Julien Lamarre, 2017

La place de la transmission
écrite en musiques amplifiées

Discipline : Diplôme d’État de professeur de musique

Domaine : Musiques Actuelles Amplifiées
Option : Enseignement instrumental

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Remerciements ....................................................................................................................... 4

Introduction ............................................................................................................................ 5

I. L’enseignement en M.A.A. : un état des lieux.............................................................. 9

1. Les M.A.A. et leurs pratiques ............................................................................. 10

2. Les M.A.A. et leurs lieux, diffusion et enseignement ........................................ 13

3. Les M.A.A. et leur public ................................................................................... 14

4. Les M.A.A. et leurs enseignants ......................................................................... 16

II. Des modèles limités et limitants ................................................................................ 21

1. La force majeure des M.A.A. : les pratiques collectives .................................... 22

2. Les différents types de supports écrits, caractéristiques et usages ..................... 25

3. Langages multiples : une richesse, une faiblesse................................................ 30

III. Le support écrit : un moyen et non une fin............................................................... 33

1. Analogie avec la technique instrumentale ......................................................... 34

2. Les limites de l’écriture ..................................................................................... 37

3. De la nécessaire pondération ............................................................................. 39

4. L’adaptabilité : vers une plus grande liberté musicale....................................... 42

Conclusion............................................................................................................................ 45

Bibliographie ....................................................................................................................... 47

Annexes ................................................................................................................................ 49

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Remerciements

Je remercie Christophe Floquet et Thierry Riboulet pour leur patience et leur

bienveillance, Luc Fenoli qui a grandement contribué à la diffusion du sondage, Laurent
Colombani pour sa disponibilité et ses précieux conseils.

Je remercie également toutes les personnes qui ont pris le temps de répondre au sondage,
connaissances ou anonymes, cette étude n’aurait pas pu être menée à bien sans votre apport
essentiel.

Je remercie enfin ma famille pour son soutien indéfectible et indispensable. 


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Introduction

Dès lors que l’on parle de musiques « actuelles » dans le cadre d’institutions,
l’opposition aux musiques dites « savantes » est inévitable. À tort ou à raison, les
premières ont une réputation de musiques libres, exclusivement collectives, orales, axées
autour de l’improvisation et l’invention, quand les secondes conservent l’image de
musiques balisées, écrites, et où la pratique individuelle occupe une place prépondérante.

Si nous savons aujourd’hui que ces clichés ne sont pas entièrement justifiés, ou en
tout cas ne le sont plus, ils n’en demeurent pas moins tenaces, et on ne peut que constater
la force des musiciens classiques dans leur rapport à l’écriture et leur capacité à travailler
dans le détail, quand ils se montrent plus faibles dans les démarches d’invention et
d’improvisation. Le Schéma National d’Orientation Pédagogique de Musique de 2008 est
par ailleurs conscient de cet état de fait puisqu’il titre, entre autres, dans ses enjeux
spécifiques :
- Mettre l'accent sur les pratiques collectives et l’accompagnement :
Enfin, poursuivant l’effort déjà entrepris, il est nécessaire de consolider la
place réservée aux pratiques collectives afin qu'elles s’affirment comme
centrales. Si, à l’évidence, l’exigence d’une formation individualisée
demeure, c’est bien, pour la grande majorité des élèves, la musique
d’ensemble qui sera le cadre privilégié de leur pratique future. En effet,
par les réalisations qu’elles génèrent, les pratiques collectives donnent
tout son sens à l’apprentissage. (…)
- Favoriser les démarches d’invention :
Parmi les enjeux pédagogiques qui apparaissent comme prioritaires
aujourd’hui, les démarches liées à l’invention (écriture, improvisation,
arrangement, composition) constituent un domaine important de la
formation des instrumentistes et des chanteurs. Elles ne devraient pas être
différées, mais faire l’objet d’une initiation dès le premier cycle.
L’ouverture aux dimensions technologiques du traitement du son en fait
partie également. (SNOP, 2008, p.1-2)

Les musiciens en musiques amplifiées, à l’aise tant dans la pratique collective que
dans l’improvisation sont souvent plus démunis face à l’écriture. J’ai pour ma part été

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d’abord formé dans le cadre des musiques savantes (accordéon) avant de me diriger vers
les musiques amplifiées (guitare). Cette double compétence me permet de me positionner
selon les deux points de vue afin de mieux comprendre ce qui les différencie. De ce fait,
j’ai très tôt été étonné de l’absence courante en M.A.A. de rapport à l’écrit chez les élèves,
chacun travaillant selon sa propre méthode, ce qui amène à des résultats très variables en
termes d’efficacité et de précision.

Plusieurs raisons justifient le caractère à mon sens étonnant de cette lacune : tout
d’abord le contexte dans lequel l’émergence des musiques amplifiées s’est produite :
contrairement aux musiques traditionnelles de cultures orientales, océaniques, africaines ou
sud-américaines, les musiques amplifiées sont nées au sein d’une société occidentale qui a
quatre à cinq siècles de tradition écrite en musique, ce qui laisse supposer que ses acteurs
auraient pu suivre ce chemin déjà tracé et très ancré. Ensuite, la dimension collective
assumée des musiques amplifiées justifie à elle seule l’emploi d’un langage commun entre
tous les instrumentistes afin qu’ils puissent se comprendre et travailler dans des conditions
optimales. Christian Padovan, bassiste professionnel français, explique lors d’une
interview comment il a commencé à gagner sa notoriété dans ce métier :

Je commence par une embûche : un jour je suis en séance chez Barclay, et

n’étant pas lecteur, je n’arrive pas à assurer… Je me suis senti vraiment
bête et perdu, alors je me suis enfermé et j’ai bossé comme un fou,
solfège et harmonie. Devenu lecteur, j’ai pu m’adonner à ce sport de
haute voltige qui est d’être bassiste de studio. Le bouche-à-oreille a fait le
reste. (Bassiste Magazine n°64, janvier 2015)

On pourrait alors face à ce type de discours avancer l’argument selon lequel la

majorité des élèves en musiques amplifiées ne se dirigeront pas vers une
professionnalisation, mais faut-il pour autant ne pas leur dispenser un enseignement
complet et de qualité ? La réponse est évidement non, mais la question du public et du
niveau d’exigence se pose tout de même.

L’objet de ce mémoire de recherche est de comprendre quelle peut être la place de

la transmission écrite dans l’enseignement des musiques amplifiées, en cherchant à

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répondre à plusieurs questions : quels types de supports peut-on employer ? Pour quelles
raisons ? Pour quelles esthétiques ? Pour quel public ? Quels sont leurs avantages, leurs
inconvénients ? etc. La réflexion autour de ces questions s’inscrit dans une problématique
pédagogique qui est la suivante : comment optimiser l’emploi de supports écrits afin qu’ils
deviennent une habitude dans la pratique de l’élève ?

Cette étude commencera par un état des lieux de l’enseignement en musiques

amplifiées, nous permettant de mieux comprendre les pratiques, les lieux, le public et les
enseignants qui y sont liés. Nous verrons ensuite que les modèles communément admis
pour l’enseignement de ces musiques peuvent se montrer limités et limitants, notamment
en raison de la multiplicité des langages musicaux qui y cohabitent, ce qui nous amènera à
les analyser et les confronter. Enfin nous envisagerons le support écrit comme moyen et
non comme fin, en argumentant par exemple des limites de l’écriture, et de la nécessaire
pondération qui doit s’opérer dans le cadre de l’enseignement des musiques amplifiées.

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!8
I. L’enseignement en M.A.A. : un état des lieux

!9
 1. Les M.A.A. et leurs pratiques

S’il est difficile de situer avec précision la naissance de ce que l’on appelle
aujourd’hui les musiques actuelles amplifiées, il existe une sorte de consensus autour de
1952, année au cours de laquelle Bill Haley & His Comets enregistrent Rock Around the
Clock, et année de création de la Fender Telecaster, guitare électrique emblématique des
musiques amplifiées. Durant les décennies qui suivent, ce rock ’n roll se diversifie,
s’exporte, est récupéré par différentes cultures proposant chacune sa variation selon le lieu
et le moment : anglais, surf, garage, psyché, progressif, blues rock, hard rock, heavy metal,
punk, new wave, alternatif, indé, grunge… La liste est longue et de multiples sous-genres
de ce type existent pour toutes les familles constituant les musiques amplifiées : chanson,
musiques afro-américaines, musiques électroniques, hip-hop, musiques jamaïcaines, etc.

