INTRODUCTION. PROFESSIONNALISER??

VERS UNE ERGONOMIE

DU TRAVAIL DES ENSEIGNANTS DANS LA CLASSE DE FRANÇAIS

Dominique Bucheton

in Dominique Bucheton et Olivier Dezutter Le développement des gestes professionnels

dans l'enseignement du français

De Boeck Université | Perspectives en éducation et formation

2008
pages 15 à 27

Article disponible en ligne à l'adresse:

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http://www.cairn.info/le-developpement-des-gestes-professionnels---page-15.htm
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Pour citer cet article :
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Bucheton Dominique, « Introduction. Professionnaliser?? Vers une ergonomie du travail des enseignants dans la
classe de français », in Dominique Bucheton et Olivier Dezutter Le développement des gestes professionnels dans
l'enseignement du français
De Boeck Université « Perspectives en éducation et formation », 2008 p. 15-27.
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 I N T R O D U C T I O N

Professionnaliser?
Vers une ergonomie du travail
des enseignants dans la classe
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de français
Dominique BUCHETON

L’étude des gestes professionnels des enseignants de français est

l’objet central de ce livre. Mais penser la didactique du français en termes de
gestes professionnels n’est pas sans soulever maintes questions dans la com-
munauté des chercheurs. On prendra donc dans cette introduction le temps
d’expliquer pourquoi aujourd’hui certains chercheurs sont amenés à adopter
un point de vue ergonomique. On essaiera ensuite de poser quelques défini-
tions pour cerner la spécificité didactique de ces gestes, leur nature, leur degré
de généricité ou d’ajustement aux contextes spécifiques, les possibilités et
conditions de leur description précise par les chercheurs.

1. DES ENSEIGNANTS PLUS PROFESSIONNELS

POUR DES DÉFIS NOUVEAUX POUR L’ÉCOLE
Aujourd’hui, dans l’opinion publique, en formation, dans les champs de
la recherche en éducation et formation, la nécessité d’une professionnalisation
plus grande des enseignants est posée et par là même, la question des disposi-
tifs de formation des enseignants. Pourtant il n’est pas sûr qu’il n’y ait force
 16

malentendus sous cette idée de professionnalisation. De quelle professionna-

lisation en effet parle-t-on ? Pour répondre à quels types de problèmes et
situations ? Enseigner, est-ce un métier intellectuel où la nécessité de penser
son action pour l’ajuster aux contextes, aux élèves est première ? Est-ce un
ensemble de « techniques de conduite de la classe », de « compétences
spécifiques », qu’un enseignant expert pourrait transmettre aisément à un
novice ? Est-ce un simple charisme assez mystérieux, voire inné ? En France,
l’idée d’une réglementation, voire d’une normalisation des pratiques à partir
de prescriptions précises et contraignantes, fait son chemin. Elle n’est pas
sans soulever inquiétudes et questions. Les programmes aujourd’hui
s’accompagnent d’instructions qui ont tendance à perdre leur caractère de
conseil pour désigner aujourd’hui des modalités très précises d’application ;
un décret ministériel récent (janvier 2006) tente même d’imposer une
méthode d’enseignement précise de la lecture.
L’idée centrale de ce livre est de tenter de rendre compte du métier des
enseignants, dans le cadre spécifique mais déjà très large de la didactique du
français, d’avancer dans sa description pour en comprendre les composantes,
les finalités, les ressorts cachés ou partagés, les arts de faire tutélaires ou plus
récemment mis en œuvre. Une chose est à peu près certaine : ce métier est de
plus en plus difficile et requiert une professionnalité plus grande qu’il convient
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de mettre en évidence. Il doit aussi se transformer pour s’adapter.

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Plusieurs raisons peuvent expliquer ces transformations nécessaires.
On en évoquera ici quelques-unes.

1.1 La mutation des curricula notamment en didactique

de la langue
La première raison tient au développement de nos sociétés occidenta-
les et de l’état de leurs connaissances. Les curricula scolaires ne cessent
d’augmenter, de se transformer rapidement et continueront de le faire encore
plus vite. Un enfant de grande section de maternelle se sert déjà d’un ordina-
teur pour jouer et apprendre ! Un élève de 15 ans a accès à plus de connais-
sances s’il sait se servir d’Internet que son professeur qui n’a pas franchi ce
cap. En matière de lecture, d’écriture, de communication, de pratiques artis-
tiques (pour ne citer que nos domaines), nous ne sommes qu’au seuil de trans-
formations profondes. Le rapport des élèves aux savoirs enseignés, aux tech-
niques, aux œuvres est en évolution constante. Il est difficilement prévisible.

