont ces changements sont lis des
caractristiques comportementales telles que la rgulation de laffect, les comportements
risques, les capacits de prise de dcision et le dveloppement de lindpendance.
Lobjectif est dtudier les consquences de ces dveloppements sur lapprentissage,
lenseignement et lducation. Auparavant, nous prsenterons les lments cls du
dveloppement crbral aux niveaux microscopique (neuronal) et macroscopique.
200 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
selon la vitesse avec laquelle le neurotransmetteur est rcupr dans la fente synaptique, ou
encore selon le nombre de rcepteurs la surface du neurone. Ces volutions-l sont souvent
qualifies de renforcement ou daffaiblissement des connexions synaptiques existantes.
Les modifications subies par les neurones sont influences par lexprience de lindividu.
Il semble sagir dune slection darwinienne (survie du mieux adapt) : les connexions
inutilises saffaiblissent ou disparaissent, et celles qui sont utilises frquemment sont
renforces ce qui garantit des communications plus efficaces. Cela signifie que
lapprentissage est le fait du dveloppement de nouvelles synapses ou du renforcement ou de
laffaiblissement (voire de llimination) de synapses existantes. En fait, on a de bonnes raisons
de penser que les deux mcanismes coexistent, le premier tant prdominant chez lenfant et
ladolescent et le second chez ladulte. Cest donc lexprience qui modle le cerveau.
Les neurones nvoluent pas seulement via les changements synaptiques. Regardons
ce qui se passe quand deux neurones changent de linformation : laxone dun neurone
libre un neurotransmetteur. Pour cela, laxone doit recevoir un signal : une impulsion
lectrique venue du corps cellulaire. Le neurone A libre un neurotransmetteur dans la
fente synaptique entre les neurones A et B. Une certaine quantit de ce neurotransmetteur
atteint les rcepteurs du neurone B de lautre ct de la fente. Des pompes souvrent dans
la membrane du neurone B afin que les substances chimiques prsentes dans la synapse
puissent pntrer dans la cellule, et que dautres en sortent. Si linfluence sur le neurone B
est suffisamment forte si les pompes actives sont en nombre suffisant le voltage de la
cellule va changer en entranant une raction en chane le long de laxone. Laxone se
comporte donc comme un fil lectrique, qui transmet le courant (limpulsion lectrique)
plus efficacement (plus rapidement) sil est isol. la naissance, la plupart des axones ne
sont pas isols, mais ils le deviennent avec le temps, lorsquune couche de graisse apparat
leur surface. On appelle ce processus la mylinisation (la myline est la substance
graisseuse isolante). Quand un axone est isol, le courant lectrique peut courir entre les
couches graisseuses au lieu de se frayer un chemin lentement. Ainsi, les axones myliniss
transmettent linformation jusqu 100 fois plus vite que les axones non myliniss.
Comme dans le cas des modifications synaptiques (synaptognse/lagage/renforcement/
affaiblissement), la mylinisation peut dpendre de lexprience (Stevens et Fields, 2000).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 201
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
Dautres fonctions doivent tre construites . La lecture ncessite un rseau complexe qui
fait appel de trs nombreuses zones du cerveau. la naissance, ce rseau nexiste pas. Il
doit tre form en connectant et coordonnant les activits de plusieurs zones. Cest entre
autre pour cela que pour savoir lire, il faut avoir appris dune manire explicite, alors que
la comprhension du langage parl semble se produire spontanment.
202 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 203
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
dcouvrir si les enfants utilisent ou non les mmes zones que les adultes. Avant de nous
intresser ces dcouvertes, il est important de mentionner certains des problmes poss
par linterprtation des rsultats.
Jusquici nous avons parl du dveloppement crbral comme sil sagissait dun
processus unique. Pourtant, il dpend de plusieurs facteurs. Certains aspects du
dveloppement sont rgis par la gntique, et ne sont pas directement affects par
lexprience individuelle. Par exemple, ce nest videmment pas par hasard si le cortex
visuel se trouve au mme endroit et est connect de manire identique chez tous les
individus 1 . Ce type de dveloppement est un processus de maturation biologique
gntiquement dtermin. En revanche, il est patent que certains aspects de larchitecture
crbrale sont profondment dpendants de lexprience, et donc diffrent selon les
individus. Mme les jumeaux monozygotes ont des cerveaux diffrents (White, Andreasen
et Nopoulos, 2002). Le dveloppement crbral est un produit de la maturation (inne) et de
lexprience (acquise). Il est donc trs difficile de dterminer quelles modifications sont
causes par la maturation biologique.
Il faut aussi envisager les rapports entre le dveloppement et lge. Si nous
envisageons le dveloppement crbral seulement en fonction de lge chronologique,
nous obtiendrons des mesures imprcises, puisque les diffrences individuelles
influencent le dveloppement. En dautres termes, mme si la zone x arrive maturit
avant la zone y chez lensemble des individus, le moment exact o la zone x atteint
son plein dveloppement varie selon les gens. Chez lun, cela se produit vers six ans, alors
que chez un autre ce sera huit ans. Si nous ntudions que des groupes dun ge prcis,
disons 12 ans, nos rsultats seront imprcis parce que les diffrences individuelles
parasitent les diffrences fondamentales. Ce problme se pose dans le cas des tudes par
chantillonnage dans lesquelles on compare des groupes dges diffrents. La seule faon
dy remdier est dtudier le mme groupe dindividus diffrentes priodes de leur vie.
Cela limine une partie de lincertitude due des diffrences de dveloppement entre des
individus dun mme ge. On appelle cela des tudes diachroniques. Celles-ci sont
lexception plutt que la rgle, puisque les techniques de neuroimagerie nexistent que
depuis dix ou quinze ans.
Les tudes diachroniques sont plus prcises que les tudes par chantillonnage, mais ne
permettent pas dviter le problme crucial de la relation entre dveloppement induit par la
maturation et dveloppement induit par lexprience. Il est difficile de dterminer si un
changement survenu chez le mme individu entre six et huit ans est d lexprience, la
maturation, ou au deux. En deux ans, lexprience apporte beaucoup ne serait-ce qu lcole.
En gardant ces problmes lesprit, nous allons nous intresser ce que nous savons
du dveloppement crbral ontogntique.
1. Ainsi, notre cortex visuel se dveloppe normalement bien que les perceptions visuelles de chacun
soient trs diffrentes. Ce nest que dans des cas trs particuliers, comme une ccit totale de
un problme oculaire, que ce dveloppement rgi par la gntique sera anormal.
204 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
Mazziotta, 1987; Chugani, 1998). Ces tudes fournissent une reprsentation de lactivit
synaptique. Elles montrent que cest dans la moelle pinire, dans certaines rgions du
cervelet et du thalamus, ainsi que dans les zones sensorielles et motrices lmentaires, que
le mtabolisme des nouveaux-ns (avant un mois) est le plus lev. Cela signifie que les
nouveaux-ns sont capables de rguler les fonctions de base comme la respiration,
lexcitation (moelle pinire), de percevoir le contact et les impressions visuelles (thalamus
et zones sensorielles), et de raliser des actions lmentaires (zones motrices et cervelet).
Leur mtabolisme est galement assez lev dans certaines des zones de la mmoire et de
lattention (hippocampe, gyrus cingulaire et ganglions de la base). Vers le deuxime ou
troisime mois, le mtabolisme augmente dans les zones secondaires et tertiaires des lobes
parital, temporal et occipital, qui ne reoivent pas directement de stimuli sensoriels mais
traitent linformation fournie par les zones primaires. Dun point de vue comportemental,
cela indique que lenfant est davantage capable dassimiler des informations et de
coordonner ses mouvements. Cette augmentation du mtabolisme dans les rgions
secondaires et tertiaires nest cependant pas uniforme. Ainsi, elle ne se produit lavant du
cerveau que vers lge de six mois. Ce sont les lobes frontaux qui traitent les informations les
plus complexes, et sont normalement associs aux fonctions excutives (cest--dire la
capacit de prvoir et de raliser des actions complexes et prmdites).
Rien de cela nest trs loign de ce que dcrivait Flechsig en 1901, mme si la
chronologie est ici mieux prise en compte. Les tudes par TEP et celles de Flechsig
montrent toutes les deux que le dveloppement ontogntique en gnral reflte le
dveloppement phylogntique. Mais les tudes par TEP rvlent un lment surprenant.
Alors que le taux de mtabolisme des nouveaux-ns est denviron 30 % infrieur celui des
adultes, il augmente rapidement pendant les quatre annes suivantes jusqu tre deux
fois suprieur celui des adultes. Ensuite, et jusqu 9 ou 10 ans, il est stable. Puis il baisse
et, vers 16 ou 18 ans, rejoint celui des adultes. Puisquil correspond lactivit synaptique,
on voit quil y a 4 ans beaucoup plus de synapses que ncessaire, et quelles sont
limines avec le temps. Llimination de connexions neuronales superflues est donc un
lment normal du dveloppement crbral. Seules les synapses utiles survivent, et leur
utilit est dtermine par lexprience individuelle (Rauschecker et Marler, 1987). Dun
point de vue gntique, cest lidal. Au lieu de prvoir toutes les connexions crbrales,
seules les plus importantes sont donnes au dbut. La suite dpend de lenvironnement.
Ainsi les fonctions crbrales correspondent aux besoins de lorganisme.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 205
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
les lobes paritaux, le pic a lieu vers onze ans (10.2 ans chez les filles, 11.8 ans chez les
garons), dans les lobes frontaux vers 12 ans et demi (11 chez les filles, 12.1 chez les
garons), et dans les lobes temporaux vers seize ans et demi (16.7 chez les filles, 16.5 chez
les garons). Il est surprenant de noter que le volume de substance grise ne diminue pas
dans les lobes occipitaux qui grent les fonctions visuelles. On trouve des diffrences
lintrieur de chaque rgion (frontale, temporale et paritale), parce que la diminution se
fait plus tt dans les zones primaires que dans les autres. Par exemple, la partie dorso-
latrale du lobe frontal (associe aux fonctions excutives), est lune des dernires se
dvelopper, comme dailleurs une partie des lobes temporaux (plus prcisment dans les
zones latrales, et surtout dans lhmisphre gauche) (Sowell et autres, 2003) cette zone
joue probablement un rle particulier dans le stockage de connaissances smantiques,
cest--dire ce que sont les choses, et comment elles fonctionnent (un peu comme un
lexique). Que le VSG atteigne son maximum relativement tard dans cette zone (un peu
avant trente ans) est cohrent avec le fait que nous acqurons la plupart de nos
connaissances smantiques durant lenfance, ladolescence et le dbut de lge adulte.
Il semble globalement que le VSG diminue entre ladolescence et le dbut de lge
adulte. Ce nest pas le cas du volume de substance blanche (VSB), cest--dire des parties
des neurones qui envoient linformation et connectent entre elles les diffrentes zones du
cerveau. Le VSB semble augmenter au moins jusque vers 40 ans (Sowell et autres, 2003), et
parat relativement homogne dans toutes les zones crbrales (Giedd, 2004).
On peut rsumer cela en disant que, avec le temps, nous perdons en plasticit ou
potentiel dapprentissage (diminution du volume de substance grise), mais gagnons en
fonctionnalit (les synapses superflues sont limines tandis que les canaux de
communication sont optimiss, par la mylinisation des axones correspondant une
augmentation du volume de substance blanche).
B.3.3. Les relations entre le cerveau et le comportement doivent souvent faire lobjet
de dductions indirectes
Il est indniable que lIRM a permis des progrs dans la connaissance du dveloppement
crbral. Mais beaucoup dtudes souffrent dun facteur limitant : elles examinent le
dveloppement crbral seul, et non en parallle au dveloppement cognitif. Il nous faut
donc mettre des hypothses quant aux changements comportementaux que les
changements physiologiques observs peuvent causer. Ces hypothses peuvent parfois tre
vrifies, mais le lien tabli reste indirect. Des liens directs ne peuvent tre mis en vidence
quen sintressant aux dveloppement crbral et comportemental chez les mmes
individus au mme moment. De telles tudes sont faisables (Tyler, Marslen-Wilson et
Stamatakis, 2005), mais encore rares.
206 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
corrlation entre la zone A et la fonction B pourrait thoriquement tre due des volutions
de la fonction C si celle-ci se dveloppe comme B au fil du temps. Les tudes dactivation
permettent un contrle direct de ce phnomne, puisque le chercheur peut dcider quelles
fonctions cognitives il veut sintresser en choisissant une tche approprie.
Le nombre dtudes dactivation sintressant aux diffrences dge est largement
suprieur au nombre dtudes structurelles. Il serait bien trop long de les tudier dans cet
article. On peut dire brivement quelles indiquent que les enfants et les adolescents
activent davantage de zones du cerveau que les adultes, et que cette activation est plus
diffuse (Casey et autres, 2005) ce qui correspond aux faits : i) que les synapses superflues
sont limines lorsque lenfant grandit, ii) et que la quantit de substance blanche, qui
permet une meilleure connexion entre les zones du cerveau, augmente avec le temps. Ces
deux lments penchent en faveur dun lien direct entre ge du sujet et activation
crbrale plus spcifique.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 207
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
2. Cette question va bien au-del du cadre de notre article. Voir Pinker (2002) et Premack et Premack
(2003).
3. Except des situations extraordinaires. Par exemple, une personne dont les yeux sont bands ds la
naissance jusqu lge de quatre ans aura vraisemblablement du mal voir correctement une fois
le bandeau retir.
208 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
influenc (via llimination de synapses) les zones de notre cerveau qui sont galement
ncessaires lapprentissage dune seconde langue (Johnson et Munakata, 2005). Ainsi, la
perte de plasticit est une consquence de lapprentissage la difficult dapprentissage
nest pas due lexpiration dun dlai. Cela dit, il est indniable que tout ne peut pas tre
appris avec la mme facilit nimporte quel moment. Nous lavons vu, il existe des
diffrences de maturation entre les zones crbrales. De la mme manire, il existe des
diffrences individuelles en matire de maturation crbrale. Il faut donc adapter
lducation au dveloppement crbral de chacun on ne peut pas attendre de quelquun
quil apprenne quelque chose si son cerveau ny est pas encore prt.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 209
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
dautres qui en sont proches, mettent en avant les ractions dalination et de rsistance
des adolescents dfavoriss sur les plans scolaire, familial et communautaire.
Avec le XXIe sicle sont apparues les mtaphores de la navigation (Evans et Furlong,
1998), qui tiennent davantage compte de la complexit du parcours de vie et de
laccroissement des influences secondaires extrieures lentourage direct (famille,
cole, quartier) de lenfant. La transition entre lenfance, durant laquelle lenvironnement est
contrl par autrui, et lge adulte, o la volont propre de lindividu a plus de poids, se
complexifie en raison par exemple du rle des mdias et des moyens de communication
modernes. La thorie focale de Coleman (1970) critique les thories des tapes de la vie
en montrant que la tourmente de ladolescence, si elle existe, nest pas globale, mais que
les adolescents sont confronts diffrentes questions des moments diffrents. Si des
priodes sensibles existent effectivement pour certaines tches, elles sont propres chaque
individu, se droulent suivant des modalits diffrentes, et ne sont pas impratives on peut
effectuer la tche ou traiter la question mme aprs la fin de la priode sensible.
Ladolescent, sans avoir totalement rsolu une interrogation donne, se tourne vers la
suivante. Les difficults sont dues linterrogation du moment, et les prcdentes
continuent le proccuper il pourra ventuellement y revenir ultrieurement. Ces thories
de la navigation insistent aussi sur la faon dont les jeunes gens grent le risque et les
possibilits quils rencontrent (et qui plus tard seront source de stabilit ou dinstabilit), sur
la construction biographique et sur l individualisation (Baethge, 1989; Evans et Heinz,
1994). Lauto-efficacit (Bandura, 1997) et la gestion de soi (Evans, 2002) sont galement
importantes dans lapprentissage chez les enfants et les adultes.
Ces thories ntudient pas directement les processus dapprentissage, mais renferment
nombre de suppositions et dimplications sur le sujet. Les thories de lapprentissage
proprement dites sinscrivent dans une tradition et clairent certains aspects de
lapprentissage. Les traditions psychologiques pour lesquelles lapprentissage est individuel,
rationnel, abstrait, dtach de la perception comme de laction, et dtermin par certains
principes gnraux ont t mises mal par des thories socioculturelles de la cognition in
situ selon lesquelles la cognition est essentiellement sociale, concrte, dpendante du
contexte et spcifique un environnement. Limportance pour lapprentissage de la
dimension psycho-dynamique des motions est de mieux en mieux reconnue, et les
sciences cognitives ont permis de mieux comprendre les intelligences multiples luvre
dans lapprentissage individuel et dans laction humaine (Gardner, 1984; Bruer, 1993).
