Fichier ressources + Guide pédagogique + Ressources numériques imprimablesan Vos ressources numériques En achetant cet ouvrage, vous avez également acquis une licence numérique vous permettant daccéder a des ressources numériques imprimables, Afin de recevoir vos identifiants pour y accéder, nous vous remercions de nous adresser une copie du formulaire suivant a : manuelnumérique@editions-sed.fr ou Editions Sed - Manuel Numérique - 2, rue Chappe - 78130 Les Mureaux. Mon année de maths « Fichier ressources + CMI + Ret : N20310 Nom : Prénom : Email RNE de votre établissement : A réception de cesinformations, nous vous adresserons par mail vos identifiants etle lien vous permettant d'accéder a la bibliotheque des manuels des écitions Sed. Si vous avez acquis cette licence par un intermédiaire, merci de joindre a votre envoi la preuve d'achat (facture, bon de livraison..) de cet ouvrage. Fichier ressources numérique Contrat de Licence Ouvrage numérique des Editions Sed Her ce rea aterton econ deLlerce Ourage eumérque are diser ies produ des tons Sed nurtsar es procs ces cons Se yous ace? pleceert lesconor preci cont estos le conden ce Uren plmenares Quy rina, 1. cence @utetion : es ftir Sed scare ater une Licence excite ttle et arte un age cement percne de Fuge nee cela ceaertaon ql facompape et detour core Gena ul par ks Ens See les mens ¢ Leaner elo» Leence Chie «Acryl» et «Non acepans 3ont es condos restces ou spd 2 usaion ou actus des cures aries test nanan cas eoger au dspstns cu preset corta: Sort ei de sores "dopa tout wlbalet pov aie deacjusten du porte ce esos paper delves nunesque concerts pare preset conta resi aceon ce Fre mmarated are Eons Se «Non Adopt tu User ne fou je e faci Gu nabre ce vss ape cea ean pumérquecocerée pre preset coat cesae 8 arqu Sion ae fOuvage mame cence Ave lect cttain et rssen run pose nq cpa iba de tr 2s fx cusae prin be ae pose "i Leene die». eset duane leon ur un poe unque cu pre ormesqu ce usezeur de firs cua cole due ce cree ate oe vedo Proecon ce (Ourage ramen concer ‘ture eceancsne sara ete pou Testo de fOurage numenqu pendant due deca cece List re dais er Ouray unenavea ces sammeroes ou pour ote operation de rosution serine tome Sindate de Ourageonigue toute ac de de Ove rungs pou ne are ten Ido contacter ks Eon Sein ers eee Sc peur oes ences propre ie ta conto secore auinemere le a ute de debuer exper ou ce perce Gurnge numeric 2 Copyright t propriété de Ovrage numérique: |Our mmr et cone ptt rin cpr La ope de FOvra mum eta ees ce prope deck ue covet aarieen ax fiers ec tou se ocr Ucece Gatebeence sore Nasty 3 orewe cape de (Ovrape nuneeque sega ie be sieade(cope ce contr) su une sede ce USE ‘Restriction : Ce cont de cence ase ys bea bers om guess es cons Sed sas ne atrton ate ce ee Ls das econ tees marpe sv free ais pops nets sree de Care mnergv patent ester ae alos Se ea copa Ge LENE Interne cept 2) Suponmeresfemators raves 2Ourage ume es meron: de oprghcou tte are mertonourericton de a prop de [Qarage mere by Tastreerhe, aru buerou coer eae en rt ue gare dure ae pe sas ra cbienule cosines er ces Es ea © Aceroe des sus-Leences ou doer ce TGuvaze nameigieen action sus geuefome qe cet Pode clcmpter decane ese de queue manere que cot de «Gir» pe reo ecrque) FOurage nuns oy ade Orage rumérque. aucun aes re Sec essa riers por reports es pres dommapes restart de eles 200 “4. Garantie: Vovrag nung fount al» are icine ne vane ore dhol Les dior Se unin one qi les see fou pr fasta ecu see pode es ees demanes prices depasant cat einen romae as ane JUgeeL es ce de anata techs utes oes a ese ace 5 Responsable ios Se ses orseus ne sort reponse tout ome pet, eto noe compris rtanment pete profs ou dco rome conte ode tt comme ner, puca cutare dne fare ou merc pride mer teens se eile Ein See fe fortes tras ce post de ek eres, sun deers Gece care aio ate ee aun Gs ws CAs Sec eure ure paemernde commas que keer (6 Réstlatlon : oper cont pera nearness pave es cos Se Rater deat pS conome 2 ue euong es ines user Der espaten du prse conta fnecur ten de rae sn de taue copie ge [ge numer en apostesion Juin + Cee cence wate atone pce en appr ace peste canta Sern Soutss a de a Rpg ena. Acne ae eeenion face are uidcton ne poura en acin cas Sapliuec les fener Se once cot de moder corer dc conta ors Guero Con us es utes ora So aoaquemene ms our erin ls ricer renovate pats Etre StMon maths oes Fichier ressources Marie-Sophie Mazollier Certifiée de mathématiques, professeure en ESPE Nathalie Pfaff Docteure en sciences de l'éducation, professeure en ESPE Emilie Kazandjian Professeure des écoles Stéphanie Guimard Professeure des écolesLes auteures remercient chaleureusement tous les professeurs des écoles, en particulier Louisa Benquesmia, quiles ont accueilies dans leurs classes et les ont aidées a tester leur démarche qui fait la specificité de Mon année de maths CMI. Note biographique des auteures + Marie-Sophie Mazalier est professeure cerifiée de mathématiques et formatrce en ESPE. Elle est coauteure des collections Mon année de Moths maternelle et dActiclasse mothématiques cyce 3 aux Editions SED, de Vouvrage numérique Le Nombre en motemetle publié par Canopé et 'UPEC (Université Paris Est Créteil] et d'articles dans les Cahiers pédogogiques. + Nathalie Pfaf est docteure en sciences de éducation, professeure agrégée en mathématiques et formatrice en €SPE. Ella écrit des articles sur enseignement des mathématiques 8 'école, publiés dans la revue Grand N et dans les Cahiers pédogooiques. Elle est également 'auteure d'ouvrages pédagogiques en direction des professeurs des écoles sur les différents domaines & enseigner & lécole élémentaire et maternelle + Emilie Kezandjian et Stéphanie Guimard sont professeures des écoles Le fichier de élave et le fichier ressources de Mon année de Maths CMZ suivent les régles de Vorthographe recommandée par les rectifications de 1980 conformément aux directives des programmes du 26 novembre 2015. Pour plus de renseignements : wwiwarthographe-recommandee.info Mlustrations : Marie-Héléne Van Tilbeurgh, Vivilablonde et Béata Glerasimezyk, Nathalie Guéveneux Nourry (Comino) Conception couverture : Véronique Lefebvre ‘Maquette intérieure: Thierry Poulet Mise en page : Nicole Hinsinger/Cicero ~ Typo-Virqule Relecture : Fabienne Colas-Dobelli Direction éditoriale : Anne Jenner © Editions sed, 2019 2, rue Chappe 78130 Les Mureaux Tol: 0134 92 78 78 Fax: 0134 92.82 50 www.editions-sed.fr ISBN: 978-2-8223-0831-1 Ret: N20310 Tous droits de traduction, de reproduction, réservés pour tous pays. Cet ouvrage a éte imprimé sur du papier provenant de foréts gerées durablement,i} aes Note biographique des auteurs Avant-propas Descrpti des sequences Tableau des compétences évaluées Guide pépagogique-Séquences Les écrtures chiffées des nombresjusqu'a 9999 Resolution de problémes numérique 0) {situations additives -réunion et transformation addin et soustracton postes) Cercle, disque report de ongueur Les nombres jusqu's 9999 Resolution de problémes numériques (2) (situations multplicatives - groupements ;multipication poste avec un multplicteur a un cif) Les nombres usqu’s 99 999 Figures planes Lesnombres jusqu's 999999 Resolution de problémes numeéiques (3) {situations additives - comparaison ; aditon et soustracton psées) Droits perpendicuaires Fractions et décimaux( factions usualles) Resolution de problémes numériques (4) {situations multipicatives - groupements et partages rmultilication par des multiples de 1) Unités de longueurs~ Fractions et décimaux (fractions de denominatew 10) Aires) Muttiplicationposée