Toutes ces esthétiques cohabitent depuis maintenant une soixantaine d’années avec
pour constante française une déconnexion totale avec les institutions culturelles jusqu’à la
loi de décentralisation de 1982. Cela signifie que durant trente ans les groupes qui ont pu
se former en France l’ont fait sans aucun soutien de la part des collectivités territoriales,
n’ayant de liens qu’avec l’industrie musicale pour répéter, enregistrer, distribuer et
produire leur musique sur scène dans l’ignorance totale des lieux d’enseignement artistique
et musical malgré le succès florissant de la pop music.
Ces groupes amateurs constituent l’entité centrale des musiques amplifiées : quelle que soit
son obédience esthétique, un projet musical se monte d’abord à partir d’une rencontre entre
plusieurs musiciens ayant des affinités humaines et/ou musicales allant au delà de leur
niveau instrumental ou théorique. Il n’est nulle question ici de formation, mais simplement
de la volonté de jouer ensemble, et le Collectif RPM souligne bien cet état de fait qui a son
importance pour les futurs pédagogues :

La structuration du groupe débouche sur une conception du musicien

autodidacte qui s’autoproclame musicien sans chercher une validation
institutionnelle et sans se préoccuper de suive un parcours diplômant ou
validant un cursus. Pour être musicien au sein d’un groupe, il suffit de se
dire musicien. (Enseigner les musiques actuelles ?, 2012, p.40)

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 Le scénario est alors souvent le même : le groupe nouvellement formé se réunit
pour les premières répétitions qui sont une sorte de laboratoire où beaucoup d’aspects sont
mis en jeu, par exemple un début de direction artistique, de recherche sonore, quelques
embryons de compositions, mais aussi une certaine hiérarchie parmi les musiciens suivant
leur personnalité : meneur/suiveur, force de propositions/exécutant etc. Ces répétitions se
multiplient en vue de fixer un répertoire que chaque apprend, maîtrise et s’approprie, tant
bien que mal, par ses propres moyens, qu’il s’agisse de reprises, de compositions ou encore
d’un mélange des deux.

L’objectif derrière ces séances de travail collectif est évidemment l’organisation

d’un ou de plusieurs concerts, pour lesquels le groupe démarche lui-même divers lieux de
diffusion qui programment des formations de musiques amplifiées, et sur lesquels nous
reviendrons plus spécifiquement dans le point suivant : Les M.A.A. et leurs lieux. Jusqu’à
ce que les collectivités territoriales manifestent un intérêt pour ces musiques, ces lieux
accessibles aux jeunes formations ont bien souvent des configurations et équipements peu
adaptés à la diffusion du rock, et des usages tout autres au quotidien. C’est pourtant dans
ces salles cocasses et autres lieux insolites qu’un groupe avec peu d’expérience peut
facilement étrenner son set devant un public d’amis, de parents, de curieux et d’habitués
des lieux, en espérant que peut-être un directeur de label indépendant, un producteur ou un
tourneur, autrement dit n’importe quel professionnel du spectacle, sera présent et jugera le
groupe assez intéressant pour lui proposer un enregistrement, d’autres dates de concert ou
encore de la promotion, autant d’aides qui peuvent permettre, mises bout à bout et avec
beaucoup de travail et de chance, de professionnaliser un jour la jeune formation.

Cette histoire succincte qui dépeint le quotidien de nombreux groupes français

depuis l’arrivée des musiques amplifiées sur le territoire nous donne deux points
importants à retenir :
- En premier lieu, le caractère majoritairement amateur des groupes, qui est un
élément historique confirmé par le sondage1 que j’ai pu effectuer dans le cadre de ce

1 cf : annexes 1 et 2

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mémoire, et qui a donné entre autres le résultat suivant sur la nature des pratiques, bien que
le rapport amateurs / professionnels tende vers une homogénéisation avec le temps :

- En second lieu, il est primordial de noter que dans ces pratiques antérieures à la
création de dispositifs d’enseignement, les musiciens manquent fatalement de recul sur leur
propre pratique. Ils ne peuvent en effet compter, sinon sur leur propre ressenti dans
l’instant présent d’un concert, sur aucun retour autre que celui des éventuels professionnels
du spectacle qui les suivent, et dont l’avis est dans une certaine mesure inévitablement
dicté par les exigences de ce qu’on appelle alors déjà l’industrie musicale. Ils pourront
éventuellement s’appuyer sur une écoute ultérieure s’ils ont la chance d’avoir pu
enregistrer leur performance grâce à un magnétophone mobile, mais n’ont en tous les cas à
ce stade de l’Histoire pas la possibilité d’être accompagnés dans leur pratique, dans une
démarche pédagogique. Nous comprenons alors en toute logique que c’est bien
l’autoformation et le tâtonnement qui permettent au groupe d’évoluer, ou qui au contraire
le font stagner s’il ne fait pas preuve de discipline et de remise en question constante.

Cet aperçu des pratiques en musiques amplifiées ainsi que les enjeux qui y sont liés
étant explicités, il nous faut à présent détailler les lieux qui ont servi à l’expansion de ces
musiques sur le territoire en l’absence d’écoles dédiées, afin de mieux comprendre dans
quel contexte les premières questions pédagogiques se sont développées.

!12
 2. Les M.A.A. et leurs lieux, diffusion et enseignement

Il s’est donc écoulé un certain temps en France entre l’arrivée des premiers succès
motivant de jeunes musiciens à imiter leurs idoles et l’ouverture des classes de musiques
amplifiées en conservatoires. Pour autant, des artistes phares et de nombreux autres, plus
confidentiels, ont jalonné l’Histoire musicale et il a fallu pour cela que les formations
puissent se réunir dans divers lieux associés à leur activité. C’est tout d’abord le réseau des
MJC qui, depuis les années 1960, a été l’allié des pratiques amateurs, en mettant à
disposition des musiciens des salles de répétition improvisées mais plus accueillantes que
le garage familial, et surtout en devenant les premiers lieux de diffusion de groupes locaux
ne pouvant payer la location et les frais d’une “vraie“ salle de spectacle. Les villes
permettaient également parfois l’accès à des salles du patronage ou d’autres endroits
pourvus en électricité pour que les groupes puissent répéter. Plus tard, à partir des années
1990, des studios de répétition spécialisés ont ouvert leurs portes, offrant des salles
adaptées et équipées pour ces musiques (batterie, amplis, sono, table de mixage, murs
insonorisés…), avec parfois une vraie salle de concert à demeure (par exemple le centre
Fleury Goutte d’Or Barbara à Paris, l’Usine à Istres ou les Studios Decanis à Marseille),
mais les MJC demeurent, encore aujourd’hui, une solution de proximité privilégiée par
beaucoup de jeunes formations.

Les disquaires ont eux aussi joué un rôle important en créant les premiers labels
indépendants permettant aux jeunes formations ambitieuses de distribuer leur musique, et
en faisant le lien direct avec l’industrie puisque leur statut, par nature, fait d’eux un
intermédiaire de choix en vue de rencontrer un producteur qui pourra éventuellement
proposer au groupe l’enregistrement professionnel d’un 45 tours ou plus tard d’un album.

Ces lieux restaient toutefois assez confidentiels, et il n’était pas encore question
d’encadrement, jusqu’en en 1976, année de création du Cim, école de jazz à Paris. Il s’agit
de la première école associative s’intéressant à une esthétique des musiques actuelles, et
dont l’exemple sera reproduit durant les années 1980 par d’autres écoles de jazz : Music
Halle à Toulouse, le Ciam à Bordeaux, le CMCN à Nancy, etc., des écoles qui se

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regroupent au sein de la Fneij, qui devient plus tard la Fneijma (Fédération Nationale des
Écoles d’Influences Jazz et Musiques Actuelles)2. Leur ouverture a été permise par les
actions de Jack Lang au sein du ministère de la culture à partir de 1981, et notamment la
reconnaissance des nouveaux mouvements artistiques auxquels les musiques actuelles
appartiennent, mais aussi par la loi de décentralisation de 1982, qui ouvre les financements
publics par les collectivités territoriales pour ces nouveaux lieux d’enseignement
musical… dans le cadre du jazz uniquement dans un premier temps, nous développerons ce
détail qui a son importance dans le quatrième point : Les M.A.A. et leurs enseignants.

Avant toutefois d’aborder la question de l’enseignant en musiques amplifiées, il est

important de comprendre les publics qui y sont liés, tant du côté des auditeurs que du côté
des musiciens, élèves potentiels.

3. Les M.A.A. et leur public

« “Le rock et les jeunes“ […] expression magique qui dit tout, mais rien à la fois »3 ,
nous en dit tout de même beaucoup sur l’état d’esprit des débuts des musiques amplifiées.
Avant l’arrivée du rock ’n’ roll, la musique est une affaire de gentlemen, les musiques
savantes et les crooners ciblaient davantage la bonne société, quand le jazz s’imposait dans
des clubs enfumés comme une musique underground d’adultes. En totale opposition avec
ce qui le précède, le rock est fait par et pour les jeunes, et la jeunesse, porteuse d’avenir,
devient un marché de choix pour toute l’industrie du disque : les ventes sont étudiées en
fonction de ce nouveau public, les émissions de radio recalibrées avec des animateurs plus
jeunes, et cette tendance n’a pas cessé depuis. Les résultats obtenus grâce au sondage
réalisé pour cette recherche confirment une nouvelle fois cet état de fait, puisque comme
présenté sur l’infographie ci-après, 57,4% des participants ont moins de trente cinq ans,
tous profils confondus (enseignants, musiciens professionnels, amateurs, élèves, etc.).

2 Enseigner les musiques actuelles ? (2012) Collectif RPM, RPM éditions, p.21
3 Idem, p.17

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 On peut donc affirmer qu’aujourd’hui encore, les musiques amplifiées restent des
musiques “de jeunes“, y compris pour ceux qui les pratiquent.