1.2 La démocratisation de l’accès aux savoirs est loin

d’être gagnée
La deuxième raison pour laquelle ce métier doit évoluer tient aux
valeurs fondamentales sur lesquelles l’avenir de l’école et sans doute de
l’humanité se joue. Soit on considère comme acceptable que la loi du plus fort,
 17

du plus riche l’emporte, soit les enseignants, dans et par leurs pratiques,
mènent à leur niveau une bataille sans précédent pour la démocratisation de
l’accès au savoir. Dirigeront la société, les médias, les institutions, les postes
de pouvoir ceux qui auront la maîtrise des modes de lecture, d’écriture, de
pensée, des formes collaboratives du travail à distance, des formes culturelles
nouvelles. Certains milieux sociaux et familiaux peuvent en leur sein s’auto-
former, s’autodévelopper, apporter les étayages nécessaires à leurs
« juniors », les aider à franchir les caps nouveaux, investir dans du matériel,
de l’accompagnement individualisé. Il n’en va pas de même d’une partie très
importante de la société. La fracture numérique et donc culturelle est déjà en
train d’organiser de nouvelles ségrégations.

Faire accéder à tous ces savoirs nouveaux et leur technologie beau-

coup plus complexe demande une professionnalité à la fois plus large et plus
précise. Cela nécessite le développement de compétences de haut niveau, en
même temps que le développement de micro-arts de s’ajuster très spécifiques
aux objets et situations d’enseignement. Ainsi, en maternelle, on ne fait pas
lire aujourd’hui Les trois petits cochons ou Le petit chaperon rouge, mais les
multiples variantes modernes de ces textes. Celles-ci organisent des clins
d’œil seconds par rapport aux textes fondateurs supposés déjà rencontrés ou
transposés à la télévision. Faire accéder à ces clins d’œil, ces commentaires et
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en même temps ne pas perdre de vue la visée centrale des stéréotypes et des
références morales que ces histoires ont installés demande des savoirs sur la
littérature et des gestes d’enseignement beaucoup plus sophistiqués. Les
faces multiples et cachées du loup, objet d’une intertextualité déferlante en
librairie, ravissent et éduquent les enfants, mais à la condition que l’ensei-
gnant puisse les mettre en travail et en réseau dans la classe. Devant ces objets
culturels plus denses, la médiation culturelle de l’enseignant est plus que
jamais nécessaire, notamment pour les plus démunis.

1.3 Un métier de plus en plus difficile

La dernière idée est celle de la transformation et en même temps de

l’hétérogénéité de plus en plus grande des publics d’élèves. Leur rencontre
avec la culture est de plus en plus aléatoire, individualisée. Leur capital cultu-
rel scolaire, leurs préoccupations sont souvent imprévisibles. Les performan-
ces d’un collège à un autre montrent des écarts immenses. Les enseignants
ont à faire face à une très grande diversité de problèmes. Ils doivent s’ajuster
à des savoirs nouveaux, des publics d’origines diverses, à des cultures d’éta-
blissements différentes (Gather Thurler, 1996), à des discours de prescription
politiquement très instables, à des transformations des pratiques sociales et
culturelles rapides, etc., qui augmentent la difficulté du métier. Il est bien vrai
que leur seul charisme ou leurs seuls savoirs savants ne leur permettent plus
de conduire sans heurts et à bon port les cohortes d’élèves dont ils ont la
responsabilité.
 18

En d’autres termes, ce qu’on pourrait appeler le professionna-

lisme des enseignants serait leur capacité d’ajustements complexes et
précis. L’étude de cette professionnalité spécifique nécessite des formes de
recherches nouvelles, un point de vue différent sur la classe, l’enseignant, la
discipline enseignée, l’activité des élèves.