Fractions et décimaux {actions de dénominatew 10 ov 100) Resolution de problémes numériques (5) (stuations mutilcatves comparason} Axe desymétrie Fractions et decimaux(ériture 8 virgule) Paes 30 3138 30.45 W653 54-50 1-68 w73 we 0-89 90-6 srs 106-12 uss sds 260 Be Bb 15-151 1524160 161-168 8-115 Sommaire général 354-355, Ressources numérique imprimables Fiches Anmeres se seometie baton Pages Pages Paes 2275 356 Et) 28 aint 38 39 360 maze 361 oz Be 362 282.283 8 368 284-288 BAB 365 239-204 365 361 368 295-300 369 301304 m0 305-307 ml 308-313, me Er} 39351 mm m5 a5 33 4 Monannde de maths co + Guide pédagosique -Séquences Division poste Fractions et écimau comparason Resolution de probiémes numériques (6) (orottemes a stapes) Aires 2) Fractions et décimaux (ercadrement et placement un nombre decimal surune droite graduée) Assemblage de figures (p ogranme de construction) Proportionnalité Addition et soustraction posées de nombres décimaux Masse ~contenance Solides Tableaux~diagrammes-— oraphi Angles ‘Resolution de problémes numériques (7} revisions) Déplacement et programmation Annexe générale Pres 6-18 184-191 192-199 200-205 e212 2-218 219-225 ZnB 2.20 anne 20-255 256-250 21-263 258-265 Ressources numérique imprimables Annexes Poaes ath sis 8 a0, 8 319-320, xa-et 28 39381 R Fiches de géometrie Pages Evaluation as m m8 m9 x0 ma 32 16 38h 35 36 ry] 38‘Sequences 10 2 B uw 5 6 uv Fy ‘Suites orales et écrites des nombres = Enavant, de 10 en 10, partir defimporte quel mtiple de 1, pus partir ce n’importe quel nombre jusq's 2000 =Dictée de nombres jusq’s 1000. = Enarriée, de 10 en10, 8 partir de nimporte quel matiple de 10infceur 1000, pus partir de nimporte quel nombre nrieur 81000 =Dictée de nombres jusqu’s 1000. = En avant de 100 en 100, &partirde nimporte quel ‘matiple de 100, pus partir den’ importe quel nombre, |usqu’8 9900 = Enarriée, de 100 en 100, 3 pattirde import quel. ‘utile de 100 infcieur 810000, pus & partie de nimporte quel nombre iféieur £10000, =Dicté de nombresjusqu's 9998 = En avant de 10 en10, 3 partir dealimporte quel mtile de 10, puis partir de n'importe quel nmbe,jusqu's 9 990, = Dict de nombres jusqu's 9999 = Enarriée, de 10en10, 8 partir de nimporte quel multile 4e 10infreur 310 000, puis part denimporte quel nombre nfrieur 310 000, = Dicté de nombresjusqu's 9998 = En avant, de 100 20100, &partirde nimporte quel nombre, jusqu' 8 988 Dicté de nombresjusqu's 9999, = Enarriée, de 100 en 100 apattirde n’importe quel. ‘mutiple de 100 infrieur #10000, pus & pati de nimporte «quel nombre inféieur 810000, = Enavant de5 en5, partic den‘importe quel nombxe muttplede Sjusqu'a 9955, = Nombrede chifres un nombre donné oalementjusqu’s 999 998, ~ Enarriée de en5,a partir dun multiple de Sinféieura 30000, =Dicté de nombresjusqu' 989 999, = En avant, de 1000 en 1000, & pati de 0, jusqu’a 99 000. Dicté de nombresjusqu's 999 999, {natriére de 1000en 1000, a paticdeniimporte quel smuttiple de 1000 infeiew 200 000 En avari, de 1000 en 1000, partir de nimporte quel nombre, usau's 99000, En avant, de 100 en 10,3 pari d'un multiple de 100, jusqu' 99900 maximum, {En atriére de 100 en 10, partic dun multiple de 100, Infrieur 3 100 000, En avant, de50 en 50, A partir dun multiple de 50 juss 9.995 maximum. En arriére, de50 en 50, 3 partir un multiple 50 inéreur 10 000. En avant, de10000en 10 000, partir 'un multiple de 10000, jusqu's 990 000, Progression calcul mental ~~ Calcul mental Tables adkition de 1810, ‘Addition d'un nombre & un cif &nimpate quel sombre inférieur a 1000, en passant par la dizanesupérieutesi besoin, Soustracton oun nombre a un cif 3 aimporte quel nombre infsieur 2000, en passant pala dizaine inférieurel besoin Addition ou soustaction d'un nombre un cif & nimporte quel nombre iféieur 81000. Compléments d'un nombre compris entre 100 et 1000. lacentaine immediatement supérieure Tables de multisicatin de 2,3, Set 10 Tables de multisicaton de 2, 3,4, §,6 10, Tables de maltinicaton de 2,3, 5 6 7et10. Tables de multiplication de 2, 3,4, 5,6, 7, Bet 10, Tables de multiplication de 2810. Hulplication un nombre par 10 Somme de ois ou quatre nombres (infxeurs 4100], dont 2 donnent un nombce enter de dzanes, Addition ou sowtraction de dizanes&descentaines, compéments Double des nombres infreurs ou égal 50. ‘Muitiscation par 100. 1000 Moti des nombres pairsinfrieurs ou gal a100, Adon ou sous ation demir 3 des ilies, de conaines3 des nls, compémerts Auli ou seust action dun nombre enter fier 30 emilers 3 unombre qulcngue bls de mutilation cle d'un produit de deux nombces ou Manipuler pour comprendre Les connaissances sont introduites grace & des situations de découverte motivantes, concrétes et mises en ceuvre dans la classe, pour sassurer d'un vécu commun. Elles sont construites grace & la manipulation, qui est essentielle 8 la construction des concepts, et grace au jeu, qui motive. En manipulant, les éléves se forgent des images mentales Quils pourront ensuite mobiliser. Le materiel devient aussi, progressivement, un outil de cifférenciation et de validation. Par exemple, la manipulation des cartes unité, izaine, centaine, 1 miler, 1 dizaine de milers, 1 centaine de millers permet tout d'abord de comprendre l'intérét des groupements par dix pour comparer ou dénombrer. Cette manipulation est ensuite proposée aux éléves qui rvont pas encore construit les images mentales nécessaires, pour valider ou invalider une reponse & un exercice sans manipulation. La vérification de la réponse avec le matériel permet 2 'sve de mieux comprendre les raisons de ses réussites et de ses erreurs. Tout le matériel spécifique nécessaire aux manipulations est four avec la méthode > Dire pour abstraire Une phase d'institutionnalsation, synthase de chaque situation de découverte, permet de verbalisr, de mettre en mots et donc dabstraire les nouvelles connaissances construites qui sont alors & retenr. Cette phase est décrite danse fichier ressources. Les éléments @ mémoriser sont écrts enfin demanuel. Ils peuvent tre préalablement construits avec les éléves puis recopiés dans un cahier de lecons. » Stentrainer pour retenir + Les apprentissages structurés 4 la suite des situations de découverte sont réinvestis dans des exercices dientrainement de difficulté croissante. Certains exercices reprennent le contexte de la situation de découverte, 7mais dautres sont également proposés dans des contextes différents, afin de favoriser la transposition des connaissances construites initialement dans une situation de découverte particuliére. Les éléves peuvent travailler a leur rythme. l n'est pas nécessaire que tous les éleves traitent tous les exercices, Les exercices notés en bleu peuvent &tre considérés comme des exercices fondamentaux, alors que ceux notés en vert sont des exercices supplémentaires, pour permettre, par exemple, une différenciation. Des aides pour les éléves en difficulté sont décrites dans la rubrique « Différenciation » de chaque s8quence de ce fichier ressources. + Les connaissances et compétences sont évaluées grace 8 des fiches dlexercices proposées dans les ressources ‘umériques imprimables, pour permettre a lenseignant d'organiser ses évaluations & son rythme, en fonction de son organisation pédagogique. La place du calcul mental Lecalcul mental est une priori. I est indispensable dans la construction de nombreux concepts mathématiques. Nous proposons une programmation articulée avec les notions abordées dans les séquences, une progression avec des objectifs hebdomadaires précis (voir p. 5-6), des activités détaillées pour un