Comment ce public historiquement jeune se décide-t-il à intégrer un dispositif

pédagogique en vue de se former à ces musiques ? Il s’agit majoritairement de musiciens
débutants ou confirmés, mais en tous les cas autodidactes depuis un certain temps, qui se
retrouvent face à des questionnements en lien avec leur pratique personnelle : ils
n’avancent plus, se sentent limités, dans une impasse, et ne trouvent les réponses ni par
eux-même ni chez les autres musiciens qu’ils côtoient. Maxime Carette souligne plusieurs
fois ce cheminement-type dans son mémoire de diplôme d’État (Cefedem Rhône-Alpes) :

Leur particularité peut être caractérisée par une démarche d’autodidaxie

avant de venir au sein d’un établissement d’enseignement spécialisé de la
musique. Ainsi, ils développent généralement des outils différents de
ceux enseignés dans une école. […]

De par ce fait, les musiciens de musiques actuelles cherchent un lieu où

ils pourront trouver des réponses ailleurs que dans leur entourage. En
effet, [ils] commencent généralement à jouer ce qui est directement lisible
dans le disque, comme le son, l’instrumentation, quelques enchaînements
d’accords, bref, ce qu’[ils] nommeront des “plans“. […]

Les groupes […] peuvent se gérer eux-mêmes et ainsi développer une

pratique en dehors des centres d’enseignement. Pourtant, la demande des

!15
 élèves dans les classes augmente, ce qui indique que ceux-ci cherchent à
trouver des réponses ailleurs que dans le groupe. (Formation musicale et
musiques actuelles : quelles interactions ?, 2006, p.9, p.13, p.18)

Que recherchent ces élèves en s’inscrivant individuellement dans une école de

musique, un conservatoire, ou en groupe dans un dispositif d’accompagnement ? Les
différentes démarches que nous venons de citer vont en général de pair avec des
motivations distinctes. Un groupe déjà formé souhaitera travailler collectivement afin
d’avancer, affirmer une direction artistique, peaufiner ses compositions ou les
arrangements, élaborer un jeu de scène en vue de s’améliorer, voire de se professionnaliser.
Le musicien s’inscrivant seul dans une école ou un conservatoire souhaite avant tout
devenir un meilleur instrumentiste (s’il se sent le plus faible de son groupe par exemple),
parfois comprendre la musique, ou encore avoir une première approche du jeu en groupe,
pour le cas, très courant aujourd’hui, où il aurait appris “seul dans sa chambre“.

De l’accompagnant au professeur de technique instrumentale, en passant par

l’encadrant d’atelier et le professeur de formation musicale, ce sont différents profils de
pédagogues qui doivent alors répondre aux demandes d’élèves en quête d’un savoir. Nous
allons donc à présent nous pencher sur l’enseignant de musiques amplifiées, dernier
maillon de la chaîne pédagogique.

4. Les M.A.A. et leurs enseignants

Nous l’avons vu précédemment, les motivations des élèves peuvent être très
diverses en termes d’exigences, vis à vis d’eux-même comme de leurs enseignants.
Comme dans toute discipline musicale, c’est en premier lieu son expérience personnelle de
musicien qui guide le pédagogue en tant que personne-ressource. Or en partant de ce
principe, un premier écueil se présente immédiatement : s’il est communément admis
qu’un professeur de violon dans le champ des musiques savantes a une vision d’ensemble
relativement exhaustive du répertoire de son instrument (baroque, classique, romantique,
début XXe, atonal, contemporain…), ce n’est que très exceptionnellement le cas en

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musiques amplifiées, en raison du nombre stupéfiant d’esthétiques qui s’offrent au
musicien. Par nature, mais aussi par ses goûts, le musicien des musiques amplifiées se
spécialise. Il semble en effet difficile et même parfois antinomique d’être à la fois un bon
guitariste de blues, de jazz, de reggae, de djent, de funk, de folk, de punk et de post-rock,
aussi bien pour des raisons temporelles et techniques que sonores, matérielles (il faut
presque une guitare et un ampli différents pour chacune de ces esthétiques), d’intention et
d’attitude, des éléments qui font partie de ces musiques autant que les notes que l’on joue !

Là se trouve un des problèmes majeurs de l’enseignement en musiques amplifiées :

Comment transmettre l’essence de chacune de ces esthétiques, qui sont toutes
officiellement admises dans le champ des M.A.A., sans être soi-même exhaustif dans sa
pratique personnelle ? Maël Salètes, enseignant diplômé du Cefedem Rhône-Alpes, illustre
ce propos dans son mémoire de diplôme d’État :

Quelles réponses peut apporter un platiniste à un jeune guitariste intéressé

par les groupes de black metal ? Comment un professeur de guitare rock
va-t-il aider un élève à avancer sur ses compositions d’electronica qu’il
concocte dans sa chambre sur des logiciels que le professeur ne maîtrise
pas du tout?
On pourrait multiplier les exemples de ce que sont les défis quotidiens de
qui prétend enseigner les M.A.A., de qui tente d’organiser des cursus en
vue d’apporter une réponse aux demandes les plus hétérogènes d’un
territoire. (Sur quels principes fonder l’enseignement des Musiques
Actuelles Amplifiées et comment lui associer les valeurs des scènes
indépendantes ? Redonner du sens à l’institutionnalisation du secteur des
M.A.A. , 2010, p.14)

L’enseignant peut s’exercer sur la majorité des genres des M.A.A. afin de les

comprendre un minimum, mais une pratique exhaustive approfondie reste inenvisageable

pour la grande majorité des musiciens-pédagogues. Certaines tendances semblent toutefois
émerger dans ces lacunes, notamment en analysant les réponses des enseignants au
sondage placé en annexe 1. Sur les 289 réponses obtenues, 69 sont enseignants, dont 18
(environ un quart) âgés de plus de 45 ans. Sur ces 18 professeurs pratiquant tous la
musique depuis plus de 25 ans, 13 (72,2%) ont indiqué ne pas pratiquer les musiques rock

!17
alors que 221 personnes, soit 76,5% du panel, ont pour leur part placé les musiques rock
dans leur pratique, en faisant ainsi l’esthétique la plus représentée par ce sondage. Mais ce
n’est pas tout : sur ces 18 mêmes professeurs, 17 pratiquent le jazz, 13 les musiques afro-
américaines, et un seul le metal.

Cette dominance nette du jazz dans cette tranche d’âge n’est pas anodine, elle est le
résultat direct de l’ouverture d’écoles de la Fneijma presque vingt ans avant les écoles
dédiées aux musiques amplifiées. Or, comme le fait remarquer Maël Salètes dans son
mémoire sus-cité :

On retrouve souvent dans le corps enseignant des profils de musiciens

jazz, dont cette musique est la culture et le domaine dans lequel ils
s’expriment artistiquement, mais qui enseignent les M.A.A. ; certains
d’entre eux ont un réel parcours artistique dans ces terrains, mais pour
nombre d’entre eux, la connaissance des M.A.A. n’est que supposée du
fait de la simplicité musicale de ces musiques si on les juge au crible des
critères musicaux du jazz. (Idem, p.11)

Or les institutions ont toujours pris la peine de séparer ces deux familles des
musiques actuelles, car le jazz a ses codes, son histoire et ses nombreux sous-genres
comme les musiques amplifiées ont les leurs, aussi il semble incongru qu’un professeur de
l’un prétende enseigner l’autre, de même qu’il faut différencier, sans les hiérarchiser, le
professeur de technique instrumentale qui sera pointu sur son instrument dans le cadre d’un
cours particulier, mais peut-être moins apte à diriger un atelier, du professeur d’atelier qui
pour sa part doit appuyer sa pédagogie sur le groupe et être à même de conduire une séance
en prenant en compte chaque instrumentiste de sa classe.

Le formateur qui travaille dans l’accompagnement de groupes existants (dispositifs

Fedurock ou Fedlima par exemple) doit quant à lui conserver un certain recul afin de ne
pas imposer sa propre vision au groupe, ce qui empêcherait ce dernier de développer sa
propre sensibilité, tout en prenant en compte le caractère majoritairement autodidacte des
musiciens qu’il a en face de lui, car il n’est pas là pour leur apprendre la musique mais

!18
pour optimiser une pratique collective, comme le souligne le Guide des musiques actuelles
de l’ORCCA :

Au groupe qui défend son identité et peut être réticent à tout

interventionnisme, l’accompagnant répondra qu’il n’est pas là pour
apporter des réponses toutes faites, ni pour faire le travail à la place du
groupe, mais au contraire pour se poser en tant que « ressource
disponible » et poser les bonnes questions, qui permettront au groupe
d’apporter ses propres réponses (les meilleures !) et de trouver une
autonomie dans sa pratique et son développement. Celui qui accompagne
est au service du projet accompagné et reste secondaire. C’est le principe
de subsidiarité. (Guide des musiques actuelles de l’ORCCA, 2009, p.17)

Il apparaît donc que l’enseignant en musiques amplifiées ne peut par nature être
exhaustif ni dans sa pratique, ni par conséquent dans sa pédagogie, aussi il semble
indispensable que l’enseignement de ces musiques soit prodigué par une équipe de
pédagogues, chacun spécialiste de sa discipline, afin de former efficacement les élèves, et
de pouvoir répondre à toutes les demandes que ces musiques en constante évolution
engendrent.

Cet état des lieux de l’enseignement des M.A.A. nous ayant permis d’en dégager
les principaux aspects et enjeux, nous pouvons à présent poser le problème des modes de
transmission. En effet, l’histoire des musiques amplifiées, nous l’avons vu, est une histoire
d’autodidaxie, de recherche et d’oralité. Ces modèles peuvent-ils évoluer vers un
enseignement plus jalonné avec l’institutionnalisation de ces musiques, sans pour autant
renier leurs acquis historiques ?