Ltude du cerveau ne peut ni confirmer ni infirmer ces thories. Nous pouvons
nanmoins reprer les points o les sciences sociales dbouchent sur des modles cohrents
avec les dcouvertes dont nous parlons au dbut de cet article, et les points o elles semblent
en dsaccord. Dans certains cas, les rsultats obtenus par la recherche sur le cerveau
peuvent indiquer quelles thories sociologiques il serait le plus utile dapprofondir.
Cest dans une perspective thorique intgrative que les thories du dveloppement
de ladolescent et les questions poses par lapprentissage ladolescence sarticulent le
plus efficacement. Ainsi :
1. Lapprentissage est un processus naturel chez ltre humain.
2. Apprendre, cest bien davantage quacqurir des connaissances ou dvelopper des
capacits cognitives.
On peut dfinir lapprentissage comme laccroissement des capacits dun individu.
Apprendre implique toujours linteraction de processus cognitifs et motionnels, et se
210 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
droule toujours dans des contextes sociaux via une relation entre les apprenants et leur
environnement.
Les sciences sociales ont montr rcemment que retenir sur le long terme ce que lon
a appris un moment donn dpend de limportance de la chose apprise pour lindividu et
de sa motivation. Le traitement dun stimulus particulier dpend de ce que notre cerveau
juge ou non quil est important pour nous. Ce qui prside la slection inconsciente de ce
quon traite et quon apprend, cest notre identit, qui se construit grce notre interaction
avec le monde (Hallam, 2005).
La modification des capacits due lapprentissage est souvent observable dans le
comportement, mais pas toujours. ladolescence, elle fait intervenir les dispositions, les
orientations, la maturation des fonctions mentales, le dveloppement et la dfinition de
lidentit, les motivations, les stratgies daccs lautonomie et lindpendance toutes
choses trs sensibles aux influences de lenvironnement.
Plusieurs thories formules par les sciences sociales insistent sur les attributs de cet
apprentissage, et montrent que les individus ont des dispositions ou des orientations dans
leur rapport au monde qui influencent leur apprentissage. Certaines prdispositions
mentales semblent tre innes (Pinker, 2002; Premack et Premack, 2003), et sont plus tard
modeles par lexprience. Dun point de vue sociologique, Hodkinson et Bloomer (2002)
ont montr que les dispositions socialement construites sont particulirement
importantes pour lapprentissage chez ladolescent, puisquelles refltent lappropriation
de cultures, le dveloppement des identits gnrique, sexuelle et raciale ainsi que
lmergence dintrt, de dsirs et daspirations propres. Par exemple, cette tude a montr
que les aspirations professionnelles et lattitude lgard de lapprentissage la fin de
ladolescence voluent dune faon qui semble lie lexprience tout en restant cohrente
avec la formation pralable de lidentit. Les dispositions semblent trs importantes dans
la carrire dapprentissage des adolescents, et contribuent fortement dterminer sils
simpliqueront ou pas dans lapprentissage formel; pourtant, les questions de culture et
didentit sont souvent ngliges dans lenseignement secondaire et suprieur.
Les sciences sociales ont galement montr quune grande part de lapprentissage se
fait de manire inconsciente, et que des savoir-faire et des connaissances invisibles
sous-tendent les comportements, les actions et les performances de chacun dans toutes
les situations de la vie. Lapprentissage conscient est en permanence accompagn
dun apprentissage tacite. Lapprenant doit reconnatre les dimensions tacites de
lapprentissage avant de pouvoir les contrler et les utiliser dlibrment (Evans et autres,
2004; Illeris, 2004). Il est probable que cette capacit augmente avec le temps, mesure que
les capacits mtacognitives (penser la pense) apparaissent chez ladolescent (et
continuent crotre chez ladulte). Limportance de lapprentissage pralable et le
dveloppement de la mtacognition la fin de ladolescence semblent confirmer les
dcouvertes neuroscientifiques concernant la nature et le rythme du dveloppement des
diffrentes rgions du cerveau, et le processus de modelage dcrit plus haut.
Depuis les travaux de Piaget (1967) et de ses successeurs, on connat le processus de
maturation luvre dans lapprentissage. Des recherches plus rcentes ont montr que
les fonctions mentales suprieures se diffrencient graduellement ladolescence, lorsque
la pense logique et dductive ainsi que la capacit cognitive se dveloppent. On sait que
les processus motionnels et cognitifs sont troitement lis (Damasio, 1994), mme si le
comportement plus mr des adolescents vient du fait que leur cerveau est mieux isol
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 211
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
et dune plus grande exprience du monde. Ici aussi, il est difficile de faire la part de linn
et de lacquis. Lapparition de fonctions cognitives suprieures est galement cohrente
avec lvolution du volume de substance grise et du volume de substance blanche partir
de ladolescence.
Nous savons prsent que le dveloppement crbral de lindividu reflte ses
expriences dapprentissage et les activits quil pratique, que lintensit du changement
dpend du temps pass apprendre, et que des changements significatifs, permanents et
spcifiques dans le fonctionnement crbral surviennent quand un temps considrable est
consacr lapprentissage et la pratique dune mthode ou dun savoir-faire. Ainsi, la
comparaison de lactivation crbrale dapprenants de 13 15 ans sachant jouer de la
musique, et dautres nayant jamais appris, a conduit Altenmuller et autres (1997)
conclure que le cerveau reflte la biographie dapprentissage de chaque individu pas
seulement ce quil a appris, mais la faon dont il la appris.
Les biographies dapprentissage sont uniques et propres chacun, mais on y trouve
certains lments rcurrents. Les schmas mentaux , selon les psychologues, sont
flexibles chez les enfants et se figent lge adulte (Illeris, 2004). On peut relier cela aux
notions plus anciennes dintelligence fluide de lenfant et cristallise de ladulte, en
prcisant que lapprentissage par lexprience et la capacit tablir jugements et
dcisions sont des lments fondamentaux pour diffrencier adolescents et adultes
(Davies, 1971). ladolescence, les schmas mentaux se font moins flexibles et les dfenses
identitaires jouent un plus grand rle et peuvent limiter lapprentissage. Cette ide
dintelligences fluide et cristallise corrobore les dcouvertes neuroscientifiques
relatives au volume de substance grise, au nombre de zones actives dans le cerveau, et la
qualit diffuse ou focalise de cette activation selon les ges.
La littrature de lexpertise claire galement lapprentissage vu comme dveloppement
des capacits dun individu. Pour passer du premier contact la comptence puis la
matrise (voir Alexander, 2003), il faut une motivation personnelle de plus en plus grande qui
permet dapprofondir lapprentissage (Entwhistle, 1984; Hallam, 2005).
Csikszentmihalyi (1996) a travaill sur un autre aspect de la progression vers la
matrise . Il a observ que lexprience du flux survenait chez les adolescents lorsquils
taient fortement impliqus dans une activit donne. Quel que soit la nature de celle-ci, cet
tat de flux consiste en une excitation mentale et intellectuelle, la suractivation
mentale de qui vise la comptence et la matrise. Csikszentmihalyi met donc lide que
le got pour la comptence est un trait volutionnaire favorable. Dautres tudes corroborent
cette hypothse en montrant que cest lorsque lapprentissage sappuie sur des lments
difficiles et intressants (pour lindividu) quil est le plus efficace. motions et
dveloppement des capacits seraient donc troitement lies.
Pour durer, lintrt doit tre internalis et devenir partie intgrante de lidentit.
Ladolescence tant une priode critique de la formation de lidentit, la phase
d identification certains domaines de lapprentissage a souvent lieu ce moment-l
(Hallam, 2005). Ces lments contribuent au dveloppement dun dsir de contrler
lapprentissage, qui dans ce domaine constitue la diffrence fondamentale entre enfants et
adultes. Les thories de lapprentissage chez les adolescents expliquent que ceux-ci
cherchent exercer un contrle sur eux-mmes et leur environnement; cest un corollaire
de la formation identitaire, cest--dire la prise de conscience de qui ils sont, de la faon
dont ils sont perus (et veulent tre perus) par les autres.
212 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
Erikson (1968) a formul lide que la formation identitaire atteint une tape critique
ladolescence, puisque cest ce moment-l que lindividu doit faire face la confusion
identitaire pour dterminer qui il est : ide trs importante pour lapprentissage,
puisque lidentit est un facteur capital de la motivation, et puisquun rflexe de dfense
identitaire est souvent la base dune rsistance ou dun refus face lapprentissage.
Puisque les grandes diffrences entre enfants et adultes face lapprentissage viennent du
degr de contrle que lapprenant exerce sur la situation, ainsi que des connaissances et
capacits dj acquises, la qute de lautonomie ladolescence est dune importance
fondamentale, autant pour lapprentissage lui-mme que pour la faon dont ladolescent
construit son apprentissage en interaction avec lenvironnement social. Ce processus est
lui aussi cohrent avec lmergence, la fin de ladolescence, dune meilleure capacit
rsoudre les problmes et prendre des dcisions. Cette capacit continue se dvelopper
lge adulte; dailleurs, on a vu que les zones crbrales concernes (cortex prfrontal)
arrivent maturit plus tardivement.
La qute dautonomie et dindpendance, conjointement au processus de formation
identitaire, est gnralement associe des comportements dexprimentation et de prise
de risques, qui peuvent eux-mmes conduire dvelopper des capacits et constituer un
apprentissage important. On a pu suggrer que ladolescence est une priode sensible
pour ce type dapprentissage, puisqu ce moment-l les liens familiaux se rompent , ce
qui permet lmergence de la personnalit. Comme on la vu plus haut, les recherches en
neurosciences disposent de peu dlment corroborant cette hypothse, mais la tendance
sloigner du groupe originel est sans doute davantage du ressort de la psychologie
volutionnaire. Il est probable que, mme si ladolescence est la priode sensible pour
ce type dapprentissage, on peut sans dommage majeur le transfrer une priode
ultrieure tant donn le degr de plasticit conserv tout au long de lge adulte.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 213
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
secondaire de la plupart des pays dvelopps. Nous avons vu que la motivation pour
apprendre est troitement lie lidentit et aux buts que les gens se fixent. Le dsir
dapprendre une chose prcise dpend du rapport quelle entretient avec cette identit et ces
buts au moment concern, ce qui pose un problme quand le programme est fix davance
et quand il na que peu de rapports avec les buts personnels de ladolescent. Plus troits sont
les liens entre les buts des enseignants, des apprenants et des systmes ducatifs, plus
efficace est lapprentissage, explique Hallam (2005). Et plus cet apprentissage est connect
aux divers stimuli de lenvironnement extrieur , plus il est motivant.
Selon les lments dont nous disposons, quels changements semblent ncessaires
pour accorder lapprentissage ladolescence avec la nature du cerveau ?
1. Repenser lapprentissage comme le dveloppement des capacits humaines tout au long
de la vie, en comprenant que lvolution du cerveau ladolescence est au moins aussi
importante que durant la petite enfance. Un systme ducatif bas sur la slection
progressive selon les capacits diffrents ges est en contradiction avec ce que nous
savons aujourdhui sur la faon dont ces capacits se dveloppent. Ce quil faut, cest
une ducation tout au long de la vie.
2. Faire en sorte que les apprenants cherchent amliorer leurs propres performances, ou
celles de leur groupe, sans tablir de comparaison avec les progrs des autres. Dailleurs,
il peut y avoir des variations considrables quant au niveau de maturit crbrale entre
les individus dans une classe ou un groupe dge donn. Les principes dapprentissage
cognitifs peuvent tre mieux suivis. Les apprenants progressent grce laide apporte
par leurs professeurs, quon aide leur tour fournir les encouragements et le soutien
informel ncessaires.
3. Tenir compte de ce que les jeunes croient savoir du cerveau et de lintelligence. Ils sont
nombreux penser que celle-ci est fixe une fois pour toute, immuable. Dweck et Leggett
(1988) ont montr que les enfants qui croient cela sont davantage susceptibles de
chercher tre meilleurs que les autres , alors que ceux pour qui lintelligence est
incrmentielle cherchent surtout amliorer leur matrise de savoirs ou de savoir-
faire. Les jeunes pour qui lintelligence est fixe ont tendance consacrer moins de
temps leurs devoirs puisquils pensent que les comptences sont innes , viter les
activits quils pensent ne pas russir, fournir peu defforts dans les domaines o ils
sont les moins performants, et considrer qutre bon dans une matire signifie
quils nont pas la travailler (Hallam, 2005).
4. Prendre conscience du fait que catgoriser les gens selon leur faon dapprendre
limite lapprentissage au lieu de le favoriser. Les recherches de Coffield (2004) sur les
faons dapprendre mettent en vidence plusieurs faiblesses dans les catgories
actuellement utilises, ainsi que les risques crs par leur application non rflchie.
5. Construire lapprentissage progressivement, sur des lments dj acquis, pour
amliorer le niveau de comptence et de matrise. Le fonctionnement actuel de bien des
systmes scolaires ne rpond pas ce besoin, puisquil introduit des ruptures de rythme
durant ladolescence. Cela peut nettement handicaper les progrs.
6. Offrir aux adolescents une palette de perspectives lies lexprience et diffrentes
faons dapprendre, afin damliorer leur capacit de rsolution de problmes et de prise
de dcisions. Cest valable mme au dbut de lge adulte. Une telle varit ne doit surtout
pas exclure des activits trs cibles qui permettent et encouragent le flux . Il faudrait
214 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 215
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
216 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 217
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
Comment?
Il faudrait dj insister bien davantage sur la mthodologie. Nous estimons souvent
que, parce quils sont dj grands, les adolescents sont capables de travailler seuls. Mais o
et quand apprennent-ils apprendre? On le leur explique souvent, mais je crois quil
faudrait le leur montrer.
Je ne dis pas quil faudrait travailler leur place ; mais le programme pourrait
comporter une progression qui leur ferait dcouvrir chacune des tapes dun apprentissage
autonome.
Cela implique dabord que tous les professeurs aident leurs lves se poser les
questions suivantes : Pourquoi est-ce que japprends cela ? Pourquoi est-ce important
pour moi ? Comment cela sintgre-t-il dans ma vie quotidienne? Quand, comment et
pourquoi cela me sera-t-il utile ?, puis y trouver des rponses. Et si le sujet ne concerne
pas directement la vie de llve, en quoi se rattache-t-il un autre sujet ? En fait, toute
explication peut tre satisfaisante si les lves la comprennent.
Il faut ensuite rflchir la faon dapprendre tel ou tel sujet. Les professeurs devraient
guider les lves et leur montrer (en le faisant avec eux sur une longue priode)
218 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
comment toujours revenir sur ce quils ont fait, le relier des lments dj tudis ou
des choses vcues, et les aider voir et ressentir la progression naturelle de la leon
dans son ensemble.
Guider les lves dans leur travail leur montre aussi que tout le monde nacquiert pas
tout du premier coup, et que lapprentissage peut prendre du temps. Combien
dadolescents sont capables de travailler sur quelque chose quils ne comprennent pas, et
persistent jusqu comprendre seuls? Trs peu. Ils ont besoin de sentir que les enseignants
les accompagnent sans pour autant travailler leur place jusqu ce quils aient atteint
leurs buts communs. Les enseignants ont besoin de leur donner le temps, de prendre leur
temps, et de pouvoir le prendre.
Dans une priode de la vie o le cerveau est particulirement adapt lapprentissage
cognitif, je pense que les professeurs ont un rle capital jouer en guidant son laboration.
Je suis convaincue que le travail sur la mthodologie est lune des faons damliorer
le processus dapprentissage. De plus, si les lves comprennent comment apprendre,
leurs professeurs auront bien employ leur temps au lieu de le gaspiller en vain. Ils auront
aid les lves dvelopper des capacits dapprentissage qui leur serviront toute leur vie,
et leur auront sans doute permis davoir plus confiance en eux-mmes.
Il faut galement prendre en compte la motivation. Nous savons bien que les
adolescents sintressent plus aux interactions sociales au sein de leur groupe qu
lacquisition de connaissances scolaires. Mais tre conscient de ce fait ne rsout rien. Nous
savons galement quils sont extrmement curieux. Pourquoi les enseignants utilisent-ils
si rarement cette curiosit pour faire natre la motivation et amener leurs lves travailler
diffremment?