travail quotidien de 15 minutes La résolution de probléme au ceeur de la démarche La résolution de problémes a une place prépondérante dans notre démarche, Enseigner les mathématiques ne consiste pas 8 donner des outils pour faire des mathématiques, mais 8 faire en sorte que les mathématiques soient tun outil pour résoudre des problemes. Selon le moment de 'apprentissage, ces problémes permettent de découvrir de nouvelles notions [situations-problémes), de stentrainer & mairiser les savoirs et savoir-fare, d'apprendre cchercher (oroblemes ouverts}. + Les situations-problémes permettent cintroduire une nouvelle notion en lui donnant du sens. Chaque séquence debute par une telle situation appelée, dans ce guide, activité de découverte. Chaque éléve est incividuellement, ‘ou en binéme, confronté & un probléme. Tous ne construiront pas nécessairement la solution seuls. Lobjectifest de ‘montrer que la nouvelle connaissance, procédure, permet de résoudire ce probléme efficacement et a donc du sens, * Les problémes d’entrainement et de réinvestissement permettent la consolidation des acquis, + Les problémes pour apprendre a chercher, proposés toutes les semaines, permettent de développer les compétences de chercheur (prise d initiative, créativté, persévérance, argumentation, validation, etc]. lls peuvent étre laissés en autonomie ou bien étre résolus en groupe classe. Les éléves peuvent, par exemple, étre réunis en petits groupes fentre 2 et 4 éléves} pour chercher a plusieurs et émettre des hypothéses. La mise en commun permettra alors de travailler sur ces hypothéses, de faire argumenter pour les vaider ou les invalider, de trouver la solution ou les solutions tous ensemble. Les options par domaine mathématique > Construction du nombre La construction du nombre est toujours une étape essentielle de la classe de CML, d'autant que sont introduits de nouveaux nombres, les fractions et les nombres décimaux. Le travail sur les nombres est en continuité de celui entrepris au cycle 2 et apouyé sur les travaux de recherche d€ric Mounier. + Les nombres entiers La numération écrite et la numération orale ne suivent pas les mémes principes. Mon année de maths CMI travaille spécifiquement les principes de la numération écrite et ceux de la numeration orale.‘Mon année de maths - CML Lesysteme de numération érite est la fois positionnel (le premier rang a partir dea droite correspond aux unité, le deuxiéme rang aux dizaines, etc) et décimal (10 unités = 1 dizaine, 10 cizaines = 1 centaine, etc). Comprendre ces deux aspects de lecrture chiffrée signiie éte capable de traduire une écriture chiffrée de fagons diverses, en utilisant les unités de numeration. €xemple : 47 526 signifie 4 dizaines de miliers 7 millers 5 centaines 2 dizaines 6 unités, mais aussi 3 dizaines de milliers 17 milliers 5 centaines 2 dizaines 6 unités, ou 47 milliers 5 centaines 2 cizaines 6 unites, ou encore 47 millers $26 unites, etc. ‘Mon année de maths travzille beaucoup Véquivalence entre les différentes écritures. Les nombres jusqu’s 9999 sont révisés dans le prolongement de Mon année de maths CE2. Pour renforcer le sens des unités de numération, plusieurs décompositions dun mEme nombre jusqu’a 9999 sont travallées, parmi celles-ci en termes de centaines, dizaines et unités : 2314 = 23¢1d 4u; —en termes de millers, centaines, dizaines et units :2314 = 2m 3c 1d 4u (établie en utilisant fécriture précédente 23c 1d du et le fait que 23c = 2m 3c, ce qui permet de comprendre lécriture chiffrée, cette fois-ci en isolant chacun Ges chiffres}; —en termes de millers, centaines et unites : 2324 = 2m 3c T4u [en relation avec le nom du nombre deux-mille-trois- cent-quatorze, ce qui permet dinterpréter autrement 'agencement des quatre chffres); en termes dunités : 2314u. LLenseignement des nombres & 5 puis 6 chifres suit la méme logique. Lécriture des nombres 8 5 chiffres est introduite dans le cas ot le nombre donné de milliers est supérieur 4 9. Exemple : 24 milliers 5 centaines 2 dizaines 6 unités sécrt 24 526, Cette decomposition permet de justifer a désignation orale « vingt-quatre-mille-cing-cent- vingt-six », Le nouveau groupement, dizaine de milliers, est ensuite présenté. Une dizaine de milliers équivaut 2 10 miliers. Les différentes decompositions d'un méme nombre sont & nouveau travaillées. Exemples : ~24 526 = 2d de mim 5c 20 6u; = 24 526 = 24m 526u (ce qui justifie l'espace entre les milliers et les unités simples) ; = 24 526 = 1d de m 1m 5c 2d 6u Ce sont les units de numération (unite, dizaine, centaine, milli, dizaine de millers, centaine de millers] qui doivent ainsi re travaillées pour comprendre aspect décimal (dix unités d'un certain rang égalent une unite du rang supérieur] et positionnel (la position d'un chiffre renvoie & une unité de numeration spécifique] de la numeration crite chiffrée.Ilsagira alors aussi de savoir (re}composer un nombre avec des exercices du type 1c dem 14d de m 5m 7c 1d 4u = ? Le matériel de numération jouera un role important Jest composé de cartes unité, dizaine, centaine, 1 miller, 1 dizaine de mills, 1 centaine de millers. Peet Pe 10 dizaines de millers pares Pe POLY ees SOs bal, CT Pens POEs Pr ees Tra ent essources © Eons Sed- Mon anne de mathe10 La carte 1 dizaine de miliers permet d'introduire ce nouveau groupement. Une carte 1 dizaine de miliers est équivalente 8 cix cartes 1 miller, De méme, le nouveau groupement 1 centaine de millers est présenté avec la carte Lcentaine de millers; clle-civalant dix cartes 1 dizaine de miler. Ces cartes, toutes du méme format, permettent de représenter des grands nombres pour lesquels les quantites sont Gifficilement manipulables et facilitent la compréhension de ces grands nombres. Ces cartes sont d'abord utilisées pour réaliser et dénombrer des quantités. Les nombres sont ensuite travaillés sans avoir recours au materiel, mais celui-ci sert&la validation. + La progression de la numération écrite chifrée tient compte de trois éléments : les différents types d'activités : dénombrer, comparer et ordonner, décomposer/comnoser, calculer « avec des chiffres » (addition, soustraction, multiplication puis division posées); ~leprocessus de contextualisation (découverte des connaissances nouvelles dans un probleme], décontextualisation (formalisation du savoir retenir), recontextualisation (utilisation du savoir dans différentes situations] ; evolution du champ numérique. La programmation est alors la suivante: = séquences 1 et 4 les nombres jusqu'a 9999 (consolidation des connaissances de CE2, y compris celles concernant le repérage des points sur une droite graduée, qui sera étendu au cours de 'année aux nombres décimavx] ; ~séquences 2 et 5: addition et la soustraction posées, puis la multiplication posée avec un multiplicateur & un chiffre consolidation des connaissances du CE2 pour les nombres jusqu's 9999] ; ~séquence 6 : les nombres jusqu' 99 999 [introduction de la dizaine de miles ; ~séquence B les nombres jusqu’a 999 999 (introduction de la centaine de miles]; ~ séquence 9 : addition et la soustraction posées (extension pour les nombres jusqu’a 999 999) ; —séquences 12 et 16 : la multiplication posée avec un multiplicateur multiple de 10, puis avec un multiplicateur 8 2 chiffres (consolidation des connaissances du CE2, puis extension pour les nombres jusqu’a 999 999] ; ~séquence 22: la division posée avec un diviseurd un chiffe. * La progression de la numération orale [le nom des nombres) Lapprentissage des suites orales en avant et en arrigre de 10 en 10, de 100 en 100, de 1000 en 1000 est traité