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!20
II. Des modèles limités et limitants

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 1. La force majeure des M.A.A. : les pratiques collectives

- Mettre l'accent sur les pratiques collectives et l’accompagnement :

Enfin, poursuivant l’effort déjà entrepris, il est nécessaire de consolider la
place réservée aux pratiques collectives afin qu'elles s’affirment comme
centrales. Si, à l’évidence, l’exigence d’une formation individualisée
demeure, c’est bien, pour la grande majorité des élèves, la musique
d’ensemble qui sera le cadre privilégié de leur pratique future. En effet,
par les réalisations qu’elles génèrent, les pratiques collectives donnent
tout son sens à l’apprentissage. (…) (SNOP, 2008, p.1)

La première directive de la première page du Schéma National d’Orientation

Pédagogique de Musique place les pratiques collectives au cœur des priorités de
l’enseignement musical depuis 2008, et force est de constater que c’est une bonne chose
pour l’enseignement musical classique où la notion de soliste existe, voire prédomine dans
l’imaginaire des jeunes élèves. Le répertoire classique à contemporain comprend en effet
de nombreuses pièces pour soliste, tous instruments confondus, et bien plus encore pour les
instruments polyphoniques. Il semble donc logique que pour des raisons pratiques, mais
aussi par souci d’ambition, le cours individuel d’instrument soit articulé autour de ce type
de répertoire en plus des méthodes dédiées au dit instrument. Toutefois, si l’élève peut se
complaire dans cette pratique de soliste, voire ambitionner de la développer plus tard
professionnellement, il faut reconnaître que la réalité laisse bien peu de place à cette
perspective, plutôt réservée par nature à une certaine élite. Ainsi, la pratique collective
(musique de chambre ou orchestre) offre davantage de diversité au musicien en formation,
et de débouchés à celui qui vise une professionnalisation. Il est donc normal que le cursus
s’axe autour du collectif en priorité, d’autant qu’hormis le cours d’instrument
(enseignement à caractère individuel obligatoire selon les directives du SNOP), tous les
cours sont collectifs.

Le cas des musiques amplifiées est historiquement différent. Le concept d’artiste

solo y existe depuis toujours : Jerry Lee Lewis, Elvis Presley, Bon Jovi, Frank Zappa,
Michael Jackson, Devin Townsend, Phil Collins, David Bowie, Beyonce, etc. ; mais ces

!22
stars sont toujours accompagnées d’autres musiciens, et il en est de même pour les
instrumentistes solistes virtuoses comme Steve Vai, Al Di Meola, John Patitucci, Allan
Holdsworth, Chick Corea ou Jimi Hendrix, toujours portés par un backing band.

Le groupe reste donc l’entité de base de la pratique des musiques amplifiées, et leur
enseignement, par nature, ne peut que s’articuler autour de cet élément. Cela reste vrai
pour le cours individuel d’instrument où le répertoire travaillé est également constitué de
morceaux qui se jouent normalement en groupe. L’instrumentiste ou le chanteur y
travaillent alors leur partie dans le but de jouer ensuite collectivement l’œuvre étudiée. De
cette manière, le lien avec la pratique collective est immédiat, et l’objectif du cours
d’instrument en adéquation avec le SNOP, puisqu’il n’existe que pour optimiser la pratique
de l’élève en groupe. L’atelier collectif permet ainsi de cristalliser les enseignements des
différents cours du cursus, chacun visant à faire de l’élève un musicien plus expérimenté et
autonome en situation de groupe, les progrès pouvant être appréciés et évalués à travers les
actions de diffusion du département.

Au delà des directives ministérielles, cette priorité donnée aux pratiques collectives
dans l’apprentissage musical est plus que jamais une nécessité à l’heure où les jeunes
musiciens disposent tous ou presque d’un accès à internet leur permettant de suivre des
leçons sur YouTube et de nombreux sites musicaux dédiés à l’autoformation. L’existence
de ces portes d’entrée accessibles à tous est une excellente chose car elles peuvent susciter
des vocations chez les personnalités les plus introverties ne souhaitant pas s’inscrire dans
une structure par crainte du face à face pédagogique. Elles permettent également aux
élèves de compléter leur formation hors de l’école de manière ludique et libre puisqu’elles
représentent un riche centre de ressources en ligne, avec des accès pour étudier tous les
genres musicaux. Belle initiative, elles ont toutefois donné naissance à une vague de
musiciens de grand talent individuel jouant dans leur chambre par dessus des backing
tracks plutôt que sur scène ou dans un studio de répétition avec d’autres musiciens se
trouvant dans le même cas ! Un constat inquiétant qui va contre le principe même des
musiques amplifiées, comme nous avons pu le démontrer plus haut, et qui renforce l’aspect
primordial d’une formation axée autour du groupe.

!23
 Si les enjeux du cursus en musiques amplifiées sont clairs, il faut à présent en
définir les modes de transmission. Nous avons abordé dans la première partie la dimension
historiquement autodidactique de ces musiques. Elle a amené les jeunes musiciens à
parfois chercher des réponses auprès d’aînés, musiciens plus avancés, ce qui a rapidement
placé la transmission dans une démarche d’oralité. Il est intéressant de constater
qu’aujourd’hui encore cette tradition demeure chez certains, tout comme l’autodidaxie
représente toujours une source d’apprentissage très importante bien qu’une majorité de
musiciens ait désormais recours à des professeurs qualifiés. Le sondage réalisé dans le
cadre de cette étude nous indique en outre que les musiciens amplifiés ont tendance de nos
jours à cumuler différentes entrées pour se former :

Mais si l’oralité a longtemps été majoritaire dans l’enseignement des musiques

amplifiées, elle ne peut plus s’auto-suffire à l’heure de leur institutionnalisation. Le SNOP
appelle en effet dès le premier cycle à être attentif au « bon équilibre entre l’oral et l’écrit,
entre l’improvisation, l’imitation, la mémorisation et la lecture », ainsi qu’à « une approche
de la lecture et de l’écriture valorisée et rénovée »4. Les enseignants doivent donc
également intégrer à l’apprentissage les supports écrits qui peuvent exister en M.A.A., et
afin de mieux en comprendre la diversité et les singularités nous allons à présent les lister
et les analyser.

4 Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique (2008), p.5

!24
 2. Les différents types de supports écrits, caractéristiques et usages

Les réponses données à cette question du sondage montrent de manière assez

évidente les pratiques très partagées des musiciens en musiques amplifiées vis à vis de
l’écriture. Grossièrement, la moitié d’entre eux a un rapport régulier aux supports écrits en
situation de travail, tandis que l’autre moitié est beaucoup moins coutumière de cette
méthode.
Une autre question explicite les principales raisons motivant les musiciens à se passer de
support :

Ces réponses confirment la place importante qu’occupent la réappropriation et

l’improvisation, ainsi que le travail par mémorisation dans la pratique des musiques
amplifiées. Une troisième question enfin explicite les différents types de supports utilisés
par les musiciens et que nous allons à présent détailler et étudier :

!25
 Largement désigné par les musiciens du panel, l’aide-mémoire est le support
personnel par définition. Il est aussi le plus utilisé car il s’adapte à de nombreux cas de
figure. Il comprend généralement la structure du morceau notée manuellement avec les
mots du musicien, la grille d’accords si elle existe, des indications de mise en place, des
éléments caractéristiques pour certaines parties… tout ce qui peut aider la mémorisation et
donc l’exécution du morceau, il ne s’agit pas d’un support figé. Les musiciens l’utilisent
surtout dans le cadre de morceaux plutôt courts, à la structure simple, comme c’est le cas
dans la pop, le rock, la chanson etc. Tout l’intérêt de l’aide-mémoire est d’être synthétique,
il doit tenir sur un minimum de pages, être clair, simple à lire et ergonomique. Son contenu
étant à l’appréciation totale du musicien qui le produit selon ses besoins, il peut exclure de
nombreuses notions musicales (notes, rythme, harmonie, tempo, nuances, carrures…). Cela
en fait à mon sens un support à l’usage plus professionnel que pédagogique, car il est
nécessaire dans le cadre d’un cours d’être certain que les élèves comprennent ce qu’ils
jouent, les morceaux à monter n’étant qu’un prétexte à l’acquisition de nouvelles
compétences individuelles (technique instrumentale) et collectives (réflexes de jeu en
groupe, écoute mutuelle…).

Il est toutefois toujours intéressant de demander aux élèves de produire un

document de ce type lorsqu’ils ont travaillé un morceau en autonomie, afin de cerner les
erreurs de compréhension et les zones d’ombre qui peuvent subsister même quand le
morceau semble “tourner“. J’ai à cet effet sollicité trois de mes élèves guitaristes afin qu’ils
se fassent un pense-bête pour This Love, chanson de Maroon 5 (2002), et bien qu’ils

!26
sachent tous trois jouer ce morceau, les différences entre leurs documents, les informations
qu’ils ont jugées utiles d’y faire figurer et les erreurs qu’ils ont pu faire à plusieurs niveaux
(structure, carrures, harmonie…) illustrent tout à fait le caractère personnel et variable de
l’aide-mémoire5.