Je crois quune fois encore les responsables sont le manque de temps et les
programmes scolaires trop chargs. Il serait sans doute bien plus intressant et plus
constructif que les adolescents participent activement des projets leur permettant
daborder les sujets enseigns. Contrairement aux apparences, la plupart des adolescents
aiment les dfis sils ne sont pas trop difficiles relever et souhaitent (parfois
inconsciemment) prouver quils sont capables de bien faire.
Quelle que soit la matire concerne, il y a toujours une faon datteindre des objectifs
scolaires formels via des tches informelles et non typiquement scolaires.
Demander aux lves de choisir un sujet ou un projet en rapport avec le programme,
et leur en confier la responsabilit depuis la conception jusqu la ralisation est pour moi
indispensable quand on leur enseigne quelque chose.
Cela nimplique pas quil faille supprimer les enseignements fondamentaux
traditionnels : mais il faudrait allger les programmes afin que les lves aient le temps
dapprendre en faisant les choses eux-mmes. Les enseignants auraient eux le temps de voir
les lves comme des individus en dveloppement permanent, et pourraient leur permettre
dapprendre via linteraction avec un environnement quils auraient eux-mmes choisi.
Si les choses se passaient ainsi, lapprentissage viendrait de plusieurs sources :
1. Les apprentissages fondamentaux seraient assurs par lenseignant dune faon
traditionnelle .
2. Les questions plus gnrales seraient traites en unissant les lments apports par le
programme et les apports personnels des lves.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 219
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
Lensemble de larticle de Karen Evans et Christian Gerlach pousse travailler ainsi. Les
enseignants ne se contenteraient plus de prparer un groupe dlves passer des examens;
ils les amneraient assumer la responsabilit de projets, prendre des initiatives,
dvelopper leur personnalit, se montrer plus cratifs et avoir confiance en eux.
B.6.2. Faut-il fixer de nouveaux buts lcole et de nouvelles missions aux enseignants ?
Quand on voit lducation et lapprentissage comme une interaction entre les
apprenants et leur environnement, il faut prendre en compte lvolution de la socit dans
laquelle vivent ces apprenants . Je nentrerai pas dans les dtails, mais il y a deux points
que jaimerais mentionner :
1. On saccorde dire quavec lvolution des moyens de communication (la tlvision,
Internet, les jeux en rseau, etc.), les adolescents ont dvelopp des capacits nouvelles
et ont une culture gnrale plus tendue que les lves des gnrations prcdentes.
Mais je ne suis pas certaine que le programme et les mthodes pdagogiques aient tenu
compte de cette (r)volution. De plus, entre la tlvision, Internet et les consoles de jeu,
les adolescents sont globalement plus passifs quautrefois. Rien ni personne ne les
pousse agir. On les considre comme des consommateurs passifs, incapables du
moindre effort mais quand leur donne-t-on loccasion dagir, que ce soit lcole ou
chez eux?
2. La plupart des socits ont galement chang, et je ne crois pas que les parents
daujourdhui puissent se comporter comme autrefois. Dans les banlieues dfavorises,
beaucoup de parents ne peuvent pas suivre le travail de leurs enfants. Ils ne peuvent pas
les aider dans leurs devoirs, ni leur payer des cours particuliers. Chez les plus riches, les
parents sont souvent fatigus, stresss ou absents pour des raisons professionnelles, et
sont peu mme daccompagner leurs enfants. On pourrait aussi mentionner les
familles monoparentales, et bien dautres situations.
Il me semble parfois quau lieu de reprocher aux parents leur mode de vie et leurs
mthodes ducatives, lcole devrait tenter de combler certains manques sans pour
autant se substituer aux familles, bien sr. Nous avons srement la possibilit de limiter
lcart entre les enfants qui sont entours et aids, et ceux qui ne le sont pas. Je tiens
beaucoup lide que lcole est le lieu de lgalit des chances.
Lide que lenseignement devrait passer par la ralisation de projets permet aussi de
rendre aux enfants ce quils nont plus chez eux. Lcole, pour moi, est le lieu idal pour que les
adolescents se construisent , modlent leur cerveau et dveloppent leur personnalit. Ce
devrait tre aussi lendroit o ils ont la possibilit de traduire en actions le savoir acquis
lcole et ailleurs. La plupart du temps, cette ide ne leur vient pas. Tout cela est
directement li ce qui est dvelopp dans la section B.4.1.
En consquence, il est vident que des changements semblent ncessaires pour
(adapter) lapprentissage ladolescence . Les changements mentionns dans larticle
de Karen Evans et Christian Gerlach sont suffisamment explicites et prcis pour quil ne
soit pas utile de dvelopper davantage. Les auteurs disent clairement quil serait sans
doute utile de dfinir de nouvelles missions pour lcole et les enseignants, quon devrait
autoriser (ou encourager) varier leurs mthodes, et qui on devrait donner les moyens et
le temps ncessaires un travail plus individualis. En insistant sur la motivation, et en
allgeant les programmes, on pourrait favoriser le dveloppement des processus cognitifs
et motionnels dans le cerveau des adolescents.
220 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
Rfrences
Alexander, P.A. (2003), The Development of Expertise: The Journey from Acclimation to Proficiency ,
Educational Researcher, vol. 32(8), pp. 10-14.
Altenmuller, E.O., W. Gruhn, D. Parlitz et autres (1997), Music Learning Produces Changes in Brain
Activation Patterns: A Longitudinal DC-EEG-study Unit , International Journal of Arts Medicine, vol. 5,
pp. 28-34.
Baethge, M. (1989), Individualization as Hope and Disaster , dans K. Hurrelmann et U. Engel (d.), The
Social World of Adolescents, de Gruyter, Berlin.
Bandura, A. (1977), Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioural Change , Psychological
Review, vol. 84, pp. 191-215.
Bandura, A. (1989), Regulation of Cognitive Processes Through Perceived Self-efficacy , Developmental
Psychology, vol. 25, pp. 729-735.
Bandura, A. (1997), Self-efficacy: The Exercise of Control, Free Press, New York.
Bechara, A., H. Damasio, D. Tranel et A.R. Damasio (1997), Deciding Advantageously before Knowing
the Advantageous Strategy , Science, vol. 275, pp. 1293-1295.
Blakemore, S.J. et U. Frith (2000), The Implications of Recent Developments in Neuroscience for Research on
Teaching and Learning, Institute of Cognitive Neuroscience, Londres.
Bruer, J. (1993), School for Thought, MIT Press.
Casey B.J., J.N. Giedd et K.M. Thomas (2000), Structural and Functional Brain Development and its
Relation to Cognitive Development , Biological Psychology, vol. 54, pp. 241-257.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 221
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
Casey, B.J., N. Tottenham, C. Liston et S. Durston (2005), Imaging the Developing Brain: What Have we
Learned about Cognitive Development , Trends in Cognitive Sciences, vol. 9, pp. 104-110.
Chugani, H.T. (1998), A Critical Period of Brain Development: Studies of Cerebral Glucose Utilization
with PET , Preventive Medicine, vol. 27, pp. 184-188.
Chugani, H.T. et M.E. Phelps (1986), Maturational Changes in Cerebral Function in Infants Determined
by 18FDG Positron mission Tomography , Science, vol. 231, pp. 840-843.
Chugani, H.T., M.E. Phelps et J.C. Mazziotta (1987), Positron Emission Tomography Study of Human
Brain Functional Development , Annals of Neurology, vol. 22, pp. 487-497.
Cockram, L. et H. Beloff (1978), Rehearsing to Be Adult: Personal Development and Needs of
Adolescents , National Youth Agency.
Coffield, F. (2004), Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Education, Learning and Skills Development
Agency, Londres.
Cole, M. et S.R. Cole (2001), The Development of Children (4th edition), Worth Publishers, New York.
Coleman, J.C. (1970), The Study of Adolescent Development Using a Sentence Completion Method ,
British Journal of Educational Psychology, vol. 40, pp. 27-34.
Coleman, J.S. (1961), The Adolescent Society, Free Press, New York.
Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, Harper Collins,
New York.
Damasio, A.R. (1994), Descartes Error: Emotion, Reason, and the Human Brain, G.P. Putnam, New York.
Davies, I.K. (1971), The Management of Learning, McGraw-Hill, Londres.
Devlin, J.T., R.P. Russell, M.H. Davis, C.J. Price, J. Wilson, H.E. Moss, P.M. Matthews et L.K. Tyler (2000),
Susceptibility-induced Loss of Signal: Comparing PET and fMRI on a Semantic Task , NeuroImage,
vol. 11, pp. 589-600.
Draganski, B., C. Gaser, V. Busch, G. Schuierer, U. Bogdahn et A. May. (2004), Changes in Grey Matter
Induced by Training: Newly Honed Juggling Skills Show up as a Transient Feature on a Brain-
imaging Scan , Nature, vol. 472, pp. 111-112.
Durston, S., H.E. Pol, B.J. Casey, J.N. Giedd, J.K. Buitelaar et H. van Engeland (2001), Anatomical MRI of
the Developing Human Brain: What Have we Learned? , Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, vol. 40, pp. 1012-1020.
Dweck, C.S. et E.L. Leggett (1988), A Social Cognitive Approach to Motivation and Personality ,
Psychological Review, vol. 95(2), pp. 256-373.
Elliott, E.S. et C.S. Dweck (1988), Goals: An Approach to Motivation and Achievement , Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 54, pp. 5-12.
Entwistle, N. (1984), Contrasting Perspectives on Learning , dans F. Marton, D. Hounsell et
N. Entwistle (d.), The Experience of Learning, Scottish Academic Press, Edimbourg, pp. 1-18.
Erikson, E.H. (1968), Identity, Youth and Crisis, Norton, New York.
Evans, K. et A. Furlong (1998), Metaphors of Youth Transitions: Niches, Pathways, Trajectories or
Navigations , dans J. Bynner, L. Chisholm et A. Furlong (d.), Youth, Citizenship and Social Change in
a European Context, Avebury, Aldershot.
Evans, K., N. Kersh et S. Kontiainen (2004), Recognition of Tacit Skills: Sustaining learning outcomes
in adult learning and work re-entry , International Journal of Training and Development, vol. 8, no 1,
pp. 54-72.
Evans, K. et W. Heinz (1994), Becoming Adults in England and Germany, Anglo-German Foundation for the
Study of Industrial Society, Londres.
Flechsig, P. (1901), Developmental (myelogenetic) Localisation of the Cerebral Cortex in the Human
Subject , Lancet, 19 octobre, pp. 1027-1029.
Fuster, J.M. (2002), Frontal Lobe and Cognitive Development , Journal of Neurocytology, vol. 31, pp. 373-385.
Gardner, H. (1984), Multiple Intelligences, Basic Books, New York.
Giedd, J.N. (2004), Structural Magnetic Resonance Imaging of the Adolecent Brain , Annals of the New
York Academy of Sciences, vol. 1021, pp. 77-85.
222 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
II.B. LE CERVEAU ET LAPPRENTISSAGE LADOLESCENCE
Giedd, J. N., J. Blumenthal, N.O. Jeffries, F.X. Castellanos, H. Liu, A. Zijdenbos et autres (1999), Brain
Development during Childhood and Adolescence: A Longitudinal MRI Study , Nature Neuroscience,
vol. 2, pp. 861-863.
Hallam, S. (2005), Learning, Motivation and the Lifespan, Bedford Way Publications, Institute of Education,
Londres.
Havighurst, R.J. (1953), Human Development and Education, Longmans, New York.
Hodkinson, P. et M. Bloomer (2002), Learning Careers: Conceptualising Lifelong Work-based
Learning , dans K. Evans, P. Hodkinson et L. Unwin (d.), Working to Learn: Transforming Learning in
the Workplace, Routledge, Londres.
Illeris, K. (2004), Adult Education and Adult Learning, Roskilde University Press, Roskilde.
Johnson, M.H. et Y. Munakata (2005), Processes of Change in Brain and Cognitive Development ,
Trends in Cognitive Sciences, vol. 9, pp. 152-158.
Keating, D.P. et B.L. Bobbitt (1978), Individual and Developmental Differences in Cognitive Processing
Components of Mental Ability , Child Development, vol. 49, pp. 155-167.
Kohlberg, L. et C. Gilligan (1971), The Adolescent as Philosopher, Daedalus, vol. 100, pp. 1051-1086.
Krawczyk, D.C. (2002), Contributions of the Prefrontal Cortex to the Neural Basis Human Decision
Making , Neuroscience and Biobehavioral Reviews, vol. 26, pp. 631-664.
Mueller, C.M. et C.S. Dweck (1998), Intelligence Praise can Undermine Motivation and Performance ,
Journal of Personality and Social Psychology, vol. 75, pp. 33-52.
Paus, T. (2005), Mapping Brain Maturation and Cognitive Development during Adolescence , Trends
in Cognitive Sciences, vol. 9, pp. 60-68.
Paus, T., D.L. Collins, A.C. Evans, G. Leonard, B. Pike et A. Zijdenbos (2001), Maturation of White Matter
in the Human Brain: A Review of Magnetic Resonance Studies , Brain Research Bulletin, vol. 54,
pp. 255-266.
Piaget, J. (1967), Six Psychological Studies, University of London Press, Londres.
Pinker, S. (2002), The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature, Viking, New York.
Premack, D. et A. Premack (2003), Original Intelligence: Unlocking the Mystery of Who We Are, McGraw-Hill,
New York.
Rauschecker, J.P. et P. Marler (1987), What Signals are Responsible for Synaptic Changes in Visual
Cortical Plasticity? , dans J.P. Rauschecker et P. Marler (d.), Imprinting and Cortical Plasticity, Wiley,
New York, pp.193-200.
Resnick, L.B. (1987), Learning in School and Out , Educational Researcher, vol. 16, pp. 13-20.
Simos, P.G. et D.L. Molfese (1997), Electrophysiological Responses from a Temporal Order Continuum
in the Newborn Infant , Neuropsychologia, vol. 35, pp. 89-98.
Sowell, E.R., B.S. Peterson, P.M. Thompson, S.E. Welcome, A.L. Henkenius et A.W. Toga (2003),
Mapping Cortical Change across the Human Life Span , Nature Neuroscience, vol. 6, pp. 309-315.
Spear, L.P. (2000), The Adolescent Brain and Age-related Behavioral Manifestations , Neuroscience and
Biobehavioral Reviews, vol. 24, pp. 417-463.
Stevens, B. et R.D. Fields (2000), Response of Schwann Cells to Action Potentials in Development ,
Science, vol. 287, pp. 2267-2271.
Sylvester, R. (1995), A Celebration of Neurons: An Educators Guide to the Human Brain, Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria.
Twenty-first Century Learning Initiative (2005 draft), Adolescence: A Critical Evolutionary
Adaptation , 21st Century learning Initiative, Bath.
Tyler, L.K., W. Marslen-Wilson et E.A. Stamatakis (2005), Dissociating Neuro-cognitive Component
Processes: Voxel-based Correlational Methodology , Neuropsychologia, vol. 43, pp. 771-778.
Wall, W.D. (1968), Adolescents in School and Society, National Foundation for Education Research, Slough.
White, T., N.C. Andreasen et P. Nopoulos (2002), Brain Volumes and Surface Morphology in
Monozygotic Twins , Cerebral Cortex, vol. 12, pp. 486-493.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 223
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
P ARTIE I
PARTIE III
Article C
par
Raja Parasuraman, George Mason University, Fairfax, VA, tats-Unis
Rudolf Tippelt, Ludwig-Maximilian-University, Mnich, Allemagne
Ractions : Liet Hellwig, professeur de A.L.E., formatrice denseignants, Vancouver, Canada
225
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
C.1. Introduction
Le nombre de personnes ges, surtout de femmes, subit actuellement une
augmentation sans prcdent dans presque tous les pays dvelopps et dans certains pays
en voie de dveloppement (Keyfitz, 1990; OCDE, 2005). Avec lvolution actuelle de nos
socits, les adultes dge mr se voient obligs de matriser les nouvelles technologies,
que ce soit au travail ou dans leur vie prive. Cela peut poser de grandes difficults des
gens dont les capacits sensorielles, perceptuelles et cognitives sont sur le dclin. Il
est donc trs important de comprendre les consquences du vieillissement sur
lapprentissage, la fois dun point de vue psychologique et ducatif et en relation avec les
mcanismes crbraux qui permettent dapprendre.