dans la rubrique dite de « calcul mental » La lecture d'un nombre écrit en chiffres et criture en chiffres d'un nombre donné oralement concerne la ‘humération orale, mais en s'appuyant sur des connaissances de la numération écrite. Exemple :125 453 se lit cent- vingt-cing-mille-quatre-cent-cinquante-trois car 125 453 signfie 125m 453u. Ces lectures et écritures des nombres sont travaillees réguliérement au début de l'année. Nous avons fat le choix d'integrer ces activités dans la partie «calcul mental », méme si ce travail ne concerme pas le calcul mental. I faut proposer parallélement de véritables, activités de calcul mental, quitte allonger un peu la séance de calcul mental lorsque des dictées de nombres sont proposées. « Les fractions et les nombres di Les fractions usuelles (demi, quart, huitiéme} sont introduites a partir de partages de quantités ou de mesures de Grandeurs. Les fractions sont introduites comme étant de nouveaux nombres, aprés sre apercu que les nombres entiers ne suffisent pas pour résoudre certains problémes de partage ou de mesure. Il est important que les éléves comprennent qu'une fraction est un nombre, méme si sa notation fait intervenir deux nombres. Exemple: est un nombre; 2 désigne en combien de parts égalesunité a été partagée ; 1 incique combien de parts ont été prises.‘Mon année de maths - CML LLenseignement des fractions usvelles a pour but d‘ntrodkire les fractions décimales (fractions de denominateur 10 ou 100 en CM) Celles-ci proviennent du partage d'unités en dix parts égales. En partageant une unité en 10 parts égales, on obtient des dixiemes ; les centiémes proviennent du partage de lunité en 100 parts égales. I est important de travailler les fractions décimales dans différents contextes pour comprendre que ces fractions désignent un nombre d'unités, quelle que soit units (exemples un gateau, un carré, une unité de longueur). Les contextes variés proposés s'appuient tous sur du matériel, Celui-ci est donné dans les ressources numériques imprimables. Ainsi, les éléves travailleront avec les objets suivants: a oT § q Ce Ft TH AL I Toutes ces images, qui proviennent de impression des annexes, peuvent étre facilement découpées, ce qui permet la compréhension du partage en parts égales. Lenseignement des fractions décimales permet d'introduire ensuite lécriture a virgule. Celle-ci est présentée comme une autre facon décrire une fraction décimale ov une somme dun entier et de fractions décimaes. Exemple : 2+ 3; + 78; = 235. Mais avant de passer & lécriture 8 virgule, il est nécessaire que les éléves aient compris les €quvalences entre une fraction décimale et une somme dun enter et de fractions décimales. €xemple 2+ Be h=2+ Bs Lécriture a virgule d'un nombre dé cimal conserve les deux aspects de la numération écrite pour les nombres entiers. La position des chiffres aprés a virgule indique leur valeur. Les nouvelles unités de numération (dixiémes et centiémes) Droviennent d'un partage en 10 de unit de rang supérieur. 1 unité = 10 dxiémes et 1 dixiéme = 10 centiémes. Le travail effectué sur les equivalences entre les différentes écritures utilisant les unités de numération pour les nombres entiers est poursuivi sur les nombres décimaux. Exemple :2,35 signifie 2 unites 3 dixiemes 5 centiémes, mais aussi 23 dixiémes 5 centiémes, ou 2unites 35 centiemes, ou encore 2 unités 2 diviémes 15 centiémes, etc. Le matériel permettant de travailler ces équivalences est fourni dans le matériel éléve sous forme détiquettes unite, dixiéme, centiéme. ett essources © Eons Sed+ Mom anne de maa C31 "12 La progression de la numération écrite chiffrée pour les nombres décimaux tient compte de quatre éléments: les différents types activités : dénombrer, comparer et ordonner, décomposer/composer, calculer « avec des chiffres » addition, soustraction posées) le processus de contextualisation (découverte des connaissances nouvelles dans un prabléme], décontextualisation (formalisation du savoir 2 retenir, recontextualisation (utilisation du savoir dans différentes situations) ; —lévolution du dénominateur [demis, quarts, huitiémes puis dixiémes et enfin centiémes} ; ~les différentes formes d'écriture d'un méme nombre [somme dun entier et de plusieurs fractions décimales (ex 35 2 + 3 +78), somme dun entier et dune fraction décimale (ex: 2 + 23), fraction décimale supérieure & 1 (ex : 235} La programmation est alors la suivante: ~séquence 11: les fractions usuelles (de dénominateurs 2, 4 et 8) pour indiquer une quantité et mesurer une longueur, et'équivalence entre une fraction supérieure & 1 et une somme d'un entier et d une fraction inférieure 8 1 exemple: § ~ séquence 1 :les fractions de dénominateur 10 (dixitmes) pour indiquer une quantité et mesurer une longueur, et 'réquivalence entre une fraction, de dénominateur 10, supérieure 8 1 et une somme d'un entier et d'une fraction, de denominateur 10, inférieure 81 fexemple: = 1+ 35): ~séquence 17 : les fractions de dénominateurs 10 et 100 (dixitmes, centiémes) pour indiquer une quantité et mesurer une longueur, et €quivalence entre une fraction décimale supérieure &1 et une somme dun enti et de 1785-94 7434 5 fractions d&cimales inférieures 81 (exemple : 285 = 2+ 35 =2+ 3 + 533): = séquences 20, 23et 25-lesécritures a virgule (equivalence avec les fractions décimales, comparaison, encadrement et placement sur une droite graduée) ; ~ sequence 29 : addition et soustraction posées > Résolution de problémes numériques Nous appelons « problémes numériques », les problémes qui peuvent se résoudre a l'aide des opérations. én CMI, les sens des quatre opérations sont enseignés : addition, la soustraction, la multiplication et la division. Notre enseignement vise & développer, chez les éléves, une « modélisation des problémes » en leur faisant construire des schémas de problémes. La progression pour la résolution des probleémes numériques est établie en fonction des types de problémes. + Les problémes des structures additives Nous distinguons les différents types de problémes des structures additives en reprenant la typologie de Gérard Vergnaud®. Trois grands types de problémes sont travaillés : la réunion de quantiés, la transformation d'une quantité et la comparaison additive. | La réunion de quantités Les problémes de réunion de quantités concernent deux ou plusieurs quantités qui sont réunies. Deux classes de problémes peuvent étre définies selon la place de linconnue. > Les deux quantités sont connues. La recherche porte sur la réunion des deux quantités, Exemple on cherche le nombre total de fleurs dans un bouquet. « Le bouquet de fleurs est composé de 7 tulipes et 4 roses. Combien y actiilde fleurs en tout dans le bouquet ? » T vergraud , (1985), Psychologie av développement cogrit et cidactique des mathémotiques, un exemple les structures additives, ‘Revue Grond Wl», numéro 38 (disponible en tyne}> Une des deux quantités et la réunion des deux quantités sont connues. La recherche porte sur autre quantité €xemple : on cherche le nombre de roses dans un bouquet. « Le bouquet de fleurs est composé de tulipes et de roses. y 27 tulipes et 11 leurs en tout. Combien y a-t-il de rases ? » En CAML, la procedure experte est visée pour ces deux classes de problémes. 