2. LA NÉCESSITÉ D’UN REGARD PLUS PRÉCIS

POUR DÉCRIRE LE RÉEL DE CE MÉTIER :
LE POINT DE VUE ERGONOMIQUE
2.1 Enseigner est un métier de plus en plus public :
sa mise en visibilité est nécessaire
Le travail des enseignants doit pouvoir être compris non seulement
par les professionnels de l’Éducation, mais aussi par les acteurs multiples qui
participent à l’œuvre d’instruction et d’éducation. L’école est affaire publique.
Sa démocratisation passe en partie par la mise en visibilité des pratiques
enseignantes. Prenons l’exemple de la première année primaire 1, dont on con-
naît les enjeux fondamentaux pour l’élève. Faire entrer deux ou trois élèves
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de plus par classe dans les apprentissages premiers du lire-écrire serait un
progrès considérable. Cela nécessiterait notamment que les auxiliaires
d’enseignement (quel que soit leur nom) qui font du soutien ou du renforce-
ment, les parents, les associations d’aide aux devoirs dans certains quartiers
difficiles, puissent comprendre les manières de procéder de l’enseignant. Ce
n’est pas le cas. L’enseignant de première année primaire ignore même fort
souvent les méthodes de ses collègues de grande section de maternelle. De
même, les passages entre l’école primaire et le collège, le collège et le lycée ne
cessent d’ouvrir des béances dans lesquelles sombrent les élèves fragiles ou
tangents. La sélection se fait dans ces gués difficiles parce qu’obscurs 2.
Les pratiques des enseignants du fait de cette large part d’ombre – ou
de secret parfois – sont l’objet de tous les malentendus, de toutes les affabu-
lations, de tous les discrédits, largement envenimés par les médias et les cote-
ries politiques. Jamais la pression médiatique, sociale, politique n’a été aussi
virulente sur l’école pour en modifier les orientations fondatrices, voire les
régulations institutionnelles (lois de programme). Face à cette pression, le
métier des enseignants ne peut plus être un travail dont seuls seraient percep-
tibles les contours généraux définis par les programmes, qui sont d’ailleurs
vendus aujourd’hui en librairie. La profession, comme toute autre branche
professionnelle, doit définir, identifier, nommer ses arts de faire précis, ce que

1 Appelée en France « cours préparatoire », cette année qui rassemble les enfants de 6 ans a
pour enjeu principal l’entrée dans l’apprentissage du lire-écrire.
2 Plusieurs équipes de recherche du réseau RESEIDA travaillent actuellement sur ces lieux de
passage.
 19

nous appellerons ici de manière encore très générale « ses gestes profession-
nels ». Certains domaines ou niveaux d’enseignement, certaines tâches ont été
explorés, d’autres restent très peu objectivés.
Pour répondre aux caricatures sur lesquelles les politiques préten-
dent s’appuyer, les analyses précises du travail réel des enseignants dans des
contextes précis sont d’autant plus nécessaires. Elles sont encore très peu
développées ou ont parfois un tel niveau de généralité qu’elles ne donnent
qu’assez peu idée de ce qui se passe dans les classes ordinaires.
Enseigner n’est un métier ni invisible ni impossible à décrire. C’est un
métier complexe, fourmillant de dilemmes, de savoirs cachés (Hubert et
Chautard, 2001), qui n’est obscur que parce que son analyse précise est à
peine entamée et parce que la tradition de l’enseignant seul maître à bord et
responsable dans le secret de sa classe a la vie dure.

2.2 Identifier les points d’appui, les zones de fragilité

Les recherches présentées dans cet ouvrage ont en commun leur visée
formatrice et transformatrice : permettre d’objectiver, de questionner les gestes
professionnels mis en évidence pour améliorer les prestations des enseignants
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et leur formation, identifier les zones de fragilité, voire les impasses dans les-

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quelles certains gestes bien intentionnés conduisent les élèves, les sur-étayages
qui empêchent les élèves de penser par eux-mêmes, les transpositions didacti-
ques approximatives qui installent des savoirs erronés qu’il sera difficile de délo-
ger ensuite, etc. Elles devraient aussi permettre de cerner les points d’appui, les
notions clés, les zones de développement potentiel sous-estimées, les gestes
professionnels déclencheurs de développement ou d’inhibition.