Les tablatures sont un support très utilisé par les guitaristes et les bassistes de tous
horizons esthétiques. Elles sont souvent le moyen écrit privilégié par les autodidactes car
elles ne demandent aucune connaissance musicale ou solfégique pour être déchiffrées :
elles indiquent directement l’emplacement des doigts sur les cordes et les cases. Elle
présentent l’avantage d’être éditables très facilement sur un logiciel de traitement de texte
basique (comme TextEdit), à l’aide de nombres et de tirets, et on en trouve donc sur
internet un très grand nombre, avec plus ou moins de bonheur dans l’exactitude. Forme
écrite artisanale par excellence, la tablature souffre cependant d’écueils qui en font un
support peu adapté aux situations pédagogiques : la notion de durée y est absente, tout
comme la notion de hauteur, de mesure, d’interprétation, de nuance… sauf si le musicien
utilise des logiciels d’édition et de lecture plus développés comme Guitar Pro. C’est donc
un support qui, bien que très répandu aujourd’hui encore6 et historiquement primordial (la
tablature préexiste à la partition telle que nous la connaissons aujourd’hui, notamment pour
le luth, dont on connaît des tablatures datant du début du XVIe siècle), ne peut être
suffisant dans le cadre de la formation institutionnalisée7.

Largement utilisées par les musiciens quel que soit leur instrument, les grilles
d’accords sont un support de choix depuis les débuts des musiques amplifiées, et depuis
bien plus longtemps encore avec le jazz. Il s’agit d’un document où sont délimitées les
mesures du morceau, et où figurent simplement les accords, généralement sans indication
de pattern rythmique 8. Ce type de support est très répandu dans le jazz en général, pour les
accompagnateurs ou tout musicien ne jouant pas le thème mais improvisant sur la grille.

5 cf : annexe 3
6 cf : encadré p.21
7 cf : annexe 4
8 cf : annexe 5

!27
C’est un document très utile, notamment pour l’analyse et le travail d’oreille, mais aussi
car la lecture en est aisée et possible pour de nombreux instrumentistes : il n’est pas rare de
voir des batteurs l’utiliser également, au même titre que bassistes, guitaristes, pianistes et
autres, afin d’avoir des repères de structure. Il existe un autre type de grille d’accords, plus
utilisé en pop/rock et en chanson, et notamment chez les chanteurs s’accompagnant à la
guitare ou au piano9. Ces grilles ont un réel intérêt dans le cadre pédagogique, car elles
obligent les accompagnateurs à prêter attention au chant et aux paroles, les accords étant
écrits au dessus des syllabes sur lesquels ils tombent (n’oublions pas que nous jouons
l’essentiel du temps… des chansons). Elles trouvent leurs limites dès lors que le morceau
est plus élaboré, ou rythmiquement plus complexe, car alors l’absence de repère structurel
autre que la partie chantée devient un handicap, et l’instrumentiste peut être tenté
d’improviser son accompagnement et manquer de rigueur dans son apprentissage.

Le lead sheet est moins représenté dans les supports du sondage, avec un peu moins
d’un tiers d’utilisateurs parmi les musiciens ayant répondu. Ce résultat s’explique par son
exclusivité esthétique puisqu’il n’est utilisé que dans le cadre du jazz (le Real Book, recueil
de lead sheets de nombreux standards, constitue la base de travail de nombreux jazzmen).
Il s’agit d’une partition où est noté le thème du standard (souvent une ligne de chant,
parfois avec ses paroles), surmonté de la grille d’accords. Le document résultant est
condensé (une page, deux au maximum), clair et utilisable par tous, chanteurs comme
instrumentistes10. Il offre aussi l’avantage, en situation pédagogique, de mettre les élèves
face à la lecture solfégique de manière assez douce : thème court, monophonique, etc. Le
principal défaut du lead sheet est qu’il n’est utilisable que dans l’idiome du jazz
traditionnel, ce qui s’avère d’un intérêt limité dans un cours de musiques amplifiées. Il faut
enfin souligner le fait qu’il est de notoriété publique que le Real Book, ouvrage complet et
très utile au demeurant, est semé de nombreuses erreurs de transcription, ou bien dans les
thèmes, ou bien dans les grilles d’accords, et qu’il n’est pas rare qu’il faille corriger un
lead sheet soi-même, voire y ajouter des accords, cela principalement en raison des
innombrables versions existant pour chaque standard.

9 cf : annexe 6
10 cf : annexe 7

!28
 La partition enfin n’est pas le support privilégié des musiciens M.A.A., et pour
cause : beaucoup de musiciens du panel sondé se considèrent comme de mauvais lecteurs,
voire n’ont jamais su lire la musique.

Pourtant, environ la moitié d’entre eux utilise des partitions, soit relevées par eux-
mêmes soit trouvées (songbook, magazine, internet, professeur…). Cette solution offre des
avantages certains dans le cadre de l’apprentissage : elle permet une meilleure organisation
du travail collectif, met les élèves en situation de lecture, ce qui permet de faire le lien avec
la formation musicale, et elle représente un support complet, donnant de nombreuses
informations sur l’interprétation, la dynamique, l’harmonie, etc.11. Sa faiblesse se trouve
dans sa relative complexité, qui rebute beaucoup de musiciens. Il s’agit en effet d’un
support moins intuitif que les autres, qui peut présenter une surcharge d’information le
rendant inutilisable en première lecture, mais qui reste le seul support écrit efficace pour le
travail de morceaux longs ou exigeants, ce qui est le cas dans certaines esthétiques comme
le rock progressif, certains genres de metal, le jazz-rock ou les esthétiques de fusion plus
récentes12.

Nous avons détaillé les différents supports écrits utilisés par les musiciens en
M.A.A., avec leurs différences et leurs singularités. Cette multiplicité des approches

11 cf : annexe 8
12 cf : annexe 9

!29
possibles de ces musiques constituent une vraie richesse pour l’apprenant qui peut choisir
la voie d’entrée la plus adaptée à sa réflexion, sa logique, et ses connaissances musicales.
Mais il peut arriver que cette diversité de langages soit aussi un frein à l’apprentissage dans
certaines conditions.

3. Langages multiples : une richesse, une faiblesse

Qu’il soit oral ou écrit, le langage musical que l’on adopte forge notre approche de
cette discipline. Devant les nombreux choix s’offrant au musicien et dont nous venons
d’analyser brièvement les formes écrites, celui-ci, en l’absence de consigne ou de
contrainte, va privilégier le plus évident à ses yeux, et celui qui apporte le plus d’efficacité
immédiate, et donc de satisfaction sur le court terme. Lorsque l’on commence à apprendre
à jouer d’un instrument, on a tout simplement envie d’en jouer, et le plus tôt possible.

Ainsi, en tant que guitariste autodidacte, je vais tout d’abord essayer de jouer les
morceaux que j’aime à l’oreille, quitte à faire des approximations et des erreurs, et si j’ai
trop de difficultés à entendre un passage, je vais me mettre en quête d’un autre stimulus, un
support visuel par exemple, qui m’aidera à outrepasser la difficulté. Il pourra s’agir d’une
vidéo YouTube où un autre guitariste, voire le guitariste du groupe concerné, joue ou
explique le passage litigieux, ou bien d’une tablature téléchargée sur une base de données
et écrite par un musicien plus avancé que moi, parfois avec des fautes mais qui m’éclairera
tout de même, etc. Je chercherai le moyen le plus simple de parvenir à jouer ce morceau,
car c’est bien là mon but, peu m’importe finalement d’avoir appris quelque chose, j’ai une
répétition dans quelques jours avec mon groupe et on espère pouvoir jouer ce morceau lors
de notre prochain concert dans trois semaines… Cette histoire n’est pas réelle, au sens où
ma formation personnelle ne s’est pas passée ainsi, mais cela pourrait être l’histoire de
nombreux guitaristes débutants, et des histoires similaires peuvent résumer l’apprentissage
autodidactique de musiciens tous instruments confondus, avec des tendances communes.

!30
 Ainsi, tous privilégient dans leur approche autodidacte l’apprentissage par
tâtonnement, imitation et mémorisation. Les chanteurs n’utiliseront souvent que leurs
paroles comme support de mémoire, les guitaristes et les bassistes des tablatures ou un
aide-mémoire artisanal, les batteurs un plan du morceau etc. Lorsque nous arrivons au
moment où ces musiciens décident de se former dans une structure, ces différentes
personnalités et ces différentes histoires doivent se confronter et travailler ensemble, en
tenant compte du passif de chacun, pour aller vers des acquis communs. Comment alors
concilier des langages musicaux aussi différents que ceux dont nous avons parlé et parvenir
à une compréhension globale ? Comment faire comprendre à un guitariste qui a appris que
“si je mets mes doigts comme ça, ça sonne comme ça“ et un chanteur qui n’a conscience
que de ses mots qu’ils jouent la même musique ?

La recherche d’un langage commun à tous devient alors une nécessité afin de
pouvoir simplement se comprendre et prendre conscience de ce que l’on joue, pour enfin
apprendre véritablement la musique, car c’est bien là le but de la formation. Le tutorat
pédagogique que j’ai réalisé cette année au conservatoire d’Aix-en-Provence, dans la
classe de Thierry Riboulet, a donné lieu à de nombreux échanges avec les élèves à ce
propos. Un jour notamment, face aux difficultés des trois chanteurs à être justes sur un
chœur, et constatant qu’aucun d’entre eux n’avait écrit sa voix, Thierry leur tint le discours
suivant : « Quand on vous harcèle ici avec le fait d’écrire ce que vous faites, c’est de ça
qu’on parle. Vous ne pouvez pas vous contenter d’être juste chanteurs sans vous poser de
questions, ma concierge ou ma belle-mère peuvent, mais vous non. Il faut comprendre,
pour pouvoir vous en resservir plus tard, sinon il n’y a pas d’acquis ».