1 La transformation d'une quantité Dans un problémedetransformation d'une quantits, une quantité intialesubit une augmentation ou une diminution Les trois classes de problémes sont travaillées en visant la procedure experte > La quantité initiale et la transformation sont connues. On cherche la quantité finale xemple : on cherche combien il me reste de bonbons. « Javais 12 bonbons dans ma poche. J'ai donné 3 bonbons 8 une amie. Combien mien reste-til? » > La quantita initiale et la quantité finale sont connues. On cherche la transformation. Exemple : on cherche combien ai donné de bonbons. «J'avais 12 bonbons dans ma poche. J'ai donné des bonbons & une amie et il mien reste 9, Combien ai-je donné de bonbons 8 mon amie ? » > La transformation et la quantité finale sont connues. On cherche la quantité initiale. €xemple - on cherche combien javais de bonbons au début. « J’avais des bonbons dans ma poche. J'ai danné 3 bonbons 3 une amie. I me reste 12 bonbons. Combien avais-je de bonbons au début ?» En CMMI, la procedure experte est visée pour ces trois classes de problemes. 1 La comparaison additive Dans un probléme de comparaison additive de deux quantités, on siintéresse & lécart entre les deux Un travail important est entrepris sur le langage reatif aux comparaisons («de plus que », « de moins que »). Les deux classes de problemes sont travaillées. > Les deux quantités sont connues et on cherche lécart entre les deux Exemple : on cherche lécart entre les quantités de carrés bleus et de carrés rouges. « lly a 12 carrés bleus et 15 carrés rouges. Combien y a-t-il de carrés bleus de moins que de carrés rouges (ou combien de carrés rouges de plus que de carrés bleus) ?» > Une quantité et 'écart entre les deux sont connus, on cherche la deuxiéme Exemple : on cherche la quanti de carrés bleus. «Ily a 15 carrés rouges. ly a3 carrés bleus de moins que de carrés rouges. Combien y a+-il de carrés bleus ? »Le travail sur la comprehension des situations et le différentes facons d'exprimer une comparaison (si X a plus que ¥, cest que V a moins que X) doit permettre aux éléves de ne pas choisir operation & effectuer en fonction de la présence des mots « plus » et « moins » dans les énoncés. En CML, la procedure experte est visée pour ces deux classes de problémes. + Les problémes des structures multiplicatives ‘Nous distinguons, ici aussi, les différents types de problémes des structures multiplicatives en reprenant a typologie de Gérard Vergnauc. 1 Situation de groupement La multiplication est rappelée comme étant operation qui remplace une adcition rétrée. Exemple: on cherche le nombre total de bills. « 4 enfants ont 6 billes chacun, Combien y a-t-il de billes au total ? » La procédure experte est attendue dans la résolution de ces problémes. 1 Situation de partage Les situations dans lesquelles un partage en parts égales est réalisé permettent de donner du sens au quatient et au reste dune division euclidienne. Deux types de problémes peuvent étre rencontrés > La recherche du nombre de parts. Exemple : on cherche le nombre de paquets de billes. «lly 230 billes. On remplitle plus possible de paquets avec ‘4 billes chacun. Combien de paquets seront remplis(complétement) et combien de billes restera-t-il? » B4 > La recherche de la valeur dune part €xemple : on cherche le nombre de billes dans chaque paguet. «lly 230 billes. On met le plus possible de bills, dans. paquets. Tous les paquets contiennent le méme nombre de billes. Combien de bills y aura-t-il dans chaque paguet et combien de billes restera-til? » En fin de CMI, la procédure experte est attendue pour ces deux types de problemes. 1 Situation de comparaison multiplicative Dans un probléme de comparaison multiplicative de deux quantités, on sintéresse au coefficient multiplicateur entre les deux. Comme pour les comparaisons additives, un travailimportant est entrepris sur le langage relat aux Comparaisons («x fois plus de »,« x fois moins de »). Les deux classes de problemes sont travaillées. > Une quantité et la comparaison multiplicative entre les deux sont connues, on cherche la deuxiéme. Exemple :« ly 212 feuiles vertes, lly a 3 fois plus de feuilles jaunes, Combien yal de feuilles jaunes ? » > Les deux quantités sont connues et on cherche le coefficient multiplicateur entre les deux. Exemple:« ily 2 75fevilles jaunes. lly a 25 feuilles vertes, Combien de fois de plus y a-t-il de feulles jaunes que de fevilles vertes ? » Letravail sur la compréhension des situations et es différentes facons d'exprimer une comparaison (sl ya xfois plus de A que de B, c’est quily a x fois moins de B que de A] doivent permettre aux éléves de ne pas choisir 'opération 8 effectuer en fonction de la présence des mots « fois plus » et « fois moins » dans les énoncés. operation division notée avec le symbole : ou = est introduite avec ces types de problémes. La division permet de trouver le résultat d'une multiplication & trou, Exemple : « ily a 108 feuilles vertes. ly a 12 fois plus de feulles vertes que de feuills jaunes. Combien y a-tiil de fevilles jaunes. » La résolution nécessite de trouver le nombre qui multiplié par 12 donne 108. 12 x ? = 108, Ce nombre s‘obtient en divisant 108 par 12. Lesens de cette division sera ensuite étendu aux problémes de partage La progression en résolution de problémes est basée sur ces différentes classes de probleme Les premiéres séquences en résolution de problémes reviennent sur les types de problemes rencontrés en CE2 : problémes de réunion et de transformation (sequence 2, problémes de groupement et de partage (sequences 5 et 12) et problemes de comparaison additive (sequence 9] De nouveaux types de problemes sont étudiés: probleme de comparaison multiplicative (sequence 18] et problemes de proportionnalité (sequence 28). Ces séquences débutent par une situation vécue avec du matériel, Celui-ci permet de comprendre le contexte et, dans un premier temps, de resoudre les problémes. Cette situation est reprise ensuite, mais en abandonnant le materiel. Celui-ci ne sert plus qu’a valider ou invalider le résultat. Ces premiéres séances permettent de proposer une situation de référence pour institutionnaliser la (ou les} procédures] pour résoudte le probléme, O'autres séances sont ensuite proposées avec des contextes diférents, La séquence 24 introduit les problémes & étapes. Les sous-problémes les constituant sont de types rencontrés lors des sequences précédentes, La sequence 34 propose une banque de problémes. Lenseignant peut choisir ceux quill souhaite proposer. Il peut aussi ne pas attendre la demniére semaine pour les utiliser Cette sequence permet aux enseignants qui souhaitent proposer un probleme réguligrement, en dehors des séances spécifiques, c'en choisir parmi ceux-ci, Dans cette optique, les différents problémes sont tous notés en bleu. > calcul Les techniques de calcul sont toujours travailées en inteligence avec le sens des opérations. Dans les programmes, le domaine « Calcul » regroupe trois sortes de calcul : le calcul mental, le calcul posé (les techniques opératoires) et le calcul instruments [ela calculatrice,1 Le calcul mental est une priorté, il est indispensable dans la construction de nombreux concepts mathématiques. Sa progression est détaillée dans le fichier ressources p. 5-6. Elle travaille conjointernent le calcul automatisé et le caleul reflechi, 1 Le calcul réfléchi permet d obtenir des résultats a partir de procédures personnelles s'appuyant sur les proprietés des systémes de numération orale et écrite, ainsi que sur desrésultats mémorisés, tels que les tables d'addition et de ‘multiplication, les décompositions additives des nombres inférieurs ou égaux 8 10, les doubles et les compléments 2 la dizaine supérieure. Il est done nécessaire d'avoir mémorisé certains résultats. Lecalcul éfiéchisappuie surdes relations entre les nombres. Ilarrive souvent qu'un calcul offre plusieurs procédures pour obtenir le résuitat Exemple :539 + 21 peut se calculer 8 partir de 540 ou en décomposant 21 539 +21 = 540 + 21-1 0539+ 21= 539 +20 +1 \In'ya pas une procédure meilleure que l'autre mais, pour queleséléves puissent effectuerce calcul avec unedentre elles, i faut que ces procédures aient été enseignées. Pour cela, certaines séances de calcul mental comportent des activités visant & enseigner une procédure précise de calcul réfléchi, La mise en ceuvre de ces activités se déroule toujours de la méme facon. Un premier calcul réféchi est proposé aux éléves. Les différentes facons de déterminer le résultat sont discutées afin d expliciter la procedure souhaitée. Celle-ci est institutionnalisée, puis utilisée dans les calculs suivants. Les calculs suivants sont exigés en utilisant cette procédure. Lorsque plusieurs procédures auront 6t8 enseignées, es calculs pourront étre proposes sans indication de procedure. 