2.3 Quelles recherches pour accompagner la transformation

continue du métier ?
Pour prévoir l’avenir et donc l’inévitable transformation des rapports
au langage, à la communication, à la culture, aux nouvelles technologies, que
l’évolution du métier enseignant devra prendre en considération, une
réflexion méthodologique est nécessaire pour identifier quels types de tra-
vaux de recherche permettront d’accompagner au mieux ces transformations,
quelles modalités de recherche leur donneront plus d’efficience sociale, cultu-
relle. Mais la question centrale est celle de la place laissée au point de vue des
acteurs. Si on cherche à s’approcher au plus près de la réalité du métier,
encore faut-il étudier la parole des enseignants, des élèves et des autres par-
tenaires de l’école.
Nous avons tiré les leçons de la décennie précédente. Les séquences
clés en main proposées aux enseignants, ont connu de nombreux avatars ou
dérives technicistes et n’ont pas produit les transformations escomptées. Il faut
donc aller chercher plus loin ce qui ne permet pas leur application, ce qui dans
 20

les gestes de métier ordinaires des enseignants empêche de nouveaux ajuste-

ments, de nouvelles régulations de l’activité des maîtres comme des élèves.
L’enjeu pour les recherches actuelles est double : donner plus de visi-
bilité et d’intelligibilité aux gestes professionnels, mais aussi penser la dyna-
mique de leur évolution potentielle ainsi que celle des conditions de cette évo-
lution et des transformations profondes ou minimes de « genres scolaires
récurrents », tels que la dictée, la lecture expliquée, la correction de produc-
tions écrites ou la découverte de textes en première année primaire.
La tâche est ambitieuse. On ne sait pas très bien aujourd’hui ce qui
tranforme l’agir. Quelle en est la part de réflexivité ou de préréflexivité au sens
de Theureau (2000), d’intentionnalité objectivable (la conscience profession-
nelle, au sens cognitif et non moral de Lessard et Tardif, 1999) ? Quelles for-
mes de réflexivité en actes (cf. les schèmes d’action de Vergnaud, 2004 ou les
concepts pragmatiques de Pastré, 1999), quelles postures (Bucheton, 2004),
construites et incorporées dans l’expérience personnelle, quels habitus ou
petites méthodes du milieu professionnel, quels savoirs théoriques ou techno-
logiques sont opératoires dans ce processus dynamique ? Un des objectifs de
ce livre est d’aller lire derrière certaines pratiques les convictions, théories,
conceptions, valeurs, engagements profonds, expériences fondatrices, dans
lesquels elles sont ancrées. Ce « déjà-là » qui oriente en profondeur l’action de
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surface est-il accessible aux chercheurs ? Est-il accessible à la conscience des
praticiens ? En d’autres termes, peut-on agrandir une demeure, transformer
son architecture générale sans se soucier de ses fondations ?

3. GESTES PROFESSIONNELS DIDACTIQUES :

VERS DES DÉFINITIONS DE TRAVAIL
La définition des gestes professionnels est difficile car elle est au final
l’objet de ce livre. Elle l’est aussi parce que la nature complexe de ces gestes
(qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didacti-
ques et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents.

3.1 La nature langagière et pragmatique des gestes

professionnels des enseignants
Dans un premier temps, le terme gestes professionnels est à prendre
dans son acception la plus générique et populaire. Il est choisi pour identifier
la professionnalité de l’enseignant (son métier) par opposition à l’idée qu’elle
ne serait que le résultat d’un simple et obscur charisme dont certains seraient
porteurs de façon relativement innée (ceux qui savent s’y prendre avec les
élèves). Le terme geste est en même temps indicateur d’un mouvement, aussi
bien verbal que corporel, qui s’adresse à un « autre » (l’apprenant), et lui
donne de ce fait existence et statut de manière spécifique (cet autre peut être
un collectif, un élève singulier, un élève de collège ou du primaire, un élève
 21

apprenti lecteur ou critique littéraire). Le geste professionnel lui donne à voir,

à comprendre, à percevoir, à ressentir, bref à travailler quelque chose. Le mot
geste veut donc traduire la dimension résolument pragmatique du travail de
l’enseignant.
Ce travail de l’enseignant dans la classe est essentiellement langagier.
À ce titre, il a bien des points communs avec d’autres métiers de la parole.
Cette relation à l’autre s’établit dans la classe par l’installation d’un
dialogue. L’action du maître est essentiellement dialogique, même si les for-
mes de ce dialogue peuvent n’être pas toujours directes et orales. Dans ce dia-
logue, l’enseignant fait mobiliser tel ou tel geste d’étude – qui est, lui aussi,
pour l’essentiel langagier (questionner, conceptualiser, répéter, imaginer,
associer, etc.) –, telle ou telle posture (s’impliquer, prendre de la distance,
prendre position, etc.), pour amener les élèves à construire tel ou tel autre
rapport aux objets d’étude. Il les amène à convoquer divers registres de
rationalité : une rationalité de l’agir pratique, une rationalité épistémique,
esthétique, etc.