Les rapports entre apprentissages et vieillissement sont lis des questions
biogntiques, mdicales, psychologiques, sociales et pdagogiques. Comprendre le
cerveau, la cognition et lapprentissage lge adulte ncessite donc une approche
interdisciplinaire (Bransford, Brown et Cocking, 2004). Dun ct, la recherche sur le
cerveau tente de comprendre les oprations et les fonctions qui sous-tendent les
comportements cognitifs, affectifs et sociaux. La neuroscience permet donc de mieux
connatre le dveloppement et le fonctionnement du cerveau lors de lapprentissage. Dun
autre ct, la recherche sur lducation et le vieillissement noublie pas que la russite
culturelle, conomique et politique des socits contemporaines dpend de la capacit
rsoudre les problmes dont font preuve leurs citoyens tout au long de leur vie. Ces
capacits sont acquises dans les diffrentes structures du systme ducatif ainsi que via
des processus dapprentissage autonomes, quils soient formels ou informels.
226 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 227
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
228 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
au traitement des tches que les gens plus jeunes, peut-tre parce quil leur faut rpartir
diffremment des ressources diminues, comme la mmoire de travail. Cest visible mme
pour des comptences bien acquises ou automatiques comme la marche. Par exemple, Li
et autres (2001) ont montr que lge joue un rle dans une exprience o les gens taient
entrans une tche de mmorisation puis une tche de marche, avant dtre tests sur
les deux tches en mme temps. Lors du test simultan, les personnes ges arrivaient trs
bien marcher, mais leurs performances de mmorisation taient infrieures aux rsultats
obtenus quand les deux tches taient testes sparment. On peut supposer quelles
cherchaient dabord russir le test de marche, au dtriment de la mmorisation, alors que
les jeunes adultes navaient pas besoin de choisir et pouvaient russir les deux tches. Les
personnes ges accordent plus dimportance que les jeunes linformation descendante,
quand elle est disponible, pour raliser des tches complexes faisant appel lattention. Par
exemple, reprer des lments prcis parmi des leurres dans un environnement trs
charg visuellement dpend de facteurs ascendants llment trouver est-il bien
visible, et ressemble-t-il beaucoup aux leurres? et de facteurs descendants on le repre
dautant plus facilement quon sait plus prcisment vers o il se trouve et quoi il
ressemble. Greenwood et Parasuraman (1994, 1999) ont demand des adultes de diffrents
ges de rechercher un lment (dtermin la fois par la forme et par la couleur) parmi
beaucoup dautres. Avant de montrer limage, ils indiquaient aux participants, avec
diffrents niveaux de prcision, la zone approximative o se trouvait llment en question.
Ces indications faisaient diminuer le temps mis accomplir la tche par les personnes ges,
davantage que par les plus jeunes. La mise en place de priorits diffrentes dans le
traitement de linformation est peut-tre une stratgie de protection : les personnes ges
voient leur capacits de traitement dcliner et leurs connaissances augmenter (Park et
autres, 2002). Ainsi, Hedden, Lautenschlager et Park (2005) montrent que les personnes ges
utilisaient davantage leurs connaissances lexicales que les jeunes dans une tche de
mmorisation et dassociation, alors que les plus jeunes mettaient profit leur vitesse de
traitement et leur mmoire de travail.
On peut donc dire quon dispose de preuves solides du dclin avec lge des fonctions
sensorielles, de la vitesse de traitement, de la mmoire de travail et de la mmoire long
terme, alors que le vocabulaire, les connaissances smantiques et la sagesse ont tendance
augmenter. Ces fonctions cognitives sont trs importantes (individuellement et
collectivement) pour lapprentissage. Le vieillissement semble galement accompagn
dune modification des priorits assignes aux tches, et des stratgies utilises. Les
personnes ges sont plus dpendantes des facteurs descendants, dont labsence leur est
pnalisante. Toutes ces modifications des fonctions cognitives peuvent avoir un impact
ngatif sur lapprentissage chez les personnes ges. Mais celles-ci peuvent compenser le
dclin de leurs fonctions cognitives lmentaires grce leur matrise smantique et leur
connaissance du monde, qui se sont amliores avec les annes. Mettre profit ces
avantages, pour contourner les inconvnients, est une piste possible pour lenseignement
destin aux personnes ges.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 229
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
230 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
Indpendamment du modle centr sur le dficit, il existe des tudes qui analysent les
consquences pathologiques du vieillissement : les diffrentes formes de dmence et les
maladies (concomitantes) qui touchent souvent les personnes ges. La prvention (ds
ladolescence ou le dbut de lge adulte) maximise les chances de vivre longtemps, en
bonne sant, en conservant son indpendance. Baltes (2003) rappelle que limiter les
maladies (y compris mentales) aux toutes dernires annes de la vie (dans le cadre dune
esprance de vie de plus en plus longue) permettrait aux personnes ges de vivre plus
longtemps tout en restant actives. Tout cela soulve des questions importantes dans le
cadre de la neuroscience : quen est-il des recherches en imagerie crbrale chez les
personnes ges? Les diffrences individuelles affectent-elles les fonctions crbrales? Le
dclin des processus de traitement de linformation dans le cortex peut-il tre compens
dune faon ou dune autre? Comment les diffrents processus cognitifs et motionnels se
manifestent-ils dans le cerveau ? Et enfin, que peut-on tirer des publications en
neuroscience cognitive pour optimiser le processus de vieillissement et les possibilits
dapprentissage lge adulte? Certaines de ces questions sont tudies plus loin.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 231
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
232 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
cognitives. Ces diffrences sont trs nettes dans le cortex prfrontal, dont on connat
limportance pour les fonctions crbrales excutives suprieures, et qui peut tre
particulirement touch par le vieillissement. Nanmoins, il ny a pas aujourdhui de
consensus quant la signification thorique des modifications de lactivit crbrale avec
lge. Rcemment, une tude de Colcombe et autres (2005) a propos une synthse en
disant que les personnes ges qui montraient des schmas dactivation anormaux
taient moins performantes, alors que celles qui conservaient leur efficacit avaient une
activation normale . Puisque les performances des personnes ges peuvent tre
amliores par lentranement (entre autres), on peut penser que le degr de normalit
de lactivit crbrale est un marqueur possible du succs de lapprentissage chez les
personnes ges.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 233
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
Le manque de rgularit du lien entre volume crbral et cognition chez les personnes
ges donne penser que dautres variables doivent tre prises en compte, comme les
facteurs environnementaux, qui englobent les occasions dapprendre, linteraction sociale,
lentranement, lexercice, la stimulation intellectuelle, etc. Les effets de certains de
ces facteurs sur le cerveau et le vieillissement cognitif ont dj t identifis (voir Raz et
autres, 2005).
Le rle des gnes est aussi trs important. On sait que les facteurs gntiques
influencent considrablement les capacits cognitives gnrales ( g ) (Plomin, DeFries,
McClearn et McGuffin, 2001). Lhritabilit de g augmente au cours de la vie et atteint 0.62
partir de 80 ans (McClearn et autres, 1997). Un haut niveau de g (Schmand et autres, 1997;
Whalley et autres, 2000) et un fonctionnement cognitif efficace (Snowdon et autres, 1996)
au dbut de la vie diminuent les risques de dvelopper ultrieurement la maladie
dAlzheimer. La grande hritabilit de g indique assez clairement que la gntique joue un
rle important dans la faon dont la cognition de chacun volue avec lge.
234 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 235
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
236 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
forcment perdu et peut tre rutilis dans de nouveaux apprentissages. Quil vienne de
contextes formels (les structures dducation) ou informels (famille, travail, environnement
social), il peut tre mis profit et fournir la base ncessaire toute stratgie dapprentissage,
lge adulte et durant la vieillesse (Kruse, 1999).
La conscience de soi-mme et le sens de sa propre identit sont importants pour le
dveloppement des adultes surtout lexprience et les motions lies aux souvenirs
personnels, qui permettent une conception globale du dveloppement (comprenant la
dure de vie, le dveloppement crbral, lenvironnement social, les contextes
dapprentissage et la prdisposition gntique). Dune manire surprenante, les
chercheurs en sciences de lducation ont assez peu tudi laspect motionnel des
souvenirs (voir Welzer et Markowitsch, 2001, p. 212).
Le dveloppement est un processus qui ne concerne pas seulement lenfance et la
jeunesse; il dure toute la vie. Les adultes sont nanmoins davantage responsables de leurs
choix dapprentissage (apprendre ou non, quoi apprendre, et comment apprendre : voir
Tippelt, 2000). En psychologie, les recherches sur la motivation parlent d tat de flux
(Csikszentmihalyi, 1982), du plaisir de ne plus sentir le temps passer alors quon pratique,
apparemment sans effort, une activit difficile. Cette mme sensation a t dcrite par
White (1959) comme le sentiment defficience , par deCharms (1976) comme prendre
conscience de sa propre efficacit ou lauto-dtermination et par Heckhausen (1989)
comme la conformit de laction et de lobjectif recherch . Dailleurs, avoir conscience
dtre efficace, et reconnatre quon est responsable de ses propres rsultats, amliorent les
capacits cognitives (voir Jennings et Darwin, 2003).
Le concept de sagesse occupe une place particulire; on considre que cest le but idal
du dveloppement humain, mme si on rencontre trs peu de gens dots dun haut niveau
de connaissances ce sujet. La fin de ladolescence et le dbut de lge adulte constituent
la principale priode pour apprendre des choses dans ce domaine. La sagesse se fonde sur
les efforts conjoints de lesprit et des qualits morales en faveur du bien public et de
lquilibre personnel. Les facteurs cognitifs tels que lintelligence ne sont pas les plus
pertinents dans la qute de la sagesse (Sternberg, 1990). Comptent bien davantage les
expriences de vie spcifiques (par exemple, tre amen dans son travail grer des
situations de vie complexes), et la personnalit (ouverture desprit face aux nouvelles
expriences, crativit, tendance comparer, valuer et analyser linformation reue)
(Baltes, Glck et Kunstmann, 2002; Baltes et Staudinger, 2000).
Du point de vue du dveloppement, il est intressant de noter que la comptence dont
disposent les personnes ges comprend bien des savoir-faire et des intrts qui leur
permettent de conserver leur indpendance. Par comptence , on entend la capacit
dune personne conserver (ou recrer) un mode de vie actif, dot de sens et de contacts
sociaux, dans un environnement positif qui pousse se confronter la vie dune faon
nergique et lucide (Kruse, 1999, p. 584). La mise en uvre de la comptence est donc
toujours lie des caractristiques positives de lenvironnement social et institutionnel.
Dventuels handicaps ou limitations doivent donc tre pris en compte de faon complte
et techniquement efficace, la fois par les individus et par les structures sociales.
La comptence est galement lie au capital humain, similaire dautres ressources
conomiques. Dans le domaine professionnel, les plus de cinquante ans disposent dun
excellent capital humain que notre socit tertiaire ne met pas assez profit. Ils sont perus
comme moins flexibles, moins stables (en raison de leur sant), mais beaucoup de DRH
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 237
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
mettent en avant leur grande exprience professionnelle, leur endurance intellectuelle, leur
loyaut, leur solidit, leur excellente capacit prendre les bonnes dcisions et agir en
consquence, ainsi que leur comptence sociale et leurs talents de communication (Lahn,
2003; Karmel et Woods, 2004; Williamson, 1997; Wrenn et Maurer, 2004). Dailleurs, les
problmes de sant surviennent surtout quand les lieux de travail ne sont pas adapts et ne
fournissent pas de possibilits dapprentissage (Baethge et Baethge-Kinsky, 2004; Feinstein
et autres, 2003). Les programmes de formation destins aux seniors ont des fonctions
prventives, et assurent le maintien des capacits cognitives autant que de la sant physique
et mentale (Lehr, 1991; Altenkommission, 2005). Mais il faut continuer analyser les rsultats
( court terme) et les effets ( long terme) des tudes diachroniques pour disposer dune base
empirique solide quant au bilan des diffrents types de formation.
Les programmes Revenir aprs 45 ans sont de bons exemples de mesures utiles. Ils
sont surtout destins aux femmes, car dans beaucoup de pays, on trouve peu de femmes
de plus de cinquante ans dans les entreprises (Eurostat, 2003). Dans lUnion europenne,
cest la Sude qui a le meilleur taux demploi de personnes de plus de 50 ans (75 %), et la
Belgique le plus bas (42 %). Ces chiffres, peu levs, sont en contradiction avec le fort
potentiel de cette catgorie demploys. Plusieurs mesures ducatives ont prouv
empiriquement quelles leurs permettraient de recommencer travailler condition que
les entreprises mettent profit leurs comptences et tiennent compte de leurs faiblesses
(Kruse, 2005) :
Techniques de communication sociale : dialogues en groupes, coopration, travail en
quipe, formation la recherche demploi, formation la ngociation.
Entranement cognitif : entranement lapprentissage, dveloppement de la mmoire,
application de stratgies cognitives connues, acquisition de nouvelles comptences de
rsolution de problmes, pense synthtique et conceptuelle, entranement la
planification.
Connaissance des technologies de linformation et de la communication : recherche
active dinformations pertinentes, change et stockage de connaissances.
Approfondissement des expriences pratique et des stages : transfert de connaissance,
travail sur la motivation et la confiance en soi.
Connaissances gnrales du march du travail et du nouveau rle des employs :
stratgies de retour dans lentreprise, perspective demploi lge mr, rle dans la
famille et au travail.
Ces cours ont atteint leurs objectifs cognitifs et sociaux; capacits de concentrations,
vitesse daction et qualits de dialogue se sont amliores chez les participants. Les effets
sur la sant comprennent la diminution sensible de certaines attitudes nvrotiques (peur,
irritabilit, humeurs dpressives, sentiment de vulnrabilit); les situations de conflit, de
stress et de crises sont mieux gres grce une meilleure stabilit mentale. Ces mesures
sont donc concluantes ; mais elles montrent quel point sont grandes les tensions
gnres par un milieu exigeant.
On peut dire que globalement (voir Barz et Tippelt, 2004), en ce qui concerne
lapprentissage tout au long de la vie, et plus particulirement limplication dans des
formations professionnelles, il existe des ingalits trs nettes selon le niveau dtudes, les
qualifications, le type demploi occup, le sexe, la nationalit, lge et le mode de vie. Il faut
donc proposer diffrents environnements dapprentissage, adapts chaque type
dindividus. Les barrires souvent voques dans les tudes empiriques ne sont pas
238 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
fondamentalement dues aux capacits dapprentissage des seniors; elles soulvent en revanche
des questions quant aux structures des possibilits offertes par lducation destine
aux adultes. Plus les gens vieillissent, moins ils participent aux programmes de formation,
surtout quand ceux-ci sont lis leur vie professionnelle, ce qui ne se justifie pas sur le
plan de la thorie de lapprentissage. Les universitaires sont lexception ce phnomne
puisquen prenant de lge, ils participent davantage aux programmes de formation. Les
entreprises ont donc tort de ne pas suffisamment intgrer les seniors la formation
continue.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 239
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
Dun point de vue constructiviste, lapprentissage est toujours individuel et bas sur
lexprience. Les nouvelles connaissances reprennent toujours des savoirs dj existants,
en les transformant et en les affinant. Laugmentation des connaissances se fait lors
dexpriences nouvelles, ou par lanalyse critique de ses propres constructions cognitives
et leur mise en rapport avec celles des autres. Lapprentissage doit en tenir compte des
faons suivantes (voir Tippelt et Schmidt, 2005) :
La cration de savoir ne peut pas tre due la seule initiative de lenseignant; elle relve
tout autant de la responsabilit de lapprenant. Les enseignants doivent fournir les
ressources ncessaires, et proposer des environnements stimulants (les cours donns
sont bien sr importants, mais pas fondamentaux).
Les changes favorisent le processus dapprentissage; il faut donc les encourager.
Lapprentissage bas sur les problmes rencontrs est efficace, et permet dacqurir des
connaissances axes sur les ralisations concrtes.
Les nouveaux apprentissages devraient toujours sappuyer sur les connaissances dj
acquises. Une classe organise selon les principes du constructivisme pourrait par
exemple, avant dtudier un sujet, encourager les lves y rflchir, discuter de leurs
expriences et de leurs opinions son sujet.