1 Le calcul automatisé permet de restituer un résultat mémorisé ou reconstruit de maniére quasi immediate, Pour cela, 'apprentissage « par cczur » est nécessaire mais non suffisant. ll s'effectue plus facilement si les résultats proviennent d'une compréhension. Autrement dit, avant de mémoriser des résultats de alculs, ceux-ci doivent étre trouves par un calcul refléchi Exemple : avant d apprendre toute la table de multiplication de 5, les résultats peuvent étre trouvés par un calcul réflechi, 3x5 se calcule en ajoutant 5 au double de 5. 4 x 5 se calcule en cherchant le double du double de 5, Dans chaque séance de calcul mental, nous préconisons d aborder une ou deux compétences de calcul automatisé (ou une de calcul réfléchi. Ces competences serant travaillées pendant une semaine de facon a ce quieles soient acquises par laplupart des elves. Tout ce qui reléve du calcul automatisé doit se dérouler rapidement, sans nécessiter d explications de la part de Venseignant autres que le rappel des résultats mémorisés. En revanche, le calcul réfigchi demande des expliitations des procédures, donc le temps consacré au calcul réfléchi dans une séance est plus long que celui consacré au calcul automatise. Pour inciter les éleves & apprendre certains résultats « par coeur a tls que les tables d addition et de multiplication, ‘nous proposons de les impliquer dans un projet personnel qui est de progresser au fi des séances. Pour cela, les élaves disposent d'une feuille de calcul mental ol is écrivent les résultats des calculs proposés. Auparavant, Venseignant aura complété la feulle de calcul mental (annexe fournie dans les ressources numériques imprimables) avec Fobjectif du calcul automatisé ©} Ma feuille de calcul mental LL Objectif: Prénom 1516 1 Le calcul posé en colonnes repose sur les principes de la numération décimale de position, la valeur dun chiffre en fonction de sa position dans le nombre et les Equivalences entre dix unités d'un ordre avec une unité de Yordre immédiatement supérieur La technique de Vaddition et de la soustraction posées en colonnes est d'abord retravaillée avec des nombres & quatre chiffres (sequence 2], comme en CE2, puis étendue a des nombres jusqu'a 999 999 (sé quence 3} ‘Nous avons choisi de conserver le calcul par « cassage » travaillé en CEL et en CE2, il repose sur la décomposition décimale des nombres. Cette technique peut faclement étre mise en paralléle avec le calcul utilisant le matériel de rnumération, ce qui n'est pas le cas pourrla technique opératoire par compensation (conservation des carts). > La technique opératoire par « cassage » s'appule sur la transformation d'une unité de numération d'un ordre donné en 10 unités de ordre inférieur: on utilise les égalités sur lesquelles se base le systéme de numération. Exemple : Pour calculer 3 002 - 187, on considére le nombre de dizaines dans 3 002. 3 002 est constitué de 300 dizaines et 2 unites restantes, ce qui est équivalent & 299 dizaines et 12 unites restantes. Le calcul se pose de la fagon suivante 2992 se - 187 2815 Le matériel de numeration permet facilement ¢'effectuer le calcul correspondant & cette technique opératoire, > Latechnique par compensation fait anpel a une propriété de la soustraction assez complexe pour les éléves: le calcul de la différence de deux nombres ne varie pas sion ajoute dix aux deux termes : a-b = [a + 10) (b + 10} La retenve correspond au fait d'ajouter le méme groupement décimal aux deux nombres mais sous une forme diferente : au premier terme de la difference, on ajoute 10 éléments d'un certain ordre et au deuxiéme terme, on ajoute un élément de ordre immédiatement supérieur (10 unités au premier et une dizaine au second, ou dix dizaines au premier et une centaine au second) Par exemple, pour calculer en colonnes 3 002-187, on ajoute alors 0 units aux2unitésde 3002. Pour conserver a difference, on doitdonc ajouter10 3187.Ce quisetraduit, dans cette technique, par 'gjout d une dizaine & 187. On calcule donc :(3 millers + 12 units] — (1 centaine + 9 dizaines + 7}. On ajoute ensuite 10 dizaines au Odizaine de 3 002 et 1 centaine ala centaine de 187, puis on ajoute 10 centaines au 0 centaine de 3 002 et 1 miller au 0 millier de 187, 3002 = 8 7 2815 Cependant, cette présentation peut également &tre interprétée autrement. En effet, on peut considérer que ton rend 10 unités supplémentaires, on les emprunte en quelque sorte au lieu de casser une dizaine. I faudra donc rendre ces 10 unites. Ce sera fait sous la forme d'une dizaine au moment oii on traitera les dizaines. Pour ne pas oublier (4'00 le nom « retenue ») de le faire, on écrit un 1 (ou +1} prés du nombre de dizaines 8 enlever, ici le 1 prés du 8. On obtient donc la méme presentation. Cette fagon cinterpréter cette présentation 2 favantage de pouvoir étre modélisée avec du matériel de ‘numération, tout comme la méthode par cassage. En CMI, il est possible que certains éléves aient appris cette technique de soustraction. II n'est pas recommandé de les amener & changer une technique qu’lls maitrisent. Cela peut provoquer des erreurs, car ls mélangeraient les deux techniques. Il vaut mieux gérer différentes méthodes dans une méme classe, lobjectif tant quils sachent effectuer une soustraction+ La technique de la multiplication posée en colonnes (séquences 5, 12 et 16] est tout d'abord révisée pour un ‘multiplicateur 8 un chiffre, le résultat ne dépassant pas 9 999 Le calcul posé en colonnes pour la multiplication d'un nombre par un nombre entier de dizaines est ensuite rappel. Exemple :27 x 20.cest27 fois 2dizaines, donc 54 dizaines. La technique opératoire posée en colonnes de la multiplication d'un nombre par un nombre & deux chffres, deja etuiée en CE2, est reprise et étendue & des nombres jusqu’a 999 999, + La technique de la division posée [sé quence 22] se limite la division avec un diviseur 8 un chiffre, Nous préférons prendre le temps quelle soit maitrisée pour introduire la division par un nombre & deux chiffres en CW2. Elle est présentée aprés avoir effectué le calcul de divisions avec les cartes de numération. Pour trouver le quotient et le reste de la division eucldienne de 741 par 3 avec les cartes, on prend 7 cartes centaine pour les partager en 3 On peut en donner 2. chacun et il en reste 1 Cette carte centaine restante doit étre échangée contre 10 cartes dizaine. On a donc 14 dizaines & distribuer. On peut en donner 4 8 chacun et il en reste 2. On les échange contre 20 cartes unite. On adonc 21 cartes unite, On en donne 7 chacun et ilen reste 0. Finalement, 71 divisé par 3 donne 2c hd Tu (247) La division posée est