3.2 Un dialogue dynamique, en partie imprévisible,

en partie incontrôlable
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Le déroulement du « texte du cours » 3, sa mise en scène en diverses
unités didactiques inscrites dans le temps précis de la leçon, peut être planifié
dans la préparation, il ne peut pas être préjoué. La pragmatique nous a en effet
enseigné depuis longtemps que si dire c’est faire, chercher à produire sur
l’autre un effet est un acte beaucoup plus complexe qu’il n’y paraît au premier
abord. Il s’effectue au prix de toutes sortes de mouvements réciproques dans
lesquels s’opèrent la négociation du sens, la redéfinition des places, des rela-
tions, parfois même de l’identité des locuteurs. On sait combien cette co-
activité cognitivo et sociolangagière court de risques de malentendus, de déni-
vellation du sens, du fait même de sa dissymétrie fondamentale. Lorsqu’on
étudie de près les incidents critiques, les imprévus, les situations à hauts ris-
ques de malentendu, comme les débuts de cours par exemple, on observe ces
dérapages constants de la négociation du sens, dont les maîtres sont plus ou
moins conscients et qu’ils régulent de leur mieux.
Étant co-élaborée dans l’action langagière et non langagière avec les
élèves, la dynamique du cours est imprévisible. Elle est le fruit même des
interactions, des ajustements, des négociations du sens qui s’y jouent et s’y
construisent. Les dilemmes que l’enseignant gère dans cette dynamique (ex. :
j’interromps ou non le cours et je réexplique ou non la consigne) ont leur pen-
dant chez les élèves qui en vivent d’autres (ex. : j’écoute les explications que
le maître est en train de donner ou je finis la liste d’exercices qu’on vient de
me donner). Les gestes du maître pour mettre en place un geste d’étude chez

3 Dans la mesure où le cours est supporté par un ensemble de paroles, ayant une ouverture et
une clôture, nous le considérons comme « un texte ».
 22

les élèves (ex. : tenter de faire émerger un questionnement sur un texte his-
torique ou littéraire) ne provoquent pas forcément la dynamique attendue.
Les élèves, par leur mode d’implication, leurs postures scolaires déjà là, leurs
résistances diverses, modifient, voire détournent, les finalités initiales de la
leçon ou des exercices proposés. Ils se donnent d’autres tâches, le maître cor-
rige et modifie les siennes. Une large part du texte de la classe est imprévisi-
ble, notamment pour le novice.

Cette dynamique interactionnelle, en partie cognitive, en partie socio-

affective et relationnelle, en partie physiologique (fatigue, rythme), se joue
dans des jeux complexes d’engagement et de désengagement ponctuels ou
durables des acteurs (maître et élèves) qui la structurent. Apprendre, c’est
aussi entrer dans des jeux de sémiotisation complexe que supportent en
grande partie le langage et ses entours.

Ce dialogue d’enseignement, fondamentalement asymétrique

(Vygotski, 1985), se construit par la mise en place de scénarios (Bruner,
1983) dans lesquels les formats d’étayage et d’échange ne cessent de varier.
Ils sont plus ou moins heureux (François, 1990).

3.3 Un dialogue qui utilise divers canaux

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Le couplage directif et pragmatique du travail du maître avec le travail
des élèves se fait par le truchement de plusieurs canaux. Il est hétéronome. La
caractéristique de la parole dans la classe est cette hétéronomie sémiotique
(Bucheton, 2000). En maternelle et au primaire, on peut penser que cette
hétéronomie est décisive. Elle mêle divers systèmes symboliques :
– la voix, le corps parlant de l’enseignant (Jorro, 2004), ses déplacements ;
– les artéfacts multiples qui remplacent la parole du maître (tableau,
consignes écrites, corrections écrites…), instruments par lesquels la
collaboration énonciative des élèves est sollicitée, évaluée ;
– l’agir lui-même, qui devient langage et instrumente la suite de l’activi-
té partagée ;
– etc.

Ces multiples canaux sont alternativement ou conjointement mis en

service, redondants, complémentaires, successifs. Ils sont l’instrument de tra-
vail numéro un de l’enseignant. Qu’il ait une extinction de voix et ses gestes
professionnels et modalités pédagogiques se modifient de façon importante.