Les rsultats obtenus en neuroscience sont de plus en plus intgrs la recherche
pdagogique; ils lui sont complmentaires. Il ne sagit pas dun effet de mode (Stern, 2004;
Pauen, 2004). Les tudes neurobiologiques ont montr que cest durant lenfance et la
jeunesse que le cerveau se structure, mais des modifications structurelles et fonctionnelles
continuent se produire lge adulte et jusqu la mort, mme si elles sont moins
importantes quau dbut de la vie (sauf dans les cas de dmence snile). tant donn
quavec lge, lefficacit du traitement des informations volue, les personnes ges
mettent plus de temps apprendre, mais leurs connaissances dj acquises sont de mieux
en mieux diffrencies, et de plus en plus prcises (voir Spitzer, 2002, ainsi que les
sections C.4 et C.5 du prsent article). Limportance de lattention, de la motivation et de
lmotion dans un apprentissage russi a t souligne par les chercheurs en neuroscience
(Singer, 2002), et corrobore les recherches en pdagogie.
Lapprentissage correspond souvent la cration de sens. Pour apprendre, il faut
interprter des impressions sensorielles. Le sens ainsi construit entrane la cration de
nouvelles synapses, ce qui permet dapprendre (Roth, 2004). La neurobiologie confirme et
enrichit les thories de lapprentissage constructiviste, et montre quun environnement
dapprentissage adapt est trs important. Cest dailleurs le rle premier des enseignants.
tablir des conditions qui favorisent lapprentissage et qui prennent en compte les
spcificits du groupe dapprenants, et respecter des principes didactiques adapts est
plus important que la faon dont ils prsentent les choses.
240 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
dapplication sont similaires, mieux on arrive agir partir de ses connaissances. Mais les
adultes la diffrence des enfants et des adolescents napprennent en gnral pas
lcole, mais dans des entreprises ou des institutions o ils sont censs appliquer ce quils
apprennent. Cest donc un avantage pour eux, et cest ce que prne lapprentissage in situ.
Il importe de crer des champs dapplications possibles pour tout apprentissage. Pour cela,
on peut sinspirer de perspectives varies : la flexibilit cognitive (examiner un problme
depuis une large gamme de perspectives), laccompagnement cognitif (rsoudre des
problmes de faon indpendante) et lenseignement ancr (intgrer les contenus des
problmes complexes). Nous allons brivement dvelopper ces deux dernires notions
(voir Tippelt et Schmidt, 2005).
Laccompagnement cognitif vient de lapprentissage artisanal traditionnel : au dbut
llve suit des instructions prcises, et mesure quil progresse on attend de lui quil soit
de plus en plus autonome. Ds le dbut, il est confront des tches complexes, mais un
expert lui explique comment sy prendre. Dans un second temps, lexpert ici,
lenseignant se contente de le guider et de laider. Le formateur intervient de moins en
moins, pour finalement ntre plus quun observateur. Cette approche est largement base
sur la formulation de stratgies par lapprenant : on lencourage expliciter ses actes et
sexprimer sur les mthodes quil emploie.
Lenseignement ancr a lui aussi fait ses preuves. Il consiste placer les contenus
enseigns dans des contextes complexes et authentiques, afin que lapprenant soit amen
analyser le problme par lui-mme, et explorer ce quil apprend. Authentiques
signifie que les problmes quon lui prsente sont tirs de la vie quotidienne et relle, et
complexes quils ne sont pas rduits aux aspects qui concernent le sujet tudi : cest
llve de dterminer les lments pertinents dans lensemble de ce quon lui fournit. Rien
nest donc centr sur lenseignant; un travail autonome est ncessaire, de la part dadultes
comme de plus jeunes lves. Lenseignant guide et fournit laide contextuelle, parfois en
allant jusqu donner des instructions (Tippelt et Schmidt, 2005). force, les lves
dveloppent des stratgies gnrales de rsolution de problmes en apprenant classifier
les diffrents types de tches et de solutions : ils mettent au point des schmas globaux.
On voit bien que des stratgies adaptes lapprentissage des adultes existent. Il ne faut
cependant pas ngliger le fait que le vieillissement semble saccompagner de modification
dans la priorit attribue aux processus et dans lefficacit des stratgies dapprentissage, ni
oublier que les seniors compensent le dclin de leur fonctionnement cognitif lmentaire en
faisant appel leur connaissance suprieure du monde matrise smantique et richesse de
lexprience. Il est fondamental de comprendre que la plasticit du cerveau ne concerne pas
que les jeunes : elle perdure lge adulte et trs tard dans la vie.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 241
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
242 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
et au Pays-Bas. LASL, en revanche, concerne des adultes qui se sont installs ou viennent
faire leurs tudes dans un pays anglophone (dans les cas qui me concernent, le Royaume-
Uni et le Canada), et qui pour leur vie de tous les jours ont besoin de matriser langlais.
Jai aussi form de futurs enseignants dALE et dASL en Jordanie, au Mexique, en
Indonsie, au Canada et en Chine, quil sagisse de gens qui navaient jamais enseign les
langues (formation initiale) ou de professeurs danglais dj en activit (formation continue).
Chacune de ces expriences, quels que soient le pays et lpoque, ma confirm une
chose : lapprentissage lge adulte est une ralit. Le neuromythe qui veut que le cerveau
adulte ne soit plus capable dapprendre se voit en permanence rfut par la russite des
expriences dapprentissage. Des adultes de 20, 40 ou 60 ans ont videmment pu crer de
nouveaux neurones, ce qui corrobore les ides exposes dans larticle.
Celui-ci passe nanmoins sous silence un lment de la formation des adultes que je
trouve fondamental. On voit comment apprennent les adultes et donc comment
optimiser leurs apprentissages en fonctions de paramtres prcis tels que lge, lhrdit
et les possibilits offertes. Dans cette prsentation gnrale de lapprentissage vu par les
neuroscientifiques et les chercheurs en sciences de lducation, la question du quoi
nest pas aborde. Le sujet tudi peut aller de lhistoire de lart linformatique en passant
par la gymnastique. On peut supposer que le principal mdium pour enseigner et
apprendre ce sujet est la langue commune lenseignant et lapprenant, quil sagisse du
japonais, du nerlandais ou de nimporte quelle autre langue. Le comment et le quoi
sont donc deux entits totalement distinctes. Ce fut longtemps le cas pour lenseignement
de langlais et cest malheureusement toujours vrai dans de nombreux pays car les
cours se droulaient dans la langue maternelle de ltudiant, avec une forte dose de cours
magistraux et une grande importance accorde aux cours de grammaire, de version et de
thme. Cette tradition pdagogique a ses racines dans une conception ancienne et bien
ancre de lenseignement des langues.
Concrtement, cette mthode a eu a encore des rsultats dsastreux : de jeunes
adultes qui ont suivi durant leur adolescence entre 1 000 et 2 000 heures de cours danglais
(sans compter les devoirs), et qui arrivent dans des pays o ils ont besoin de parler anglais
saperoivent souvent que tout le travail quils ont fourni ne leur sert rien. Le plus souvent
ils ne comprennent pas ce quon leur dit, sont incapables de tenir une conversation de
longueur moyenne, nont pas le niveau ncessaire pour lire et apprcier ne serait-ce quune
nouvelle, ne peuvent rdiger une lettre qui ne soit truffe derreurs, et leur mauvaise
prononciation droute leurs interlocuteurs. Cela montre que la faon dont ils ont appris ne
leur a pas permis de matriser le contenu quon a voulu leur enseigner. On naboutit qu une
perte de temps, dargent, dnergie, deffort intellectuel, dinfrastructures et de ressources
humaines.
Mais depuis quelques dcennies, de plus en plus de professeurs danglais (et plus
gnralement de langues) se sont loigns de cette approche traditionnelle. La prise de
conscience du fait que langlais est un outil de communication important a peu peu fait
voluer les pratiques. La langue maternelle de lapprenant nest plus utilise comme un
outil permettant datteindre un objectif (parler anglais). Le comment et le quoi se
sont confondus, et la distinction entre mdium et message sest estompe. Ltudiant qui
veut apprendre parler anglais utilise langlais pour atteindre son but. Ses comptences
lmentaires servent de fondation aux premiers progrs, qui lui permettent ensuite
damliorer encore sa matrise langagire. Lapprentissage nest pas seulement une
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 243
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
244 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
Le formateur en TESOL doit donc suivre les principes quil cherche transmettre aux
futurs enseignants. Il est souhaitable quil ait lui-mme une grande exprience comme
professeur dALE/ASL. La faon denseigner (le comment ) doit toujours correspondre au
contenu du programme de formation (le quoi ). Il faut donc que toutes les techniques
abordes lors de la prsentation de modles thoriques soient effectivement utilises
durant les sances correspondantes. Ainsi, si on explique que les discussions par groupes
de deux, ou les jeux de rles, sont trs utiles en classe, il faut faire pratiquer aux futurs
enseignants les discussions par deux ou les jeux de rles. La foi que le formateur a en ce
quil enseigne se mesure la mthode quil emploie. Il est inenvisageable que le formateur
se cantonne des cours magistraux. Fais ce que tu dis est un principe fondamental.
Un lment trs efficace et, pour moi, indispensable pour permettre nos tudiants
de comprendre diffrents aspects de leur mtier est de leur faire dcouvrir une langue
trangre qui ne leur est pas familire. Ils sont donc dans la position dun apprenant
dbutant face une langue totalement nouvelle le serbo-croate, larabe, lespagnol ou
lhbreu, par exemple. Ils dveloppent alors une forte empathie avec leurs futurs lves, et se
rendent compte de ce que ceux-ci attendront deux; ils voient quel point il est ardu et
intimidant daborder une nouvelle langue; combien il est gratifiant daboutir des rsultats,
mme modestes; combien lexpressivit, le langage corporel et le mime aident la
comprhension; combien la patience et les encouragements du professeur sont importants;
et enfin, quil est tout fait possible dutiliser uniquement la langue enseigne sans jamais
revenir la langue maternelle des apprenants. Cette exprience peut ne durer quune demi-
heure, ou stendre sur dix semaines raison de deux heures par semaine et comprendre
diverses tches de rflexion et danalyse (discussions par petits groupes, tude des ractions
motionnelles, tenue dun journal personnel). Dans ma pratique professionnelle, les
tudiants ont tir de cette pratique des leons dune valeur inestimable. Elle est dautant plus
importante pour des futurs professeurs danglais dont la langue maternelle est langlais, et
qui nont donc pas eu apprendre langlais dans une salle de classe.
Ils doivent galement matriser les techniques dapprentissage, en fonction de leurs
habitudes antrieures. Certaines sont efficaces, dautres non. Sils ne comprennent pas
bien cela (par exemple cause de leur habitude dune pdagogie inadapte durant leurs
tudes : bachotage intensif et tardif, rticences employer la langue tudie, rabchage et
par cur ), ils doivent dabord apprendre apprendre : comment prendre des notes,
effectuer des recherches bibliographiques, rflchir de manire analytique, exprimer une
opinion, rsoudre un problme, etc. On ne peut escompter quun professeur enseignera les
bonnes techniques sil ne les utilise pas lui-mme.
Enfin, si la langue maternelle des tudiants nest pas langlais, il faut amliorer leur
matrise de cette langue. Pour la formation initiale, les tudiants comprennent souvent que
cest important, et apprcient de suivre la formation en anglais afin de progresser. Trs peu
de cours voire aucun devraient donc se drouler dans une autre langue, mme si le
formateur a la mme langue maternelle que ses tudiants. En revanche, dans le cas de la
formation continue, les tudiants pensent avoir un bon niveau danglais et sont rticents
lide dy travailler. Pourtant, ils en ont souvent besoin malgr leur exprience, mme sils
sen rendent rarement compte.
Pour rsumer, les principes les plus importants que doivent respecter les programmes
de formation pour futurs enseignants danglais langue trangre sont :
1. Toute thorie doit avoir une utilit concrte pour lenseignement.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 245
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
Rfrences
Achatz, M. et R. Tippelt (2001), Wandel von Erwerbsarbeit und Begrndungen kompetenzorientierten
Lernens im internationalen Kontext , dans A. Bolder, W. Heinz et G. Kutscha (d.), Deregulierung der
Arbeit Pluralisierung der Bildung?, Leske & Budrich, Opladen, pp. 111-127.
Achtenhagen, F. et W. Lempert (d.) (2000), Lebenslanges Lernen im Beruf Seine Grundlegung im Kindes-
und Jugendalter, Bd. 1-5, Leske & Budrich, Opladen.
Alterskommission (2005), Zusammenfassung wesentlicher Thesen des Fnften Altersberichts , Berlin.
Baethge, M. et V. Baethge-Kinsky (2004), Der ungleiche Kampf um das lebenslange Lernen, Waxmann,
Mnster/New York/Mnich et Berlin.
Ball, K., D.B. Berch, K. Helmers, J. Jobe, M. Leveck, M. Marsiske, J. Morris, G.W. Rebok, D.M. Smith,
S.L. Tennstedt, F. Unverzagt et S. Willis (2002), Effects of Cognitive Training Interventions with
Older Adults. A Randomized Controlled Trial , JAMA 288, pp. 2271-2281.
Baltes, P.B. (1993), The Aging Mind: Potential and Limits , The Gerontologist, vol. 33/5, pp. 580-594.
Baltes, P.B. (2003), Das hohe Alter mehr Brde als Wrde? , MaxPlanckForschung, vol. 2, pp. 15-19.
Baltes, P.B., J. Glck et U. Kunzmann (2002), Wisdom: Its Structure and Function in Successful
Lifespan Development , dans C.R. Snyder et S.J. Lopez (d.), Handbook of Positive Psychology, Oxford
University Press, New York, pp. 327-350.
Baltes, P.B. et U. Lindenberger (1997), Emergence of a Powerful Connection between Sensory and
Cognitive Functions across the Adult Life Span: A New Window to the Study of Cognitive Aging? ,
Psychology and Aging, vol. 12(1), pp. 12-21.
Baltes, P.B. et U.M. Staudinger (2000), Wisdom: A Metaheuristic (pragmatic) to Orchestrate Mind and
Virtue toward Excellence , American Psychologist, vol. 55, pp. 122-136.
Bartzokis, G., J.L. Cummings, D. Sultzer, V.W. Henderson, K.H. Nuechterlein et J. Mintz (2003), White
Matter Structural Integrity in Healthy Aging Adults and Patients with Alzheimer Disease: A
Magnetic Resonance Imaging Study , Archives of Neurology, vol. 60(3), pp. 393-398.
Barz, H. et R. Tippelt (d.) (2004), Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland, Bd.1 u.2, Bertelsmann,
Bielefeld.
Becker, S., L. Veelken et K.P. Wallraven (d.) (2000), Handbuch Altenbildung. Theorien und Konzepte fr
Gegenwart und Zukunft, Leske & Budrich, Opladen.
Bransford, J.D., A.L. Brown et R.R. Cocking (2004), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School,
Expanded Edition, National Academy Press, Washington, D.C.
Bruer, J.T. (1997), Education and the Brain: A Bridge too Far , Educational Researcher, vol. 26(8), pp. 4-16.
246 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
Bynner, J., T. Schuller et L. Feinstein (2003), Wider Benefits of Education: Skills, Higher Education and
Civic Engagement , Z.f.Pd., 49.Jg., vol. 3, pp. 341-361.
Cabeza, R. (2002), Hemispheric Asymmetry Reduction in Older Adults: The HAROLD Model ,
Psychology and Aging, vol. 17(1), pp. 85-100.
Cabeza, R., L. Nyberg et D.C. Park (2005), Cognitive Neuroscience of Aging, Oxford University Press, New York.
Cattell, R.B. (1963), Theory of Fluid and Crystallized Intelligence: A Critical Experiment , Journal of
Educational Psychology, vol. 54, pp. 1-22.
Cohen, J. (1988), Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (seconde dition), Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, New Jersey.
Colcombe, S.J. et A. Kramer (2002), Fitness Effects on the Cognitive Function of Older Adults: A Meta
Analytic Study , Psychological Science, vol. 14, pp. 125-130.
Colcombe, S.J., A. Kramer, K.I. Erickson et P. Scalf (2005), The Implications of Cortical Recruitment and
Brain Morphology for Individual Differences in Inhibitory Function in Aging Humans , Psychology
and Aging, vol. 20, pp. 363-375.