introduite parallélement 8 ces manipulations + Le calcul instrumenté (calculatrice] a trois fonctions, Dans les résolutions de problémes, das la semaine 2, cest tout d’abord un moyen de faire des essais pour que l’éleve puisse se concentrer sur 'opération a choisir et non sur la technique de calcul. Utérieurement, la calculatrice sert a verifier Vexactitude d'un résultat. Elle permet aussi de voir le lien entre multiplication (& trou) et division. La gestion de l'utilisation des calculatrices sera plus aisée si tous les éléves ont des calculatrices identiques ou au moins simitaires. > Espace et geométrie + Au cycle 2, le travail dans le domaine « Espace » concernait lespace réel dans lequel évolue léléve et la liaison entre lespace réel et lespace représenté (maquette et plan}.tI débouchait sur la programmation de déplacements d'un robot ou dun personnage sur un écran, activites citées dans le programme. Cest cet axe qui est poursuivi en cycle 3, Le travail sur la programmation de deplacements permet o'étudier parallélement les déplacements dans espace et les différentes représentations de espace. La séquence proposée se situe 8 la fin du manuel, mais elle est pas destinée & &tre travail sur la dermniére semaine dcole. II convient de répartir le travail sur plusieurs semaines en proposant une séance de temps en temps dans l'année, Ces séances peuvent étre prolongées ou accompagnées d'un travail avec un logiciel de programmation, mais elles permettent aussi un travail sans écran + Lenjeu de Fenseignement de la géométrie au cycle 3 est de prolonger « le travail amorcé au cycle 2, les activites permettent aux éléves de passer progressivement d'une géométrie ou les objets (le carré, la droite, le cube, etc) et leurs propriétés sont essentiellement controlés par la perception & une ggomeétrie of le recours & des instruments devient determinant, pour aller ensuite vers une géométrie dont la validation sappuie sur le raisonnement et argumentation ». (Programme cycle 3 80 du 26/7/2018) Les proprietés des tifférentes categories de figures ou de solides étudiées au cycle 2 sont rappelées et enrichies Concernant la géométrie plane, les propriétés sétablissent en méme temps que 'apprentissage des instruments de eomeétrie: léquerre, la r8gle gradueée et le compas. Le losange complete les quadrilatéres deja connus. Un travail particulier est mis en place pour faire comprendre inclusion des catégories de quadrilatéres. Un carré est un rectangle et un losange. La nation d'axe de symétrie d'une figure tudiée au cycle 2 (laxe de symétrie est & Fintérieur de la figure] est reprise puis étendue aux figures symétriques par rapport & une droite (axe de symétrie est entre deux figures). La notion dangle droit dans une figure est prolongée aux droites pour introduire la perpendicularité de deux droites. (Le parallélisme sera étudié en (M2) Cesta cette occasion que les éléves découvriront, en situation, que letracé d'une droite peut se prolonger. "718 Les propriétés du cercle et du disque sont appréhendées. Au Cé2, le cercle était une ligne tracée avec un compas. €n CAM, il est définicommelensemble des points 4 égale distance d'un point, le centrede ce cercle. Le compas, outil Qui permet de tracer les points 8 égale distance d'un point donné, est utilisé pour reporter des lonqueurs. La description d'un assemblage de figures commencée en CE2 est poursuivie pour apprendre & rédiger un programme de construction. IIs'agit de comprendre que lutilsation du vocabulaire géométrique permet de décrire un assemblage de figures. Des calques des exercices de reproductions et de constructions de figures sont proposes dans le cahier de geométrie pour que les éléves puissent valider leur production. Pour ceux qui n’utilisent pas le Cahier de qeométrie, ces reproductions et constructions sont fournies dans les ressources numériques imprimables pour que lenseignant puisse les photocopier sur papier calque. Concernant la ggométrie des solides (sequence 31), les éléves sont amenés 8 manipuler des solides (ceux fabriquer a partir des ressources numériques ou du matériel détachable du cahier de geométrie) pour sien construire des images mentales et acquerir du vocabulaire associ, Dans la continuité du travail entrepris au cycle 2, les solides sont décrits avec les caractéristiques de leurs faces et de leurs arétes. La construction et Fobservation de « squelettes » (ou « maquettes » de solides préparent 3 la comprehension d'une représentation en perspective cavaliére, Un travail spécifique est entrepris sur le patron du cube. > Grandeurs et mesures Les grandeurs (longueur, masse, contenance, durée) étuclées au cycle 2 sont & nouveau travailles. O’autres unites viennient compléter celles connues, en lien avec la numération décimale (toutes les unités de longueur et de durée et les multiples du g et du L), Deux nouvelles grandeurs sont abordées : are et langle. Ces deux grandeurs sont introduites via des activités de comparaison, sans recours a la mesure, puis, pour V'aire, grace 3 des mesures avec des unités étalons, Lunité usuelle de la mesure aire ne sera abordée qu'en CM2. Létude de lai permet de revenir sur celle du périmétre en proposant des situations faisant prendre conscience que deux figures peuvent avoir le meme périmétre et pas la méme aire, et inversement. @ Les choix pédagogiques Construire les apprentissages * La progression proposée dans Mon année de maths CMI s'appuie sur le travail des semaines passées pour introduire des savoirs nouveaux, pour revenir sur les savoirs anciens et permettre a tous les éleves de les revisiter et de les consolider, Pour que les éléves construisent leurs connaissances par étapes, le travail sur une semaine est consacré 8 une méme notion :cest 'enjeu d'une séquence d'apprentissage. Ce travail se traduit par des sequences de deux ou trois doubles pages dans le manuel éléve. Trente-quatre séquences sont proposées pour trente-quatre semaines de travail * Une séquence est un tout cohérent de quatre séances, plus une séance de différenciation. Les quatre premieres sont consacrées a Fobjectif de la sequence. Les nouvelles connaissances sont tout d'abord introduites via une ow plusieurs situations de découverte, situations-problémes, vécues dans la classe grace au matériel de 'enseignant, au matériel de réléve ou 3 du matériel ordinaire (crayons, feutres, etc]. Les situations de découverte donnent du sens aux notions abordées. Elles permettent de mettre en évidence des obstacles qui seront dépassés grace ‘aux nouvelles connaissances. Les apprentissages découlant de cette situation sont institutionnalisés dans les ‘mémos présentés enfin de manuel, puis exercés dans des contextes variés, dans les exercices dentrainement et de réinvestissement. + Les situations de réinvestissement dans des contextes ifférents favorisent la bonne compréhension et abstraction de ces nouvelles connaissances. Le travail se fait raguliérement hors manuel, lors des activités de découverte ou de réinvestissement, puis avec le manuel.