Pragmatiques, multicanaux, dissymétriques, à risques : ces caractéris-

tiques pourraient s’appliquer à d’autres gestes professionnels d’autres domai-
nes d’activité (la vente, les soins, les relations publiques, etc.). Quelle est alors
la finalité spécifique de ce « faire » de l’enseignant ?
 23

3.4 Des gestes épais : le multi-agenda du maître

Le geste de l’enseignant est épais, plurisignifiant. Si la construction
des savoirs en est en général la visée organisatrice, elle est « entourée » d’une
multitude d’autres préoccupations 4.
Le langage en est le creuset intégrateur.
La notion de multi-agenda de la parole du maître (Bucheton, 2001)
renvoie à cette architecture générale de l’action du maître que porte sa parole
en classe. Il gère son autorité, l’atmosphère générale de la classe et tous les
affects, les problèmes de faces qui sont en jeu, il doit susciter l’engagement
des élèves, soutenir leur attention, favoriser la réflexion, verbaliser et faire
reformuler les savoirs et techniques à mettre en œuvre, utiliser et faire utiliser
les divers artefacts disponibles, prendre en compte la pluie et le beau temps
dans la cour, le bruit dans la classe voisine, gérer les évènements divers qui
surviennent, la disposition des tables, et cela sans perdre de vue la pendule,
etc. Son travail relève d’un agir pratique, communicationnel, relationnel et
réflexif. En d’autres termes, les actes de langage de l’enseignant ont cette spé-
cificité d’être porteurs de significations multiples et enchâssées, ouvrant tou-
tes sortes de modes de signifier.
Cette épaisseur de la parole du maître est lente à se mettre en place.
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Elle est, pour le jeune enseignant, un lieu de difficultés majeures. Ce multiple
agenda suscite chez lui en permanence toutes sortes de dilemmes. En une
heure de cours, il est amené à prendre un nombre impressionnant (de 500 à
plus de 1000) décisions de nature fort diverses. L’observation des enseignants
débutants montre combien ce multi-agenda est difficile à mettre en place. Ces
débutants verbalisent toutes leurs décisions et préoccupations. Ils parlent,
parlent, couvrent tous les espaces de silence potentiels nécessaires pour
l’activité privée de l’élève. À l’opposé, l’expert économise sa voix. Ses gestes
professionnels sont plus denses. Par exemple, il peut enrôler d’un geste de la
main, orienter par un questionnement verbal précis, encourager par le ton de
la voix, désigner l’objet des yeux. Il est plus efficient, plus professionnel. Cette
densité de la parole du maître est probablement une de ses spécificités impor-
tante. Elle relève d’arts de faire d’une haute technicité : des gestes de métier
qui s’apprennent.

3.5 Gestes, genres : un métier, des usages, des traditions

résistantes, des styles singuliers
Les gestes professionnels de l’enseignant s’inscrivent dans des genres
scolaires qu’ils actualisent : des formes langagières scolaires codées (théorie
des genres de Bakhtine, 1984), des routines (des ethnométhodes) qui existent

4 Cette idée des entours de l’activité des maîtres et des élèves dans la classe était déjà posée
lors du colloque de la DFLM à Neuchâtel en 2001 : J. Dolz, B. Schneuwly, Th. Thévenaz-Christen,
M. Wirthner (éds), Les tâches et leurs entours en classe de français.
 24