Courchesne, E., H.J. Chisum, J. Townsend, A. Cowles, J. Covington, B. Egaas et autres (2000), Normal
Brain Development and Aging: Quantitative Analysis at In Vivo MR Imaging in Healthy
Volunteers , Radiology, vol. 216, pp. 672 681.
Csikszentmihalyi, M. (1982), Towards a Psychology of Optimal Experience , dans R. Gross (d.),
Invitation to Life-long Learning, Fowlett, New York, pp. 167-187.
DeCharms, R. (1976), Enhancing Motivation: Change in the Classroom, Irvington, New York.
Deci, E.L. et R.M. Ryan (1985), Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior, Plenum Press,
New York.
Dobbs, A.R. et B.G. Rule (1989), Adult Age Differences in Working Memory , Psychology and Aging,
vol. 4(4), pp. 500-503.
Erikson, E. (1966), Identitt und Lebenszyklus, Francfort.
Eriksson, P.S., E. Perfilieva, T. Bjrk-Eriksson, A.-M. Alborn, C. Nordborg, D.A. Peterson et F.H. Gage
(1998), Neurogenesis in the Adult Human Hippocampus , Nature Medicine, vol. 4, pp. 1313-1317.
Espeseth, T., P.M. Greenwood, I. Reinvang, A.M. Fjell, K.B. Walhovd, L.T. Westlye, E. Wehling, A. Astri
Lundervold, H. Rootwelt et R. Parasuraman (2007), Interactive Effects of APOE and CHRNA4 on
Attention and White Matter Volume in Healthy Middle-aged and Older Adults , Cognitive,
Behavioral, and Affective Neuroscience.
Feinstein, L., C. Hammond, L. Woods, J. Preston et J. Bynner (2003), The Contribution of Adult
Learning to Health and Social Capital. Wider Benefits of Learning Research , rapport 8, Center of
Research on the Wider Benefits of Learning, Londres.
Good, C.D., I.S. Johnsrude, J. Ashburner, R.N.A. Henson, K.J. Friston et R.S.J. Frackowiak (2001), A
Voxel-based Morphometric Study of Aging in 465 Normal Adult Human Brains , Neuroimage,
vol. 14, pp. 21-36.
Grady, C.L., J.M. Maisog, B. Horwitz, L.G. Ungerleider, M.J. Mentis et J.A. Salerna (1994), Age-related
Changes in Cortical Blood Flow Activation during Visual Processing of Faces and Location , Journal
of Neuroscience, vol. 14, pp. 1450-1462.
Grady, C.L., A.R. McIntosh et F.I. Craik (2003), Age-related Differences in the Functional Connectivity
of the Hippocampus during Memory Encoding , Hippocampus, vol. 13(5), pp. 572-586.
Greenwood, P.M. et R. Parasuraman (1994), Attentional Disengagement Deficit in Nondemented
Elderly over 75 Years of Age , Aging and Cognition, vol. 1(3), pp. 188-202.
Greenwood, P.M. et R. Parasuraman (1999), Scale of Attentional Focus in Visual Search , Perception
and Psychophysics, vol. 61, pp. 837-859.
Greenwood, P. et R. Parasuraman (2003), Normal Genetic Variation, Cognition, and Aging , Behavioral
and Cognitive Neuroscience Reviews, vol. 2, pp. 278-306.
Greenwood, P.M., C. Lampert, T. Sunderland et R. Parasuraman (2005), Effects of Apolipoprotein E
Genotype on Spatial Attention, Working Memory, and their Interaction in Healthy, Middle-aged
Adults: Results from the National Institute of Mental Healths BIOCARD Study , Neuropsychology,
vol. 19(2), pp. 199-211.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 247
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
Greenwood, P.M., T. Sunderland, J. Friz et R. Parasuraman (2000), Genetics and Visual Attention:
Selective Deficits in Healthy Adult Carriers of the 4 Allele of the Apolipoprotein E Gene , Proceedings
of the National Academy of Science, vol. 97, pp. 1661-1666.
Gropengieer, H. (2003), Lernen und Lehren: Thesen und Empfehlungen zu einem professionellen
Verstndnis , Report 3/2003, Literatur und Forschungsreport Weiterbildung, Gehirn und Lernen,
pp. 29-39.
Guttmann, C.R., F.A. Jolesz, R. Kikinis, R.J. Killiany, M.B. Moss et T. Sandor (1998), White Matter
Changes with Normal Aging , Neurology, vol. 50, pp. 972-981.
de Haan, M. et M. Johnson (d.) (2003), The Cognitive Neuroscience of Development , Psychology
Press, Hove.
Heckhausen, H. (1989), Motivation und Handeln, Springer, Heidelberg.
Hedden, T., G.J. Lautenschlager et D.C. Park (2005), Contributions of Processing Ability and Knowledge
to Verbal Memory Tasks across the Adult Lifespan , Quarterly Journal of Experimental Psychology.
Jennings, J.M. et A.L. Darwin (2003), Efficiacy Beliefs. Everyday Behavior, and Memory Performance
among Elderly Adults , Educational Gerontology, vol. 29, pp. 34-42.
Jernigan, T.L., S.L. Archibald, C. Fennema-Notestine, A.C. Gamst, J.C. Stout et J. Bonner (2001), Effects
of Age on Tissues and Regions of the Cerebrum and Cerebellum , Neurobiology of Aging, vol. 22,
pp. 581-594.
Johnson, M., Y. Munakata et R.O. Gilmore (d.) (2002), Brain Development and Cognition A Reader,
Blackwell, Oxford.
Karmel, T. et D. Woods (2004), Lifelong Learning and Older Workers , NCVER, Adelade.
Kemper, T. (1994), Neuroanatomical and Neuropathological Changes in Normal Aging and in
Dementia , dans M.L. Albert (d.), Clinical Neurology of Aging (seconde dition), Oxford University
Press, New York.
Keyfitz, N. (1990), World Population Growth and Aging: Demographic Trends in the Late Twentieth Century,
University of Chicago Press, Chicago, IL.
Kruse, A. (1997), Bildung und Bildungsmotivation im Erwachsenenalter , dans F.E. Weinert et
H. Mandl (d.), Psychologie der Erwachsenenbildung, Hogrefe, Gttingen, pp.115-178.
K ru s e, A . ( 19 9 9 ), Bi ld un g im h h e ren L eb e ns al te r. E in au fg ab e n- , k o mpe te n z- u n d
motivationstheoretischer Ansatz , dans R. Tippelt (d.), Handbuch der Erwachsenenbildung/
Weiterbildung, Leske & Budrich, Opladen, pp. 581-588.
Kruse, A. (2005), Qualifizierungsmanahmen fr Wiedereinsteigerungen in den Beruf , Heidelberg
(unverffentl. Manuskript).
Kruse, A. et G. Rudinger (1997), Lernen und Leistung im Erwachsenenalter , dans F.E. Weinert et
H. Mandl (d.), Psychologie der Erwachsenenbildung, Hogrefe, Gttingen, pp. 46-85.
Lahn, L.C. (2003), Competence and Learning in Late Career , European Educational Research Journal,
vol. 2/1, pp. 126-140.
Lehr, U. (1986), Aging as Fate and Challenge , dans H. Hfner, G. Moschel et N. Sartorius (d.), Mental
Health in the Elderly, Heidelberg, pp. 57-77.
Lehr, U. (1991), Psychologie des Alterns (septime dition), Heidelberg.
Leibniz-Gemeinschaft (2005), Wie wir altern: Megathema Alternsforschung , Journal der Leibniz-
Gemeinschaft, pp. 6-13.
Lerner, R.M. (2002), Concepts and Theories of Human Development , Lawrence Erlbaum, Malwah, NJ.
Li, K.Z., U. Lindenberger, A.M. Freund et P.B. Baltes (2001), Walking while Memorizing: Age-related
Differences in Compensatory Behavior , Psychological Science, vol. 12(3), pp. 230-237.
Lindenberger, U., H. Scherer et P.B. Baltes (2001), The Strong Connection between Sensory and
Cognitive Performance in Old Age: Not Due to Sensory Acuity Reductions Operating during
Cognitive Assessment , Psychology and Aging, vol. 16(2), pp. 196-205.
Madden, D.J., T.G. Turkington, R.E. Coleman, J.M. Provenzale, T.R. DeGrado et J.M. Hoffman (1996),
Adult Age Differences in Regional Cerebral Blood Flow during Visual Work Identification:
Evidence from H2 15O PET , Neuroimage, vol. 3, pp. 127-142.
248 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
Madden, D.J., W.L. Whiting, J.M. Provenzale et S.A. Huettel (2004), Age-related Changes in Neural
Activity during Visual Target Detection Measured by fMRI , Cerebral Cortex, vol. 14(2), pp. 143-155.
Nelson, C.A. et M. Luciana (d.) (2001), Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience, MIT Press,
Cambridge, MA.
OCDE (2002), Comprendre le cerveau Vers une nouvelle science de lapprentissage, OCDE, Paris.
OCDE (2004), Regards sur lducation Les indicateurs de lOCDE, OCDE, Paris.
OCDE (2005), Vieillissement et politiques de lemploi tats-Unis, OCDE, Paris.
OMS (2003), Gender, Health, and Aging, Organisation mondiale de la sant, Genve, Suisse.
Parasu raman, R., P.M. Greenwood, R. Kumar et J. Fo ssella (2005), Beyond He ritability:
Neurotransmitter Genes differentially Modulate Visuospatial Attention and Working Memory ,
Psychological Science, vol. 16(3), pp. 200-207.
Parasuraman, R., P.M. Greenwood et T. Sunderland (2002), The Apolipoprotein E Gene, Attention, and
Brain Function , Neuropsychology, vol. 16, pp. 254-274.
Park, D.C., G. Lautenschlager, T. Hedden, N. Davidson, A.D. Smith et P. Smith (2002), Models of
Visuospatial and Verbal Memory across the Adult Life Span , Psychology and Aging, vol. 17(2),
pp. 299-320.
Park, D. et N. Schwarz (1999), Cognitive Aging: A Primer, Psychology Press, Hove.
Pate, G., J. Du et B. Havard (2004), Instructional Design Considering the Cognitive Learning Needs of
Older Learners , International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, vol. 1/5, pp. 3-8.
Pauen, S. (2004), Zeitfenster der Gehirn- und Verhaltensforschung: Modethema oder Klassiker? ,
Z.f.Pd., 50Jg., vol. 4, pp. 521-530.
Pillay, H., G. Boulton-Lewis, L. Wilss et C. Lankshear (2003), Conceptions of Work and Learning at
Work: Impressions from Older Workers , Studies in Continuing Education, vol. 25/1, pp. 95-111.
Raz, N., U. Lindenberger, K.M. Rodriue, K.M. Kennedy, D. Head et A. Williamson (2005), Regional Brain
Changes in Aging Healthy Adults: General Trends, Individual Differences and Modifiers , Cerebral
Cortex, vol. 15(11), pp. 1676-1689.
Resnick, S.M., D.L. Pham, M.A. Kraut, A.B. Zonderman et C. Davatzikos (2003), Longitudinal Magnetic
Resonance Imaging Studies of Older Adults: A Shrinking Brain , Journal of Neuroscience, vol. 23(8),
pp. 3295-3301.
Rosen, A.C., M.W. Prull, R. OHara, E.A. Race, J.E. Desmond, G.H. Glover, J.A. Yesavage et J.D.E. Gabrieli
(2002), Variable Effects of Aging on Frontal Lobe Contributions to Memory , Neuroreport, vol. 13,
pp. 2425-2428.
Rossi, S., C. Miniussi, P. Pasqualetti, C. Babiloni, P.M. Rossini et S.F. Cappa (2004), Age-related
Functional Changes of Prefrontal Cortex in Long-term Memory: A Repetitive Transcranial Magnetic
Stimulation Study , Journal of Neuroscience, vol. 24(36), pp. 7939-7944.
Roth, G. (2004), Warum sind Lehren und Lernen so schwierig? , Z.f.Pd., 50. Jg., vol. 4, pp. 496-506.
Rypma, B. et M. DEsposito (2000), Isolating the Neural Mechanisms of Age-related Changes in
Human Working Memory , Nature Neuroscience, vol. 3(5), pp. 509-515.
Saczynski, J.S., S.L. Willis et K.W. Schaie (2002), Strategy Use in Reasoning Training with Older
Adults , Aging Neuropsychology and Cognition, vol. 9/1, pp. 48-60.
Salthouse, T.A. (1996), The Processing-speed Theory of Adult Age Differences in Cognition ,
Psychological Review, vol. 103, pp. 403-428.
Schaie, K.W. (2005), Developmental Influences on Adult Intelligence. The Seattle Longitudinal
Study , University Press, Oxford.
Schuller, T., J. Preston, C. Hammond, A. Brassett-Grundy et J. Bynner (d.) (2004), The Benefits of Learning.
The Impact of Education on Health, Family Life and Social Capital, Routledge Farmer, Londres.
Shors, T.J., G. Miesegaes, A. Beylin, M. Zhao, T. Rydel et E. Gould (2001), Neurogenesis in the Adult is
Involved in the Formation of Trace Memories , Nature, vol. 410, pp. 372-376.
Siebert, H. (1998), Konstruktivismus: Konsequenzen fr Bildungsmanagement und Seminargestaltung,
Schneider, Frankfurt a.M.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 249
III.C. CERVEAU, COGNITION ET APPRENTISSAGE LGE ADULTE
250 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ISBN 978-92-64-02914-9
Comprendre le cerveau : naissance dune science de lapprentissage
OCDE 2007
ANNEXE A
Les forums
Les forums de discussion Teach the brain (www.ceri-forums.org/forums) du CERI de
lOCDE ont grandement contribu faire communiquer deux communauts trs
importantes : enseignants et scientifiques. Ils permettaient aux enseignants de poser des
questions sur la faon dont le cerveau apprend, de se renseigner sur les moyens dintgrer
les avances de la neuroscience dans leurs mthodes pdagogiques, de comprendre
pourquoi et comment leurs pratiques et leurs intuitions fonctionnent, et de partager leur
point de vue de praticiens. Des scientifiques leur rpondaient et apportaient leurs
comptences. Enfin, des experts et le Brain Team du CERI se tenaient prts dissiper les
malentendus et expliquer les termes utiliss.
En deux ans, le succs a t considrable : plus de 160 discussions ont t cres,
entranant plus de 2 000 rponses, et lactivit a sans cesse augment : de 300 visites par
mois en 2005, on est pass 600 par mois au premier semestre 2006.
Ces forums ont permis daborder les questions que se posent aujourdhui les
enseignants (des faiblesses en mathmatiques peuvent-elles tre dues un problme
crbral?), les ides fausses quils peuvent avoir (un enfant atteint dADHD manque-t-il de
motivation?), et ont apport aux ducateurs des lments de rponse sur ce que la
neuroscience peut apporter lducation (comment tenir compte du fonctionnement
crbral dans une pratique pdagogique?).
Vous trouverez ici une slection dchanges tirs de plusieurs discussions, de
motions et apprentissage Littratie et cerveau en passant par Dyscalculie et
Neuroscience et ducation . Lun des participants est en Californie, Solana Beach, un
autre au Royaume-Uni, dans une ferme East York; un autre encore en plein cur des tats-
Unis, un autre en Australie; certains viennent de pays qui nappartiennent pas lOCDE,
comme lInde ou le Nigeria. Vous croiserez des enseignants, des ducateurs, des
neuroscientifiques, des experts de lOCDE. Ils ont pour pseudonymes segarama , puppet-
maker , justme , the foreign brain ou institutrice de CM1 . Certains, sexagnaires,
sont la retraite; toujours passionns par lenseignement et lapprentissage, ils veulent se
tenir au courant des dcouvertes neuroscientifiques et de leurs applications possibles.
Venez leur rencontre, dcouvrez ce quils ont dire; ils sont au carrefour de la
neuroscience et de lducation, quelque part entre change dinformation et applications
concrtes. Cest tous ensemble que nous pourrons avancer.
251
ANNEXE A
Les changes qui suivent sont directement tirs des forums. Rien na t modifi ni
le fond, ni la forme ( part la traduction !) afin de prserver lauthenticit des messages,
et la personnalit des intervenants.