+ La séance de différenciation, qui correspond & la derniére page de la stquence, revient sur les connaissances et compétences travallées afin de permettre un travail dfférenclé selon les éléves[« Je mentraine 8 mon rythme »} et tune ouverture sur un probléme de recherche (« Je cherche ») Ce probleme n'est pas nécessairement en lien direct avec les objectifs de la semaine mais le plus souvent en lien avec des objectifs antérieurs ! permet également de développer des compétences transversales, des compétences de chercheur. Les problémes de recherche favorisent le développement du raisonnement logique, de esprit dinitative et de observation, ts font travailer les éléves ifferemment. Différencier La différenciation, cest pouvoir apporter 8 tous selon leurs besoins. Pour étre mise en ceuvr, il faut que sa gestion dans la classe soit asée. ‘aide & apporter aux éléves en diffculté est proposée au furet & mesure des séquences dans le fichier ressources, our pouvoir tre gérée au sein des séances. Elle s‘appuie, entre autres, sur le matériel de manipulation fourni aux €léves uniquement aprés leurs essais sans matériel * Le travail avec le manuel est congu pour permettre une autonomie grandissante des éléves et donc donner le temps a lenseignant de se consacrer aux éléves en difficulté. En ce sens, tous les exercices ne sont pas destinés 8 tre effectués. Nous indiquons par la couleur verte ceux qui peuvent étre réservés aux éléves plus rapides, mais Cest lenseignant de choisir les exercices quill propose * De plus, une séance est prévue pour revenir sur les dfficultés rencontrées dans la semaine, grace a lactivité « Je mentraine & mon rythme » Elle reprend les compétences travaillées pour revenir sur les difficultés éventuellement rencontrées par certains et pour entrainer les éléves les plus rapides. Tous ces éléments facilitent par ailleurs utilisation de Vouvrage dans des classes & multiples niveaux Evaluer Lévaluation des connaissances se fait sous la forme devercices similares aux exercices traités dans le manuel de téleve, pour ne pas apporter de difficultés nouvelles qui fausseraient les résultats et leur interprétation. Ils sont proposes dans les ressources numériques imprimables, pour laisser & enseignant une liberté de mise en ceuvre. Les compétences évaluées au travers de ces exercices sont précisées au bas de chaque fiche afin de rendre plus aisée la rédaction des bilans dans les livrets scolaires. €n calcul mental, 'évaluation se fait sur les activités proposées lors des seances de calcul mental, en s'appuyant, en particulier, sur les feulles de calcul mental @ Le sommaire du manuel de l'éléve Le sommaire est présenté sur deux pages pour faire apparaitre deux progressions: la progression sur 'ensemble de Vvannée et la progression par domaines Le manuel est structuré en séquences, que nous avons ordonnées en établissant une progression sur l'année. On retrouve dans cette colonne les titres de chaque séquence. Le domaine mathématique est identifi par un code couleur (Nombres et calculs : orange, Espace et géométrie: vert, Grandeurs et mesures bleu}, 1920 @ Les outils de la collection Mon année de Maths Le manuel de I'éléve I comprend 35 sequences répaties en 5 pérides de travall sur 207 panes. Le logo UE) en bas dun execice signifie ue celu-ci nécessite une photocopie d'une annexe ou d'une fiche de geométrie fournie dans les ressources, numérigues imprimables. Le cahier de géométrie Ilreprend les séquences de ggométrie du manuel, mais en permettant aux éléves de tracer les figures sure caer. I facilite organisation des séances, puisque l'éléve n’a pas besoin d'avoir son manuel et un cahier sur la table. De plus, ilevite les photocopies des exercics. II contient 2 pages de calques comportant des fiqures qui servent a valider certains exercices et 4 planches de matériel détachable pour fabriquer les solides utilisés lors de la sequence 31, Le fichier ressources Lefichier ressources est un accompagnement didactique et pédagogique de renseignant. \lcomprend une partie pédagogique (guide du maitre), ainsi qu'un ensemble de ressources numériques imprimable. La partie pédagogique propose + les choix cidactiques explicités a chaque séquence ; + les séances de calcul mental décrites semaine par semaine; + les mises en ceuvre des séances ; + les procédures attendues et les erreurs prévisibles des éléves, les points importants qui permettront de gérer les mises en commun et la structuration des apprentissages, les bilans ; + les corrections des exercices * les éléments concernant la differenciation ; Les ressources numériques imprimables comprennent les annexes nécessaires 8 certaines séances, les exercices du ‘manuel qui nécessitent des photocopies ffiches de géomeétrie] et les evaluations. Le matériel de l’enseignant Le matériel de lenseignant fait fexplicitation des consignes et les mises en commun, I comprend les cartes de numeration (9 cartes de 1 centaine de milliers, 18 cartes de 1 dizaine de milliers, 18 cartes de 1 miles, 25 cartes centaine, 25 cartes dizaine et 25 cartes unite. Le matériel pour 8 éléves Ce matériel permet la construction des images mentale, la compréhension des situations, 'expérimentation, la validation. Il est proposé en pochette pour 8 éléves et se compose de * cartes de numération (48 cartes 1 centaine de milliers, 192 cartes 1 dizaine de milliers, 152 cartes 1 millier, 152 cartes centaine, 192 cartes dizaine et 144. cartes unite); * les étiquettes pour les nombres décimaux (128 étiquettes carré unité, 256 étiquettes dixiéme et 384 étiquettes centiéme) + un sabot permet le rangement des cartes {un sabot pour 2 éléve). Les auteuresDescniptif, des sequencesa Les écritures chiffrées des nombres jusqu’a 9999 QUOTA PONV TCN sore NS Or B» Par bindme —Des cartes identiques a celles | - Au minimum: 18 cartes 1 millier, 36 cartes centaine, des éléves mais en taille agrandie. | 48 cartes dizaine et 36 cartes urité rangées dans la -Une feuille de score agrandie | boite compartimentée . (Annexe 69) Deux feuilles de score (Annexe 0). Séance 1 — Un dé et une barquette dans laquelle on lance le dé ~ Le manuel p.8. i —Mames cartes que séance 1. _|-Mémes cartes que séance 1 Une feuille de score agrandie Deux feuilles de score (Annexe 6). (Annexe 69) — Un dé et une barquette. Séance 2 ~Le manuel p. 9 lil Mémes cartes que séance 1 Mémes cartes que séance 1 —Une feville de score agrandie | - Deux fevilles de score (Annexe 6) (Annexe £1) — Un dé et une barquette. Séance 3 —Le manuel p. 10. wl Memes cartes que séance 1 Mémes cartes que séance 1 Une feville de score agrandie | - Deux fevilles de score (Annexe 643) . (Annexe 6&3) - Un dé et une barquette. Séance 4 Le manuel p. 11-12. lil enor G Remarques importantes pour toutes les semaines Les trois objectifs (donc les trois activités) sont 4 tra- vailler tous les jours de la semaine. Lobjectif surla lecture et l'écriture des nombres n'est pas un objectif de calcul mental, Néanmoins, comme iL est & travailler réguliérement, nous le proposons sur le moment de calcul mental qui peut, dans ce cas- la dépasser un peu la durée de 15 minutes, Les objectifs concernant les suites orales des nombres seront libellés en écrivant les nombres avec une écriture chiffrée par commodité pour le lecteur. Neanmoins, le travail sur les suites orales des nombres se base essentiellement sur la dési- nation orale des nombres, sans appui sur 'écriture chiffrée, * Objectif 1 : Dire la suite orale des nombres en avant a partir de n’importe quel multiple de 10, de 10 en 10, jusqu’a 1 000. * Objectif 2 : Lire et 1000, Activité pour Yobjectif 2: Venseignant écrit un nombre au tableau sans le nommer. Exemple 237. ll demande aux éleves de réfléchir au nam de ce nombre sans le dire. Il interroge un élave et de mande aux autres sils sont d accord. A la correction, enseignant fait ressortir deux procédures ~celle s'appuyant sur Ia signification du 2, du 3 et du 7: 2centaines et 3 dizaines et 7 unités. 2 centaines se lit «deux-cents », 3 dizaines selit « trente » etavec 7 unités, le nombre se lit « deux-cent-trente-sept » ire les nombres jusqu’a 23