Lors d’une autre séance, un guitariste peinait à jouer un riff, car il l’avait mal
repiqué à l’oreille et se rendait compte qu’il ne sonnait pas bien, mais sans comprendre
pourquoi. Thierry a alors énoncé le constat que nous avons évoqué plus haut : « À la
guitare vous ne connaissez pas assez votre instrument, votre manche, vous ne savez pas
souvent ce que vous faites, ce que vous jouez… Tous les profs de guitare me le disent, il
faut le travailler ».

!31
 Il semble alors que le premier lien à créer entre les musiciens est celui du langage
solfégique, afin que tous sans exception puissent utiliser un vocabulaire musical commun
et juste, et ainsi mieux comprendre l’intérêt du cours de formation musicale. Dans son
mémoire de DESS Management du Secteur Public, Collectivités et Partenaires, Dominic
Munari résume cette problématique et ses enjeux :

Enseigner le solfège en relation avec l’utilité instrumentale et collective :

Le solfège, s’il ne doit pas être pour ceux qui sont dans une démarche
amateur un passage obligé, n’en a pas moins une utilité fondamentale. La
codification de la musique permet à la fois de garder la mémoire de la
musique et d’établir un langage spécifique commun. Expliquer une
formule rythmique ou harmonique à des musiciens de cultures différentes
qui plus est, jouant un instrument d’une autre famille, devient tellement
plus clair lorsqu’on a un référentiel commun et visuel. Cette utilité du
solfège n’a longtemps pas été enseignée comme telle, car son
apprentissage procédait de la conception judéo-chrétienne de l’accès à
l’extase divine qui est forcément précédée d’un chemin de croix
matérialisé par l’apprentissage du solfège. (Enseigner les musiques
actuelles dans les établissements d’enseignements artistiques : un enjeu
de société ! Ou comment passer du conservatoire au centre de ressources
musicales, 2003, p.112)

L’adoption, dans le cadre de la formation, du langage musical traditionnel peut

vraisemblablement unifier les pratiques et faire gagner du temps en travail collectif, tout en
formant efficacement les élèves. Peut-il cependant être une ligne de conduite universelle ?
Quelles en sont les limites, et comment trouver un équilibre entre l’institutionnalisation, les
directives ministérielles et l’histoire des musiques amplifiées ? Comment, finalement,
pondérer l’usage des différents supports dans le cadre pédagogique afin d’éviter les écueils
des uns et des autres ?


!32
III. Le support écrit : un moyen et non une fin

!33
 1. Analogie avec la technique instrumentale

Tout comme l’usage de l’écriture sur portée, la question de la technique

instrumentale fait souvent l’objet de débats parmi les musiciens amplifiés. Il est en effet
régulièrement reproché aux musiciens virtuoses, quel que soit leur instrument, de jouer
“sans âme“, “froid“, “sans toucher“, “sans feeling“… et cela peu importe l’esthétique. Il est
indéniable que certains versent dans une forme de démonstration qui attire parfois les
jeunes élèves (des guitaristes comme Michael Angelo Batio ou Frank Gambale par
exemple, des bassistes comme Victor Wooten ou Billy Sheehan ou des batteurs comme
Dirk Verbeuren), quand elle en rebute d’autres qui considèrent cette partie de
l’apprentissage comme inutile et anti-musicale.

Le même type de réticence existe vis à vis de la lecture et de la formation musicale

en général chez les élèves, qui ont naturellement tendance à considérer les musiques
amplifiées comme plus accessibles, ludiques et favorables à un apprentissage “sur le tas“.
Ils parviennent en effet, par imitation, travail à l’oreille et utilisation de supports divers, à
jouer sans avoir besoin de comprendre ce qui se passe musicalement, ce qui est souvent
suffisant et satisfaisant pour eux. Cette approche très artisanale et autodidactique des
musiques amplifiées perdure encore dans certaines structures où j’ai été amené à enseigner,
et où la formation musicale n’était pas obligatoire pour les élèves de ces musiques.

Il faut à mon sens envisager le travail de la lecture de manière identique au travail

technique : comme un moyen et non comme une fin, comme un outil et non comme un but.
Aucun guitariste par exemple n’a fondamentalement besoin de savoir jouer en sweeping en
sextolets de double-croches à 240bpm pour être un bon musicien, y compris professionnel.
Toutefois, s’il prend la peine de s’attacher à maîtriser certains de ces éléments très avancés
de son instrument, il peut se démarquer en les incorporant dans son phrasé ou dans ses
compositions, d’une façon qui lui sera propre et le rendra reconnaissable parmi les autres
(comme c’est le cas pour Allan Holdsworth par exemple). Il sera de même plus simple
pour lui d’aborder des répertoires exigeants s’il a suffisamment travaillé les aspects les plus
techniques de la guitare, les difficultés s’effaçant alors. Enfin, et il s’agit sans doute du plus

!34
important : la maîtrise la plus poussée de l’instrument permet au musicien de s’émanciper
et de ne se poser aucune limite technique dans le cadre de ses propres créations. Ainsi il ne
se trouvera jamais dans la situation frustrante où il est contraint d’abandonner ou modifier
une idée car elle est trop difficile pour lui en l’état.

Le même type de raisonnement peut selon moi s’opérer concernant la lecture et la

formation musicale en musiques amplifiées. Il n’est en effet nullement question de faire
des élèves des lecteurs à vue comme on peut en trouver dans le champ des musiques
savantes, pour la simple et bonne raison que ce type de situation ne se présente presque
jamais dans le métier. Les musiciens classiques ont en effet davantage intérêt à être
d’excellents lecteurs, notamment les pianistes accompagnateurs, chefs d’orchestre, ou
encore les musiciens d’orchestre qui n’ont généralement que deux à trois répétitions avant
un concert.

La situation en musiques amplifiées est très différente, puisque le musicien

professionnel ne sera confronté à des partitions que dans le cadre de commandes. Par
exemple en studio, l’enregistrement n’existant pas encore, il faut bien se baser sur quelque
chose ! Dans ce cas si le compositeur a une idée assez précise de ce qu’il veut il peut être
amené à fournir aux musiciens des partitions. Il n’y a alors qu’en partant du silence et de
l’écrit que l’interprète peut se placer dans une démarche sincère… d’interprétation. Le cas
se présente également dans le cadre de l’arrangement, qui est le plus souvent transcrit, ou
encore dans certaines esthétiques très écrites justement, comme le metal progressif, ou
encore la musique de Frank Zappa. Zappa était en effet reconnu pour utiliser l’écrit comme
porte d’entrée pour sa musique, au même titre qu’un compositeur classique, puisqu’il
réarrangeait constamment ses morceaux pour différentes formations.

Mais en dehors de ces situations très ciblées qui concerneront finalement bien peu
de musiciens sortant du conservatoire, puisqu’ils seront pour la plupart des amateurs, la
lecture à très haut niveau ne trouve pas de réelle justification en musiques amplifiées.

!35
 L’utilisation de partitions et les connaissances théoriques qui les accompagnent
présentent des intérêts pédagogiques, comme nous avons pu le voir précédemment, car cela
permet tout bonnement aux élèves de comprendre ce qu’ils jouent, tout en instaurant un
langage commun à tous les instrumentistes, ce qui est une valeur ajoutée primordiale en
situation de travail collectif où le temps de répétition doit être optimisé. Ajoutons à cela le
fait que l’utilisation d’un langage commun permet encore de jouer avec d’autres musiciens
issus des musiques savantes dans des projets de croisements esthétiques ou autres. Les
résultats de l’enquête nous montrent que le panel est conscient de ces problématiques, et
que bien que la partition ne soit pas le support le plus utilisé dans la pratique personnelle,
la grande majorité des réponses dépeignent les divers intérêts qui lui sont portés :

Ainsi envisagés comme un outil de travail, la lecture et l’usage de partitions

présentent des qualités certaines sur le plan pédagogique. Il semble toutefois évident et
instinctif que le support écrit quel qu’il soit ne peut en aucun cas détenir toutes les
informations nécessaires au bon déroulement d’un morceau. Nous pouvons l’optimiser,
mais certains éléments d’une pièce musicale ne pourront jamais être transcrits
efficacement, aussi nous faut-il à présent nous pencher sur les limites de l’écriture.

!36
 2. Les limites de l’écriture

Nous avons déjà évoqué précédemment les limites inhérentes au type de support
considéré : les tablatures ne donnent pas d’indication de hauteur, et rarement de rythme,
l’aide-mémoire est à l’appréciation du musicien et se résume souvent à une structure, le
lead sheet comporte parfois des erreurs et donne peu d’informations quant à
l’accompagnement mélodico-rythmique… autant d’éléments qu’une partition peut pour sa
part renseigner de manière précise, mais nous ne parlons ici que de notes, de rythme et
d’harmonie sans aborder les questions, cruciales en musiques amplifiées, de son, de
lutherie au sens large, de production et d’expression scénique.

Considérons par exemple le titre Inhaler (2013) de Foals, groupe anglais de rock
indépendant. La partie de guitare de l’introduction se noterait ainsi, puisque ce sont bien là
les notes et le rythme joués par le guitariste.