La dyslexie
Chers tous,
Je voudrais savoir ce qui fait quun lve dyslexique narrive pas entendre la diffrence
entre deux sons. Do viennent ses difficults percevoir les rimes, segmenter les mots
en sons, les assembler? Et quest-ce qui cause le dficit de traitement phonologique? Une
infection de loreille chez un bb peut-elle entraner une dyslexie? Et une blessure ou un
coup la tte? Faut-il une cause extrieure, ou bien y a-t-il des raisons internes? a fait
longtemps que je mintresse aux causes des handicaps. Jaimerais que vous me parliez de
lorigine des troubles du traitement phonologique qui gnent tant les dyslexiques.
justme
Bonjour justme,
Vous trouverez des informations ce sujet sur le site Cerveau et apprentissage de lOCDE
ladresse : www.oecd.org/document/51/0,2340,en_2649_14935397_35149043_1_1_1_1,00.html (page
en anglais). Je vous recommande galement la lecture de Overcoming Dyslexia, de Sally Shaywitz
(2003).
Bien vous,
Christina Hinton
Experte, consultante pour le CERI de lOCDE
Chers tous,
Jaimerais que vous dveloppiez lide que la dyslexie nest pas un tat particulier qui
empche de lire correctement, mais simplement une incapacit segmenter et associer les
sons, indpendante de lintelligence tout comme le daltonisme. Cette faon de voir a
rcemment t dfendue la tlvision britannique, mais je nai pas retenu le nom des
invits.
Deborah
Chre Deborah,
Au sujet de cette mission de tl et de la position de M. Elliot. Tous les enfants atteints
dun trouble de lapprentissage doivent dabord tre tiquets en fonction de leur
trouble avant quon les aide y remdier. Pas dtiquette, pas daide. Le problme, cest que
trs peu denfants/dadultes correspondent exactement aux tiquettes utilises. Cela cre
un autre problme : que se passe-t-il aprs ltiquetage? On dtermine une stratgie de
remdiation en fonction de ltiquette. Ce qui ne tient pas compte de la grande varit de
causes possibles quand un enfant a du mal apprendre crire , du mal apprendre
lire ou est dyslexique . Elliot, lui, affirme que cette tiquette recouvre des choses trs
diverses. Il dit quil faut soccuper, non de ltiquette, mais de lorigine du trouble, et
adopter ainsi une approche individualise .
Jai tendance dire quil faut soccuper, non de ltiquette, mais dapprendre au grand
public comment fonctionne le cerveau.
Geoff.
252 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ANNEXE A
Cher forum,
On considre aujourdhui la dyslexie comme un problme. Jespre que bientt ce sera
considr comme un autre mode de pense, capable de dboucher sur des ides originales
et sur des nouvelles faons de rsoudre tel ou tel problme. Vue comme a, la dyslexie peut
tre un atout il suffit de la regarder diffremment.
frulle
Les mathmatiques
Chers tous,
Je connais un enfant trs intelligent, qui a dexcellentes notes dans toutes les matires sauf
en maths. Ses parents disent quil travaille autant dans cette matire que dans les autres.
Il vient davoir huit ans. Est-ce normal? Pensez-vous que ses faibles rsultats en maths
puissent tre lis un problme au niveau crbral ?
Merci davance,
The foreign brain
Chers enseignants,
Ce week-end, jai lu sur ce site un excellent article propos des troubles de lapprentissage
des mathmatiques. Je ne peux malheureusement pas vous dire comment je suis tombe
dessus : il y a trop de choses intressantes ici, je passe des heures lire diffrents textes et
jai du mal en retrouver un prcis. En tout cas, je crois que cest li au sens des nombres.
lorigine, le problme vient de ce que lenfant ne comprend pas ce que sont les nombres
et ce quils reprsentent. Larticle explique que pour comprendre le nombre cinq, par
exemple, un enfant doit reconnatre le symbole 5, le mot crit cinq, et le concept de cinq.
Jespre que vous pourrez retrouver larticle dont je parle, et que vous apporterez vos
contributions ici. Je trouve cela trs intressant.
Cathy Trinh
Lenfant dont vous parlez est peut-tre dyscalculique. La dyscalculie est lquivalent de la
dyslexie pour les maths, mais elle est bien moins connue que la dyslexie. Les dfinitions et
les tests de diagnostic varient selon les pays. Mme la terminologie peut changer : aux
tats-Unis, on parle de handicap mathmatique . En Angleterre, on utilise un test mis au
point par Brian Butterworth, le Dyscalculia Screener . En France, les orthophonistes se
dbrouillent tout seuls. Aux tats-Unis, cest le psychologue scolaire qui pose le diagnostic.
Cathy, larticle dont vous parlez est sans doute celui qui parle du symposium sur le logiciel
de remdiation la dyscalculie (dont le dveloppement est en partie financ par lOCDE);
vous le trouverez vers le bas de la page Cerveau et apprentissage .
Pour en savoir plus sur la dyscalculie, vous pouvez consulter le site de Brian Butterworth :
www.mathematicalbrain.com.
Lquipe de lOCDE va bientt mettre en ligne davantage dinformations sur la dyscalculie,
alors revenez nous voir !
Anna Wilson
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 253
ANNEXE A
Cher Geoff,
Votre ide de lier directement neuroscience et valuation donne rflchir. Verra-t-on un
jour contrles ou partiels saccompagner dun examen neuroscientifique, IRMf ou autre?
plus tard,
Christina Hinton
Experte, consultante pour le CERI de lOCDE
Chre Christina,
Cest peut-tre un sujet explosif ? a pourrait tre trs utile, puisque a permettrait
didentifier les problmes trs tt et dy remdier de faon cible, au lieu dattendre des
annes de mauvaises notes pour ragir, alors que llve a dj pris beaucoup de retard. a
aurait des avantages indniables, non ?
Geoff.
Chers tous,
Un mot suffit : non.
Dans un monde idal, les profs se retrouveraient face des lves qui apprendraient tout
ce quon leur enseigne ds quon le leur enseigne, et qui montreraient deux-mmes quils
ont compris. Cest a que beaucoup de gens attendent de lcole. Et pour eux, si les choses
se passent diffremment, cest que le prof ou llve a un problme. Mais mon avis, le seul
vrai problme, cest quon ne soccupe pas assez des motions.
Regardez le cas des maths. Les lves de CM1 qui peuvent rciter automatiquement les
tables de multiplications arrivent rsoudre des problmes plus compliqus que les
autres, en moins de temps. (Bien sr, certains lves ont besoin de temps pour rciter leurs
254 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ANNEXE A
tables, mais sont trs efficaces dans les problmes plus complexes; mais les enseignants
soccupent de beaucoup dlves en mme temps, et on a tendance gnraliser.) Il y a des
annes, je me suis rendu compte que travailler les tables en groupe tait trs nocif. Les
bons lves taient ravis; les autres taient malheureux. Quelques-uns apprciaient
lmulation, et travaillaient dautant plus dur. La plupart ragissaient en sauto-dnigrant
et dcidaient quils taient nuls en maths . Tous les ans, des parents me disent que leurs
enfants dtestent ces interrogations parce que quelle quen soit la raison ils narrivent
pas rflchir assez vite. Ils en concluent donc que les maths nont pas grande importance,
et quil ne faut pas insister. Ce quoi je rponds quon va encore essayer quelques
semaines, pour voir comment a volue. Et l, je demande des parents de faire travailler
les enfants individuellement. Quand les lves se retrouvent seuls, et que personne nest
l pour les juger, ils font tous des progrs. Ils sont heureux, les parents aussi, et certains
viennent mme me remercier.
Je trouve trs intressantes les remarques faites ici au sujet de lapprentissage global, des
capacits motrices, de la physique, de la philo, et des bases biologiques. Pour vraiment
comprendre chaque message, jessaie dimaginer la personne qui lcrit, sa vie et son tat
desprit, pour comprendre ce quelle a en tte. Comprendre les gens sur le plan motionnel
aide comprendre leur raisonnement et la faon dont ils lexpriment : cest encore un
exemple de ce quest vraiment apprendre lire . Nous avons tous une voix quand
nous crivons, et quoi que nous crivions. La voix dpend de la personnalit de celui qui
crit, donc de ses motions.
Il ne me parat donc pas possible de sparer motions et processus cognitifs. Je pense
mme quil faut que lapprentissage comporte une part de passion. Mais la concentration,
ladaptation, la gestion des motions en somme, cest tout fait possible; cest mme une
grande part du travail dun enseignant. Tout dpend peut-tre de ce que vous entendez par
sparer ?
Quelle est l-dessus la position de la neuroscience?
Une enseignante de CM1
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 255
ANNEXE A
La neuroscience de lducation
Chers enseignants,
Voici les rflexions quun expert de lducation et un clbre neuroscientifique ont
partages avec nous lors de la runion du rseau Apprentissage tout au long de la vie
(tenue Tokyo en janvier 2005). Nous aimerions que vous nous fassiez part de vos
ractions.
Pour construire un pont, les ingnieurs ne se reposent pas sur la physique. Et ils
nattendent pas de la physique quelle leur explique comment sy prendre. Non, ils tudient
la physique, et ils en adaptent les principes aux dcisions concrtes quils doivent prendre,
y compris les lments rgissant les dplacement des vhicules qui emprunteront un jour
ce pont. .
(Michael Posner, neuroscientifique)
Si nous utilisons tous tellement de mtaphores dans le domaine de lducation et du
cerveau, cest quil nexiste pas vraiment de domaine de rfrence. On est oblig daborder
ce concept comme une relation quelque chose que les groupes sociaux pourront
reconnatre. .
Frank Coffield
Chers tous,
Posner a parfaitement raison, mais je vous recommande louvrage Why Buildings Fall Down
de Matthys Levy et Mario Salvadori. Aucun progrs nest possible sans chec, et personne
nirait prtendre que les architectes ne devraient jamais prendre de risque. Il faut accepter
de ne pas tout savoir, et avancer quand mme : on na pas le choix.
Alors, qui va oser avancer?
Karl
256 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ANNEXE B
ANNEXE B
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 257
ANNEXE B
Le fonctionnement en bref :
Un sujet pense quelque chose, ou ralise une tche cognitive ou perceptuelle ; lactivit
neurale augmente donc dans une (ou des) rgion(s) prcise(s) du cerveau, ce qui entrane
une augmentation de lafflux sanguin dans ces mmes rgions, et une augmentation de la
quantit doxygne qui y est apporte (ou, plus prcisment, une modification des
quantits respectives dhmoglobine oxygne et dsoxygne). Cest cette variation de la
quantit doxygne qui est mesure par lIRMf (voir le graphique A).
Des molcules
spciales
Augmentation apportent des
substances
de lactivit neurale Barrire sanguine au tissu
du cerveau CERVEAU crbral
Augmentation de
la circulation sanguine
O2
O2
O2
Changement accru
de rapport entre
hmoglobine Signal IRMf
dsoxygne
et oxygne Artriole Vnule
O2
O2 O2
258 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ANNEXE B
1. Koizumi, H. et autres (1999), Higher-order brain function analysis by trans-cranial dynamic near-
infrared spectroscopy imaging , Journal Biomed. Opt., vol. 4.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 259
ANNEXE B
Une autre limitation tient au fait quil nexiste pas un seul ensemble bien compris de
tches dapprentissage ayant jamais t appliqu des populations humaines normales
sur toute la dure dune vie. Un travail considrable a t accompli en ce qui concerne
lapprentissage lors de la petite enfance, beaucoup moins pour ce qui est de lapprentissage
pendant ladolescence et encore moins lge adulte. Sans schma de rfrence du
dveloppement cognitif normal, il est difficile de comprendre une ventuelle pathologie de
lapprentissage.
Nous devons comprendre la fois le pouvoir et les limites des technologies dimagerie
crbrale et la ncessit de protocoles cognitifs rigoureux si nous voulons commencer
comprendre comment la neuroscience cognitive peut guider lducation dans la formation
de programmes dtudes fonds sur les mcanismes crbraux. De rcentes dcouvertes
commencent montrer que lducation finira par se situer au carrefour de la neuroscience
cognitive et de la psychologie cognitive tout en intgrant une analyse pdagogique
sophistique et bien dfinie. lavenir, lducation sera transdisciplinaire, la croise de
plusieurs domaines diffrents qui se fondront pour produire une nouvelle gnration de
chercheurs et de spcialistes de lducation aptes poser des questions pertinentes et
signifiantes au regard de lducation.
260 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
ANNEXE B
2. Que lon ait utilis des primates humains ou non humains, il est de la plus haute importance de
questionner le caractre reprsentatif de lchantillon et de demander quelle est la population
concerne par les rsultats.
3. Dans un rapport de lUS National Research Council sur La dmarche scientifique dans lducation
(www.nap.edu).
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 261
ANNEXE B
262 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
GLOSSAIRE
Glossaire
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 263
GLOSSAIRE
264 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
GLOSSAIRE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 265
GLOSSAIRE
266 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
GLOSSAIRE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 267
GLOSSAIRE
Gne. Unit de lhrdit chez les organismes vivants. Les gnes influencent le
dveloppement physique et le comportement de lorganisme. Voir aussi Gntique.
Gntique. Science des gnes, de lhrdit et de lvolution des organismes. La
gntique classique regroupe les techniques et mthodes datant davant lavnement de
la biologie molculaire. La gntique molculaire se fonde sur la gntique classique pour
tudier la structure et la fonction des gnes au niveau molculaire. La gntique
comportementale tudie linfluence des variations gntiques sur le comportement
animal, ainsi que les causes et les consquences des maladies humaines.
Glande pinale. Organe endocrinien du cerveau. Chez certains animaux, elle semble
avoir un rle dhorloge biologique et tre influence par la lumire.
Glande pituitaire. Organe endocrinien troitement li lhypothalamus. Chez les
humains, elle se compose de deux lobes et scrte des hormones qui rgulent lactivit
dautres organes endocriniens du corps.
Gliales (cellules). Cellules spcialises qui alimentent et entretiennent les neurones.
Globus pallidus. Structure sous-corticale.
Graphmes. Plus petit lment crit dun alphabet; lettre.
Gyrus. Circonvolutions du cortex, dont chacune a reu une appellation distinctive :
gyrus frontal mdian, gyrus frontal suprieur, gyrus frontal infrieur, gyrus frontal
intrieur gauche, gyrus mdian postrieur, gyrus post-central, gyrus supermaginal, gyrus
angulaire, gyrus angulaire gauche, gyrus fusiforme gauche, gyrus cingulaire.
Gyrus angulaire. Zone du cortex dans le lobe parital, associe au traitement de la
structure sonore du langage et la lecture.
Gyrus fusiforme. Rgion du cortex courant le long de la surface ventrale (infrieure)
des lobes occipitaux temporaux, associe aux processus visuels. On dduit de lactivit
fonctionnelle de cette zone quelle est spcialise dans la reconnaissance visuelle des
visages et dans la forme visuelle des mots.
Hmisphres crbraux. Chacune des deux parties du cerveau : le gauche et le droit.
Hippocampe. lment important du systme limbique, impliqu dans lapprentissage,
la mmoire et les motions.
Hormones. Molcules produites par les glandes endocrines et qui rgulent lactivit
des cellules cibles. Elles jouent un rle dans le dveloppement sexuel, le mtabolisme du
calcium (osseux), la croissance, et bien dautres lments.
Hypothalamus. Structure crbrale complexe, compose de nombreux centres aux
fonctions varies, dont la rgulation de lactivit des organes internes, le suivi des
informations transmises par le systme nerveux autonome, et le contrle de la glande
pituitaire.
Image mentale ou visualisation. Les images mentales (comprenant des informations
visuelles et spatiales) sont cres par le cerveau partir des souvenirs, de limagination ou
dun mlange des deux. On a mis lhypothse que les zones du cerveau responsables de la
perception taient galement impliques dans ce processus.
Imagerie par tenseur de diffusion. (DTI pour Diffusion Tensor Imaging). Technique
dimagerie par rsonance magntique (IRM) qui permet de mesurer la diffusion de leau
dans les tissus. On peut ainsi observer in vivo la diffusion des molcules, et donc
lorganisation molculaire, dans les tissus.
268 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
GLOSSAIRE
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 269
GLOSSAIRE
270 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
GLOSSAIRE
Motivation. Peut tre dfinie comme ce qui fait agir. Les tats de motivation sont ceux
o lorganisme est prt agir physiquement et mentalement dune manire concentre; ils
sont caractriss par un niveau dexcitation lev. La motivation est donc troitement lie
aux motions, qui permettent au cerveau de prendre des dcisions. La motivation
intrinsque pousse les gens pratiquer une activit pour elle-mme, sans motifs
extrieurs, alors que la motivation extrinsque est due des facteurs extrieurs comme
lattente dune rcompense.