de manière tacite et qui sont rapidement identifiées par les élèves comme fai-
sant partie de la culture partagée de la classe. Ces routines et microgenres lan-
gagiers assurent la continuité d’un cycle à l’autre (la lecture suivie d’une
œuvre commence en maternelle). Ils ne sont jamais identiques mais sont à la
source de toutes sortes de variations (genres seconds), qui demandent aux élè-
ves et au maître de modifier et d’ajuster leurs rôles respectifs (ce qui génère
d’ailleurs de nouveaux malentendus). Même si le maître corrige un texte selon
un principe bien établi, il introduit ses propres codes. Lorsqu’on visite des éco-
les dans d’autres pays, on reconnaît assez vite ces préoccupations communes
(ce multi-agenda propre aux tâches d’enseignement et d’éducation). Elles ne
s’actualisent pas forcément de la même façon. Les gestes professionnels des
enseignants appartiennent donc à une culture professionnelle propre aux tra-
ditions historiques d’un pays, voire à la culture professionnelle spécifique d’une
école ou d’un type d’école (privée ou publique). En Écosse, il y a de cela plus
de trente ans, les enseignants ne corrigeaient pas les écrits des élèves, ils mon-
traient simplement qu’ils les avaient lus. Pas de trace de rouge ! Ils faisaient
écrire aux élèves des textes singuliers tous les jours, dès la première année pri-
maire (une visite, une pensée, un rêve, un événement de la journée, etc.). On
pourrait dire de ces gestes du faire écrire, communs à ces enseignants écos-
sais, qu’ils étaient représentatifs d’un genre d’activité : une activité partagée,
partageable, reconnaissable par la communauté des élèves, de leur famille, des
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maîtres et de l’institution. Ils surprenaient fort des parents étrangers.
On mesure au travers de cet exemple la parenté de la notion de genre
avec celle de gestes de métier.
Le mot geste veut mettre au premier plan l’agir : une action tou-
jours singulière qui s’inscrit dans un cadre culturel, professionnel qui
lui préexiste. Le geste contient le genre, l’actualise en contexte et de ce
fait en permet les modifications.
Un des problèmes de la formation à ces gestes du métier enseignant
est précisément leur dimension héritée (les jeunes enseignants, on le sait,
puisent d’abord dans leur capital de souvenirs scolaires) ou leur dimension
imitée et non-réflexive. Un jeune enseignant novice peut ainsi, assez facile-
ment en apparence, pratiquer un genre scolaire. Il fait par exemple « la décou-
verte d’un nouveau texte en CP », en réutilisant toutes les techniques du maî-
tre qu’il vient d’observer, mais sans comprendre les choix technologiques et
théoriques qui sous-tendent l’approche de la leçon observée. Le geste devient
aveugle. Il faudra beaucoup de temps ensuite pour que ce novice mette à dis-
tance ces « habitus » afin de les faire évoluer si nécessaire. Il arrive que ces
gestes se figent. Ils sont devenus tellement puissants, évidents, doxiques,
qu’ils paralysent l’invention de formes d’ajustement nouvelles. Ils résistent
très longuement aux assauts des prescriptions nouvelles, des innovations
didactiques proposées. Ils sont d’autant plus résistants qu’ils sont le fait de
communautés fermées d’enseignants 5.

5 Voir la notion de communauté de pratiques de Lave et Wenger (2001).

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En l’absence de travail collectif de formation, ils se modifient, s’inven-

tent en grande partie et probablement pour l’essentiel dans l’action, lente-
ment, et de manière hasardeuse. Ils constituent alors ce que Clot (1999)
appelle le style singulier du professionnel.
Ces gestes professionnels qui mettent en œuvre des genres d’activités
déclenchent ou non côté élèves des gestes d’étude spécifiques. L’étude des
microconfigurations de gestes (Veyrunes, 2004), ceux du maître comme ceux
des élèves, pourrait s’avérer décisive pour comprendre bien des processus de
décrochage des élèves.

3.6 Des gestes didactiques ?

La médiation de l’enseignant a une visée didactique. C’est sa spécifi-
cité. Ce pourquoi les enseignants sont payés, ce n’est pas pour socialiser, pour
communiquer, pour passer un bon moment, ce n’est pas pour vendre un pro-
duit, pour gérer des comportements d’élèves difficiles, pour réguler la vie de
classe. Ce n’est pas instaurer la paix scolaire. Ce n’est pas créer des œuvres
nouvelles. Si tous ces gestes professionnels, situations spécifiques, existent et
sont nécessaires, ils sont subordonnés à la visée principale 6 : enseigner des
contenus de programme, les techniques et modes de pensée pour les acquérir.
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La finalité du geste professionnel de l’enseignant, c’est de contribuer à créer
l’espace de parole et de travail pour que les curricula soient transmis et appro-
priés par les élèves, de sorte que ces derniers en soient transformés et édu-
qués. Faire apprendre, faire grandir, telle est leur visée éthique, sociale, insti-
tutionnelle. Éduquer pour enseigner, enseigner pour éduquer.