Nous comprenons en revanche à l’écoute qu’il manque beaucoup d’informations si

l’on veut rapprocher cette notation de ce qu’on entend. La guitare est en effet jouée palm
mute (avec la paume de la main droite posée sur les cordes près du chevalet afin d’étouffer
le son) avec une attaque très sèche, passe par une overdrive (qui amène le léger crunch à
l’attaque), puis par un phaser (effet de modulation qui semble tourner), et par un delay
(effet de répétition) calé à la croche avec une seule répétition presque au niveau du signal

!37
sonore de base, qui donne l’illusion d’ajouter des notes à la ligne chaque fois qu’une
croche n’est pas attaquée.

Et nous ne parlons pas ici d’effets de production, ajoutés après l’enregistrement au

moment du mixage, mais bien d’effets sous forme de pédales gérées par le guitariste et
faisant partie intégrante de son son. Celui qui cherche à le reproduire devra donc en tenir
compte sous peine de sonner “creux“. On peut en outre préciser que Yannis Philippakis
(guitariste de Foals) joue sur une guitare Travis Bean au manche en aluminium, et que le
dernier maillon de sa chaîne sonore est un ampli Hiwatt Custom 100, deux éléments
matériels importants dans la constitution de ce son si particulier. Il sera par exemple
impossible d’obtenir le même rendu avec une Telecaster ou toute autre guitare équipée de
micros à simple bobinages, ou encore en se branchant dans un ampli Roland Jazz Chorus.

S’il est toujours possible de noter un maximum d’éléments sous forme de texte en
première page de la partition, sous la forme d’une notice comme on peut parfois en
rencontrer en musique contemporaine par exemple13, cela surcharge beaucoup un
document qui doit rester succinct et lisible si on souhaite qu’il soit utilisé, sachant que dans
le cas d’Inhaler, d’autres sons complexes interviennent plus tard et vont demander à leur
tour une notice d’effets et modes de jeu. Il semble ainsi plus cohérent, rapide et
enrichissant de se baser sur l’enregistrement (autodidaxie, travail de l’oreille), ou de passer
par la transmission orale et l’imitation afin de faire un point culturel et matériel qui sera
bien plus profitable pour l’élève qu’une notice sans contextualisation.

Enfin, ni la partition ni aucun autre support écrit n’aborde l’aspect visuel, corporel
et scénique des morceaux. Pourtant il s’agit là encore un élément indissociable des
musiques amplifiées, qui ont pour chaque famille une imagerie et des codes esthétiques
dont il faut tenir compte. L’implication corporelle des musiciens de funk et soul, qui
suivent le groove, ou des musiciens de salsa qui opèrent des pas de danse en jouant, ou
encore le headbanging du musicien de metal participent du ressenti du public en l’incitant
à les imiter. L’écriture ne peut prendre en compte ces critères qui doivent être travaillés

13 cf : annexe 10

!38
collectivement et explicités oralement afin que les élèves ne perdent jamais de vue la
dimension scénique et festive de ces musiques. Sans cela ils risqueraient de ne pas être
assez impliqués et engagés physiquement lors des concerts de restitution qui ne seraient
alors plus que des auditions.

Chaque support écrit comporte donc des limites qui lui sont propres, ainsi que des
limites communes que seuls le passage par l’oralité et l’imitation peuvent dépasser, ce qui
est finalement rassurant pour ces musiques nées de cette même oralité et de l’autodidaxie !
Il apparaît ainsi qu’une pondération doit s’opérer en situation pédagogique, afin
d’optimiser le choix du type de support écrit en fonction du répertoire travaillé tout en
conservant un juste équilibre entre oral, écrit et imitation.

3. De la nécessaire pondération

Comment choisir le bon support écrit en séance de travail avec des élèves ? Faut-il
se raccrocher au contexte historique, travailler comme a pu le faire le groupe dont on
reprend un morceau ? Plus encore, l’écrit est-il toujours nécessaire ? Un entretien
téléphonique avec Laurent Colombani (D.E. de jazz, M.A.A. et F.M., professeur au Pôle
Supérieur Paris Boulogne-Billancourt, coordinateur du département M.A.A. au CeFEdeM
Île-de-France, aujourd’hui Pôle Sup’ 93, ainsi qu’au CRR de Cergy, et directeur
pédagogique de l’ATLA) le 1er février 2017 a orienté ma réflexion vers les pistes de
réponse suivantes :

• Il faut tout d’abord choisir le mode de transmission en se posant la question de la

cohérence vis à vis d’une réalité professionnelle.

Tout dépend du contexte et de l’esthétique : un musicien de country/bluegrass par

exemple aura l’habitude de travailler avec une grille d’accords chiffrés en Nashville
Number System, c’est ainsi que tous les instrumentistes travaillent dans cette esthétique, le
lien avec cette forme d’écriture est ici historique14. De même dans le cadre du jazz, les

14 cf : annexe 11

!39
Leadsheets et le Real Book sont de rigueur, la culture et de nombreuses écoutes permettant
aux musiciens de savoir comment construire leur accompagnement à partir des seuls
renseignements donnés par ce support (mélodie principale / thème et harmonie,
éventuellement mise en place). Le champ des musiques amplifiées est plus ambigu car des
esthétiques très écrites y côtoient des genres plus improvisés et de tradition orale. Ainsi la
structure du morceau annotée de quelques repères rythmiques et de la grille d’accords peut
s’avérer suffisante pour garder des repères dans de nombreux cas de musiques issues du
rock, de la pop, du funk… mais se montre trop limitée dès lors que l’on se trouve dans le
cadre d’un morceau arrangé/écrit, avec des mises en place communes, une structure ou des
chœurs complexes, ce qui est de plus en plus le cas dans les musiques d’aujourd’hui.

• L’écriture peut ensuite prendre le relais là où la mémoire ne suffit plus.

Plus il y a de morceaux à jouer, plus il est utile d’écrire. On peut travailler un set de
six morceaux simples par mémorisation, mais l’exercice est bien moins aisé lorsque l’on
dépasse la dizaine de titres, surtout si ces derniers sont très différents et plutôt complexes.
Le nombre de morceaux assimilables sans support varie bien sûr d’un musicien à l’autre,
mais il demeure toujours un point de rupture au delà duquel des supports sont nécessaires
durant la phase d’apprentissage et d’assimilation du répertoire, pour éviter toute saturation
de l’esprit.

• Il faut également se questionner sur la légitimité du support écrit.

Mystifier l’écrit et le systématiser iraient à l’encontre de la logique et de certains

courants. A-t-on réellement besoin de noter quelque chose pour jouer un morceau folk à
quatre accords qui tournent en boucle comme Knocking on Heaven’s Door ? Va-t-on fixer
sur papier un chorus qui devrait être improvisé, mettant en péril l’intégrité même du
principe d’improvisation ? La réponse est non dans un cas comme dans l’autre, bien que
tout exercice de transcription puisse s’avérer bénéfique… tant qu’il reste un exercice. Il
serait de même opposé à l’essence du mouvement punk que de vouloir en transcrire les
chansons sur partitions et les faire travailler de cette manière : c’est un mouvement

!40
contestataire, qui s’est élevé contre toute forme de codification, il faut donc également
enseigner ce contexte et cet aspect social des musiques avant de les institutionnaliser. Enfin
il semble presque impossible de noter des informations musicales concrètes si l’on se
penche sur des esthétiques comme le drone où le travail de texture est extrêmement
présent, au point que les notes ne représentent pas plus de 5 % des données sonores d’un
morceau.

• Enfin le cas des tablatures est à considérer à part.

En effet elles sont par nature orientées uniquement vers les guitaristes et bassistes.
Il s’agit donc d’un support exclusif, ne laissant pas de place à l’utilisation d’un langage
commun, à moins que le musicien ne connaisse suffisamment son manche pour traduire
instantanément les numéros de cases en notes. Mais si tel est le cas, alors l’utilisation d’une
tablature n’a pas lieu d’être ! Guillaume Deveney souligne les faiblesses de ce type de
support dans son mémoire de thèse :

De ce fait l’apprentissage du solfège mélodique n’est plus primordial

avec cette pratique, car il suffit de lire la succession de chiffres sur les
différentes lignes représentant les cordes de l’instrument pour pouvoir
reproduire la pièce. […] Il arrive que certains professionnels utilisent
encore ce système d’écriture, notamment chez les guitaristes et bassistes,
mais cela reste une pratique minoritaire dans ce milieu. En effet, ceux-ci
préfèreront un support alliant une notation mélodique à une notation
rythmique. De plus, la notation en tablature comme nous l’avons observé
précédemment, induit le lecteur dans un placement prédéfini de sa main :
le professionnel optera pour une notation lui laissant plus de liberté
d’exécution dans le placement et le cheminement de celui-ci. (Les
Nouvelles textualités musicales, questions d’esthétique et de philologie
dans les musiques actuelles, 2016, p.287-288)

La tablature apparaît donc comme un support d’apprentissage plus faible,

davantage tourné vers l’autodidaxie mais qui ne saurait servir de base à la formation
instrumentale institutionnalisée. Il faut à mon sens la considérer pour ce qu’elle est, à
savoir un complément à la partition ou à un autre support, mais en aucun cas un substitut,

!41
puisqu’elle peut conforter l’élève dans l’idée selon laquelle la formation musicale est
superflue, mode de pensée qui va à l’encontre des directives ministérielles, et qui peut
aboutir à terme sur un abandon précipité par ce rejet de la formation musicale.