Myline. Substance graisseuse compacte qui entoure et isole les axones de certains
neurones.
Mylinisation. Processus par lequel les nerfs sont recouverts dune substance
graisseuse protectrice. La gaine (myline) entourant les fibres nerveuses se comporte
comme un cble dans un systme lectrique, ce qui empche la perte des messages
transmis par les fibres nerveuses.
Mythe du Tout se joue avant trois ans ou Mythe des premires annes . Selon
cette affirmation, seules les trois premires annes comptent pour ce qui est de lvolution
de lactivit crbrale, le cerveau tant insensible au changement aprs cette priode. On
peut considrer quil sagit l dune forme extrme du concept de priode critique .
Nerf auditif. Faisceau de fibres nerveuses entre la cochle et le cerveau, contenant
deux parties : le nerf cochlaire qui transmet linformation sonore, et le nerf vestibulaire
qui transmet linformation lie lquilibre.
Neurobiologie. tude des cellules du systme nerveux.
Neurodgnratives (maladies). Dsordres du cerveau et du systme nerveux
conduisant des dysfonctionnements, puis une dgnrescence du cerveau, telles que la
maladie dAlzheimer, la maladie de Parkinson et les autres affections gnralement
associes au vieillissement.
Neurognse. Naissance dans le cerveau de cellules nouvelles, parmi lesquelles des
neurones.
Neuromythe. Concept erron dcoulant dune erreur de comprhension, de lecture ou
de citation dun fait neuroscientifique tabli.
Neurone. Cellule nerveuse spcialise dans lintgration et la transmission de
linformation. Un neurone comporte de longs filaments fibreux, les axones, et de plus
petites excroissances, les dendrites. Le neurone est llment constitutif fondamental du
systme nerveux.
Neurone moteur. Neurone qui transporte linformation du systme nerveux central
jusquau muscle.
Neurones miroir. Neurones qui sont activs lorsque quelquun ralise une action,
mais aussi lorsquil voit quelquun dautre raliser cette mme action. Les neurones miroir
refltent les comportements, et ragissent comme si lobservateur ralisait lui-mme
laction.
Neurotransmetteur. Substance chimique libre par les neurones au niveau des
synapses, et qui transmet linformation jusquaux rcepteurs.
NIRS Near InfraRed Spectroscopy : voir Spectroscopie en proche infrarouge.
Noyau accumbens. Groupe de neurones situ la jonction de la tte du noyau caud
et de la partie antrieure du putamen, sur le ct du septum pellucidum. Le noyau
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 271
GLOSSAIRE
accumbens semble jouer un rle important dans les systmes de rcompense, de plaisir et
daddiction.
Noyau caud. Noyau du tlencphale situ lintrieur des ganglions de la base.
Important pour les systmes crbraux de mmorisation et dapprentissage.
Ocytocine. Parfois appele hormone de lamour, locytocine est implique dans la
formation de liens sociaux, et peut-tre dans ltablissement du sentiment de confiance
entre des individus.
Ontogense. Histoire du dveloppement dun individu.
Organe endocrinien. Organe qui secrte une hormone et la diffuse dans le sang afin
de rguler lactivit cellulaire de certains autres organes.
Orthographe. Ensemble de rgles dterminant la faon correcte dcrire une langue.
OT. Voir Topographie optique.
Priode critique. Concept dsignant certaines priodes au dbut de la vie, durant
lesquelles la capacit du cerveau se modifier en fonction de lexprience est
substantiellement meilleure qu lge adulte. Il vaut mieux parler de priode sensible ,
pendant laquelle un processus biologique a tendance se drouler le mieux. (Voir Priode
sensible.)
Priode sensible. Laps de temps durant lequel un vnement biologique est
susceptible de se produire dans les meilleures conditions. Les scientifiques ont tabli
lexistence de priodes sensibles pour certains types de stimuli sensoriels (tels la vision et
les sons associs au langage) et pour certaines expriences motionnelles et cognitives
(liens affectifs, exposition au langage). Cependant, il existe de nombreuses comptences
mentales, telles que lacquisition de vocabulaire et la capacit distinguer les couleurs,
dont le dveloppement ne semble pas dpendre de priodes sensibles.
Prisylviennes (Rgions ~). Zones du cortex adjacentes la fissure sylvienne (fissure
majeure de la surface latrale du cerveau situe le long du lobe temporal).
PET. Tomographie par mission de positons. Ensemble de techniques utilisant des
nuclotides metteurs de positons pour crer une image de lactivit crbrale, souvent par
le biais de la circulation sanguine ou de lactivit mtabolique. La TEP produit des images
colores des substances chimiques oprant dans le cerveau.
Phonmes. Units fondamentales du discours oral, qui constituent les mots.
Plasticit ou plasticit crbrale. Phnomne par lequel le cerveau est capable de
changer et dapprendre. Voire aussi Apprentissage dpendant de lexprience et
Apprentissage attendant de recevoir de lexprience.
Potentialisation long terme (LTP). Augmentation de la ractivit dun neurone en
consquence dune stimulation passe.
Potentiel daction. Se produit lorsquun neurone est activ, et inverse de manire
temporaire ltat lectrique de sa membrane interne (de ngatif positif). Cette charge
lectrique gagne le terminal du neurone via laxone, et dclenche la libration dun
neurotransmetteur excitateur ou inhibiteur.
Potentiels voqus ou ERP (Event-Related Potentials). Mesure de lactivit lectrique
dans le cerveau en rponse aux stimuli sensoriels, grce des lectrodes placs sur le
crne (ou, plus rarement, lintrieur), et qui administrent un stimulus de faon
rpte. On enregistre des signaux lectriques au moyen dun EEG. Les donnes ainsi
272 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
GLOSSAIRE
obtenues sont ensuite synchronises avec la prsentation rpte au sujet dun stimulus
donn, afin dobserver le cerveau en action. Lactivation crbrale qui en rsulte peut tre
ainsi mise en corrlation avec le stimulus.
Prcunus. Structure crbrale situe au-dessus du cunus, dans le lobe parital.
QI. Nombre cens traduire lintelligence relative dune personne, obtenu lorigine en
divisant son ge mental par son ge rel et en multipliant par 100.
Qualia. Sensations subjectives. Dans Phantoms in the Brain, Ramachandran en parle
ainsi : Comment le flux dlectrons et de courants lectriques dans ces grumeaux de
gele que sont mes neurones peut-il gnrer ce monde de sensations subjectives rouge,
chaleur, froid, douleur? Quelle magie transforme la matire en sensations, en sentiments
impalpables?
Rgulation motionnelle. Capacit de rguler et de contrler ses motions (matriser
sa colre par exemple).
Rseaux cognitifs. Rseaux crbraux impliqus dans des processus comme la
mmoire, lattention, la perception, laction, la rsolution de problme et la visualisation
dimages mentales. Ce terme est galement utilis pour les rseaux artificiels (exemple :
lintelligence artificielle).
Rythme circadien/Horloge circadienne. Voir Circadien (rythme).
Schizophrnie. Maladie mentale caractrise par des troubles de la perception ou de
lexpression de la ralit, et/ou par des troubles sociaux importants.
Science cognitive Voir Cognitive (Science ~).
Science de lapprentissage Voir Apprentissage (Science de l~).
Srotonine. Neurotransmetteur monoamine contribuant entre autres la rgulation
thermique, la perception sensorielle et lendormissement. Les neurones utilisant la
srotonine comme transmetteur se trouvent dans le cerveau et dans les intestins. Un
certain nombre dantidpresseurs agissent sur la srotonine crbrale.
Signaux lectrochimiques. Signaux par lesquels les neurones communiquent entre
eux.
Sillon ou sulcus. Sillon la surface du cerveau (oppos gyrus).
SMT ou Stimulation magntique trans-crnienne. Procdure durant laquelle lactivit
lectrique du cerveau est influence par les pulsations dun champ magntique. La SMT a
t rcemment employe pour tudier certains aspects des processus corticaux,
notamment les fonctions sensorielles et cognitives.
Sommeil paradoxal. Stade du sommeil caractris par des mouvements oculaires
rapides, durant lequel lactivit des neurones est trs proche de celle observe ltat de
veille.
Souvenir/apprentissage explicite. Souvenir pouvant tre voqu par un acte
conscient (remmoration) et pouvant tre verbalis, par contraste avec un souvenir
implicite ou procdural, moins explicite sur le plan verbal.
Souvenir/apprentissage implicite. Souvenir ne pouvant tre voqu par un acte
conscient, mais activ dans le cadre dune comptence ou dun acte donn et traduisant
lapprentissage dune procdure ou dune structure, trs certainement difficile verbaliser
de faon explicite ou dfinir de faon consciente (par exemple : un souvenir permettant
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 273
GLOSSAIRE
daccomplir plus vite la deuxime fois que la premire une action comme celle de lacer ses
souliers).
Spectroscopie en proche infrarouge ou NIRS (Near InfraRed Spectroscopy). Mthode
dimagerie non invasive permettant de mesurer la concentration dhmoglobine
dsoxygne dans le cerveau au moyen de labsorption des frquences proches de
linfrarouge. (La lumire dont la longueur donde est comprise entre 700 et 900 nm peut
partiellement pntrer les tissus humains.)
Stimulus. vnement de lenvironnement que les rcepteurs sensoriels sont capables
de percevoir.
Stress. Ractions physiques et mentales toute exprience, relle ou imaginaire, et
tout changement. Un stress excessif ou persistant peut conduire des comportements
dpressifs.
Striatum. Lune des parties subcorticales du tlencphale, surtout connue pour son
rle dans la planification et la modulation des mouvements, mais galement implique
dans de nombreux autres processus cognitifs faisant appel aux fonctions excutives.
Substance blanche. Parties du cerveau composes surtout daxones myliniss
connectant entre elles les zones de substance grise .
Substance grise. Parties du cerveau composes surtout des corps cellulaires des
neurones ainsi que des dendrites.
Synapse. Espace sparant deux neurones, par lequel un neurone transmet de
linformation un autre neurone (alors appel cellule cible ou neurone post-
synaptique ).
Synapses excitatrices. Synapses dans lesquelles les neurotransmetteurs diminuent la
diffrence de potentiel entre les membranes des neurones.
Synaptique (Densit). Dsigne le nombre de synapses associes un neurone. Un
nombre lev traduit probablement une meilleure capacit de reprsentation et
dadaptation.
Synaptique (lagage ~). Processus du dveloppement crbral par lequel les synapses
(connexions entre neurones) inutilises sont limines. Cest lexprience qui dtermine
quelles synapses seront limines ou prserves.
Synaptognse. Formation dune synapse.
Systme immunitaire. Ensemble de cellules, dorganes et de tissus qui protgent le
corps des infections.
Systme nerveux parasympathique. Division du systme nerveux autonome,
impliqu dans la conservation de lnergie et des ressources du corps pendant les priodes
de repos.
Systme nerveux priphrique. Division du systme nerveux comprenant tous les
nerfs qui nappartiennent ni au cerveau ni la moelle pinire.
Systme nerveux sympathique. Division du systme nerveux autonome qui mobilise
lnergie et les ressources du corps pendant les priodes dactivit, de stress et dexcitation.
Tche de Stroop. Test psychologique dvaluation de la vitalit et de la flexibilit
mentale. Si le nom dune couleur est imprim dans une couleur diffrente (par exemple le
mot vert crit en bleu), il faut plus de temps au sujet pour identifier la couleur de
lencre; les rponses sont alors plus lentes, et plus souvent fausses.
274 COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007
GLOSSAIRE
Terminal (dun axone). Structure spcialise situe lextrmit des axones, do sont
librs les neurotransmetteurs afin de communiquer avec les neurones cibles.
Thalamus. Structure constitue de deux masses ovodes de tissu nerveux (chacune de
la taille dune noix), situe au centre du cerveau. Cest par l que passent toutes les
informations sensorielles qui parviennent au cerveau. Le thalamus ne relaie que les
informations utiles, et ignore la masse de celles qui ne servent rien.
Thorie de linterfrence. Une thorie de loubli qui veut que les autres souvenirs
perturbent la rtention du souvenir cible.
Tomographie assiste par ordinateur. Dabord appele tomographie axiale. Mthode
dimagerie mdicale qui gnre une image en 3 dimensions de lintrieur dun objet grce
de nombreuses images en 2 dimensions prises aux rayons X autour dun axe de rotation
fixe.
Topographie optique ou OT (Optical Topography). Mthode dimagerie trans-crnienne
non invasive permettant dobserver les fonctions crbrales leves. Cette mthode,
fonde sur la spectroscopie en proche infrarouge (NIRS), nest pas obre par le
mouvement, et il est possible de tester un sujet dans des conditions naturelles.
Traitement de linformation. Analyse de la cognition humaine, via une srie dtapes,
qui permet de traiter les informations abstraites.
Transdisciplinarit. Terme employ pour expliquer le concept par lequel des
disciplines compltement diffrentes, fusionnant lune avec lautre, donnent naissance
une discipline nouvelle dote de sa propre structure conceptuelle, qui permet de faire
reculer les frontires des sciences et des disciplines ayant prsid sa formation.
Tronc crbral ( brainstem ). Principale voie de communication entre le cerveau
dune part et la moelle pinire et les nerfs priphriques dautre part. Il contrle, entre
autres, la respiration et le rythme cardiaque.
Ventricule. Lun des quatre espaces assez vastes, pleins de fluide crbro-spinal. Trois
sont situs dans le cerveau, et un dans le tronc crbral. Les ventricules latraux (les deux
plus grands) sont placs de chaque ct de celui-ci, un dans chaque hmisphre.
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 275
AUTRES OUVRAGES DISPONIBLES DANS LA COLLECTION CERI
www.oecdbookshop.org
COMPRENDRE LE CERVEAU : NAISSANCE DUNE SCIENCE DE LAPPRENTISSAGE ISBN 978-92-64-02914-9 OCDE 2007 277
LES DITIONS DE LOCDE, 2, rue Andr-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16
IMPRIM EN FRANCE
(96 2007 01 2 P) ISBN 978-92-64-02914-9 no 55382 2007
Comprendre le cerveau : naissance Comprendre
dune science de lapprentissage
Cet ouvrage jette une lumire nouvelle sur lapprentissage. Il dresse un panorama des connaissances le cerveau : naissance
dune science
actuelles et des dcouvertes dans le domaine des sciences cognitives et de la recherche sur le
cerveau. Il montre ce que les dernires techniques dimagerie crbrale et autres avances en
neurosciences rvlent sur le dveloppement du cerveau. Il examine notamment son fonctionnement
diffrentes tapes de la vie, depuis la naissance jusqu la vieillesse, ainsi que son rle dans
lacquisition de comptences comme la lecture et le calcul. On trouvera galement dans ce livre des
analyses scientiques sur les consquences de dysfonctionnements du cerveau en cas daffections
de lapprentissage
telles que la dyslexie ou la maladie dAlzheimer.
Cet ouvrage est une lecture essentielle pour tous ceux que la question de lducation intresse,
quil sagisse de parents, denseignants, dapprenants ou de responsables politiques. Ce livre pourra
conrmer et clairer ce quils savent dj dexprience, mais il mnage galement des surprises.
Lun des objectifs de Comprendre le cerveau est dencourager le dialogue entre les ducateurs
Publications du CERI
Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources
(2007 disponible en anglais seulement)
Evidence in Education: Linking Research and Policy (2007 disponible en anglais seulement)
Comprendre limpact social de lducation (2007)
Lcole face aux attentes du public : faits et enjeux (2006)
Repenser lenseignement : des scnarios pour agir (2006)
Personnaliser lenseignement (2006)
Le texte complet de cet ouvrage est disponible en ligne aux adresses suivantes :
www.sourceocde.org/enseignement/9789264029149
www.sourceocde.org/questionssociales/9789264029149
Les utilisateurs ayant accs tous les ouvrages en ligne de lOCDE peuvent galement y accder via :
www.sourceocde.org/9789264029149
SourceOCDE est une bibliothque en ligne qui a reu plusieurs rcompenses. Elle contient les livres,
priodiques et bases de donnes statistiques de lOCDE. Pour plus dinformations sur ce service ou pour
obtenir un accs temporaire gratuit, veuillez contacter votre bibliothcaire ou SourceOECD@oecd.org.
www.edpsciences.com www.oecd.org/editions