3.7 Des gestes didactiques spécifiques et ajustés

Ces gestes professionnels didactiques ont aussi comme caractéristi-
que encore peu explorée de contenir des matrices de pensée et d’action, des
attitudes diachroniques, ancrées dans les fondements épistémologiques du
savoir enseigné. Si on dispose ou commence à disposer aujourd’hui de modè-
les didactiques multiples et souvent complémentaires pour l’enseignement de
l’écriture ou de la littérature, on n’a qu’assez peu de travaux qui montrent la
variété et la diversité des gestes professionnels réels qui les mettent en œuvre.
Par exemple, le geste de première rencontre avec un texte selon que l’on se
trouve face à tel ou tel autre modèle de la lecture littéraire, ou le geste de
relecture, ou la nature du geste lexique (exploration des mots non-connus)
qui accompagne presque toujours cette première lecture scolaire. Selon les
niveaux de classe, les œuvres, la mise en scène de la rencontre avec le texte
et les formes du dialogue pédagogique, ces gestes diffèrent profondément.
Peu ou prou, ils renvoient à des conceptions du texte, de sa littérarité, de sa

6 Sauf probablement dans le cas de « l’enseignement spécialisé » où les hiérarchies des préoc-
cupations des enseignants peuvent être autres.
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réception, bref à des conceptions épistémologiques parfois différentes de la

lecture littéraire (cf. Dufays, Gemenne et Ledur, 1996).
Dis-moi comment tu fais lire ou relire un texte, et je te dirai quelle
conception tu as de la littérature !

3.8 Des gestes singuliers, ajustés parce que situés

Ces gestes de métier, construits dans l’expérience, les genres et cou-
tumes scolaires, les grands mouvements de re-prescription, redéfinition des
programmes que tente régulièrement l’institution, portent aussi et surtout la
marque de l’instant, du lieu (d’où l’étude de moments de classe spécifiques).
Ils s’inscrivent dans une durée spécifique pour mettre en œuvre les contenus
didactiques précis des disciplines enseignées. L’agir de l’enseignant est situé.
Qu’il prépare sa classe, dans le silence de son bureau ou le matin en y réflé-
chissant au volant de sa voiture, qu’il s’ajuste aux réactions de ses élèves pen-
dant la classe ou qu’il rebricole son cours pour la session suivante, son action
est à chaque fois singulière et non reproductible.
Elle s’ajuste aux modes de dire et de faire des élèves, aux types de
regroupement d’élèves, aux types d’école. Pendant la classe, elle n’est pas la
même selon les scènes scolaires diverses sur lesquelles elle s’exerce : la scène
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frontale (toute la classe), la scène duale (dialogue spécifique avec un ou
deux élèves à une table), les scènes de groupes restreints, les scènes de cou-
lisse, où se jouent entre les élèves des jeux divers, ou encore la scène privée,
qui se manifeste par les regards et le corps des élèves silencieux (Bucheton,
2004).
De ce fait, l’action de l’enseignant met en jeu des jeux, des registres,
des tonalités de langage et d’action multiples. Elle est adaptative et constam-
ment inventive.
Les gestes professionnels des enseignants sont réalisés dans des con-
textes qui sont à chaque fois uniques de par :
– les acteurs et leur engagement, leur identité, leurs savoirs, leurs expé-
riences diverses ;
– la nature de l’environnement didactique ;
– la culture de la classe et/ou de l’établissement ;
– le facteur temps ;
– les effets, événements et rétroactions que ces gestes génèrent ou non ;
– les émotions que toute situation met en mouvement ;
– etc.
Les gestes professionnels et leurs ajustements sont donc couplés à un
ensemble de paramètres qui activent, modulent, freinent la situation. Ils sont
pour partie instituants, pour partie institués par la situation. La co-activité et
les significations qu’ils génèrent ou qui en retour les provoquent nécessitent
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des réajustements constants (hormis peut-être pour les moments très rituali-
sés qui ne construisent pas de sens nouveau et spécifique).
La professionnalité qu’il convient alors d’observer attentivement
devient alors non seulement la mise en œuvre de gestes professionnels de
métier, mais leur actualisation, réinvention, réajustement dans la dynamique
des situations, à chaque fois spécifique. La capacité à s’ajuster avant, pendant
et après l’action dans des contextes didactiques, scolaires divers, serait alors
la caractéristique de la professionnalité enseignante. Elle permettrait
la conduite de la classe au mieux de ses possibilités humaines, institutionnel-
les, didactiques.
Pour finir, disons que si les gestes professionnels sont l’ensemble de
ce qui est identifiable, descriptible et objectivable et donc transmissible, la
professionnalité est alors la manière de s’approprier ces arts de faire communs
pour les mettre en œuvre, les ajuster aux situations et ce faisant les transfor-
mer, voire en réinventer de nouveaux.
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