Les différents supports abordés trouvant chacun une forme de légitimité selon le
style abordé, tout en se montrant insuffisants dans certains cas, comment et pourquoi
concilier leur emploi dans une formation ?

4. L’adaptabilité : vers une plus grande liberté musicale

Souvenons-nous des raisons qui poussent les jeunes élèves à suivre un cursus en
musiques amplifiées : ils sont très souvent déjà musiciens, majoritairement autodidactes,
ont parfois une pratique de groupe, et se retrouvent face à des questionnements : ils
stagnent mais sans comprendre ce qui leur manque. Ils recherchent donc un déclic, une
formation qui les fera avancer et leur donnera d’autres repères. Pour nous pédagogues, cela
revient à dire qu’il faut par dessus tout leur faire gagner du temps, car ce déclic peut très
bien s’opérer de lui-même, mais nous ne savons pas quand.

Si ce gain de temps est un luxe confortable pour l’élève, il n’est toutefois pas
indispensable. On pourrait alors argumenter du fait qu’au fond, notre action est superflue
puisque l’élève peut parvenir à surmonter seul ses difficultés en prenant son temps. Mais
ici intervient ce qui constitue à mon sens notre “vraie“ mission : la recherche d’une
autonomie de l’élève face à cette discipline. Notre but véritable est qu’une fois son cursus
terminé, au bout d’un, deux ou trois cycles, il puisse poursuivre sa pratique en tant
qu’amateur ou professionnel, en continuant de progresser par lui-même grâce aux outils
qu’il aura acquis durant son passage par l’institution. Plus encore qu’un bagage théorique
et pratique, c’est bien la transmission de méthodes de travail efficaces qui sera garante de
ce succès.

Il m’apparaît alors qu’en réalité tous ces types de supports écrits doivent donc être
abordés et maîtrisés par l’élève au cours de sa formation, car il pourra y être confronté dans

!42
diverses situations une fois sorti de l’école, et il devra alors être capable d’adopter la
méthode la plus optimale pour mener à bien ses projets. De la même manière, il faut que
soient abordés à part égale les autres modes de transmission non écrite qui constituent la
base historique des musiques amplifiées : l’oralité, l’improvisation, la mémorisation et
l’imitation, toujours dans cette idée d’inscrire l’élève dans une pratique exhaustive de sa
discipline.

Cette notion d’exhaustivité, qui va de pair avec l’adaptabilité, est pour moi
primordiale dans ces formations au sens où c’est en présentant à l’élève un maximum de
données différentes (esthétiques, méthodes de travail…) que l’on peut en faire un musicien
complet, à l’esprit ouvert et qui, ayant pratiqué et analysé un très large panorama des
musiques amplifiées, pourra véritablement y opérer des choix sincères afin de construire sa
propre pratique future.

Acquérir un maximum de savoir et de connaissances sur des esthétiques codifiées

pour mieux pouvoir s’en émanciper par la suite et aller vers une forme de liberté musicale,
voilà pour moi le point central de l’enseignement des musiques amplifiées.

!43
!44
Conclusion

L’histoire des musiques amplifiées en France a été forgée comme nous avons pu le
voir par la somme des pratiques, lieux, publics et enseignants qui y sont liés depuis leurs
débuts. À l’image des nombreuses esthétiques qui les caractérisent, le paysage
pédagogique des musiques amplifiées est aussi riche que complexe. Leur
institutionnalisation tardive et la nécessité qui en découle de prendre en compte les
directives ministérielles dans l’élaboration de plans de formation peuvent parfois mettre les
professeurs en porte-à-faux entre une forme de respect des traditions et de l’histoire de ces
musiques, basées depuis leurs débuts sur l’oralité et l’autodidaxie, et l’évolution vers un
enseignement plus balisé et en adéquation avec le fonctionnement et les exigences d’un
conservatoire.

Les divers points et questions explorés durant cette étude nous ont montré que les
différents modes de transmission écrite peuvent tout à fait trouver leur place dans la
pédagogie des musiques amplifiées, pour peu qu’on les choisisse avec cohérence, variété et
exhaustivité. Ils trouvent toutefois leurs limites dans certaines situations que seules l’oralité
et l’imitation peuvent éclairer, notamment pour tout ce qui concerne les questions sonores
et scéniques, indissociables de la musique elle-même dans cette discipline.

Les modèles pédagogiques évoluent constamment, et il semble que face à des

élèves autodidactes, c’est avant tout l’adoption d’un langage musical commun à tous qui
doit s’opérer dès le début de la formation, et ce toujours dans l’optique d’optimiser au
maximum le temps de travail collectif. Car les pratiques collectives restent et doivent rester
le lieu de vie central des musiques amplifiées, là où se cristallisent les enseignements
périphériques que sont le cours individuel d’instrument, le cours de formation musicale, le
cours de M.A.O. etc. Il semble donc indispensable d’y envisager le travail de lecture et la
formation musicale comme les vecteurs d’une meilleure compréhension musicale afin de
ne pas tomber dans le piège qui consiste à monter du répertoire sans but. Ce répertoire doit
au contraire amener de nouvelles compétences à éclore comme autant d’outils qui peuvent
mener l’élève vers une forme de liberté créative une fois sa formation achevée.

!45
 Et il faut insister ici une dernière fois sur le fait que les supports écrits ne
constituent véritablement que des outils de travail et non pas un objectif de la formation,
laquelle vise à rendre les jeunes musiciens autonomes et à leur transmettre le goût de la
scène. Or une fois sur scène ils ne compteront plus que sur leur mémoire, leur sens
artistique et leur travail personnel pour proposer un concert de qualité, les supports étant
alors assimilés et absents, restés au stade des séances de travail individuel et collectif.

Après la découverte des morceaux, l’écoute, le passage par l’écrit, la

compréhension théorique, le travail à l’instrument, le travail sonore et le travail corporel,
place à présent à l’artistique et à la créativité. 


!46
Bibliographie

AUDUBERT, P. [et alli] (2012), Enseigner les musiques actuelles ? RPM éditions, Mantes-
la-Jolie, 128p.

CARETTE, M. (2006), Formation musicale et musiques actuelles : quelles interactions?,

mémoire professionnel du diplôme d'état, Cefedem Rhône-Alpes, 48p.

CHAMBRIER, V. [et alli] (2011), Les pratiques amateurs en musiques actuelles dans la
métropole Lilloise, le dispositif Tour de Chauffe 2011, http://www.ara-asso.fr , 24p.

DELHOUME, M. [et alli] (2009), Les Guides de l'ORCCA : Les musiques actuelles,
www.orcca.fr , 51p.

DEVENEY, G. (2016), Les Nouvelles textualités musicales, Questions d’esthétique et de

philologie dans les musiques actuelles, Aix-Marseille Université - AMU, Marseille, 500p.

L'Enseignement des musiques actuelles : enjeux autour de la formation du formateur,

compte-rendu de la table ronde publique de l'Atelier Solima qui s'est tenue le 22 mai 2014
au CRR de Montpellier Méditerranée Métropole, 12p.

KOSMICKI, G. (2006), Musiques savantes, musiques populaires : une transmission ?,

conférence donnée pour la Cité de la Musique dans le cadre des “Leçons magistrales“ le 28
novembre 2006, 13p.

MUNARI, D. (2003), Enseigner les Musiques Actuelles dans les établissements

d'enseignements artistiques : un enjeu de sociétés ! Ou comment passer du conservatoire
au centre de ressources musicales, mémoire de DESS Management du secteur public,
Université Lumière Lyon 2, 190p.

!47
PERRENOUD, M. (2004), “Terrains de la musique“. Anthropologie sociale des musiques
actuelles, Volume ! 3 : 1 Le savant à l’épreuve du populaire / musiques électroniques, 58p.

REVEL, B. (2012), Étude sur l’analyse de l’enseignement et de l’accompagnement dans le

secteur des musiques actuelles, Ministère de la culture et de la communication, 186p.

ROUX, C. (1999), L'écrit et l'oral dans les situations d'apprentissage musical, mémoire
professionnel du diplôme d'état, Cefedem Rhône-Alpes, 26p.

SALADIN, M. (2004), La partition graphique et ses usages dans la scène improvisée,

Volume ! 3 : 1 Le savant à l’épreuve du populaire / musiques électroniques, 58p.

SALÈTES, M. (2010), Sur quels principes fonder l'enseignement des Musiques Actuelles
Amplifiées et comment lui associer les valeurs des scènes indépendantes ?, mémoire
professionnel du diplôme d'état, Cefedem Rhône-Alpes, 38p.

WANDLER, M. (2008), L'Équilibre à adopter entre oral et écrit dans les situations
d'apprentissage instrumental, mémoire professionnel du diplôme d'état, Cefedem
Bretagne-Pays de la Loire, 25p. 


!48
Annexes


!49
1. Questions du sondage Transmission écrite et musiques amplifiées, mené du 15
décembre 2016 au 10 janvier 2017 et ayant reçu 289 réponses


Transmission écrite et musiques amplifiées https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

Transmission écrite et musiques amplifiées

Merci de prendre ces quelques instants pour répondre à ce sondage ! Il se termine en moins de cinq
minutes.

Dans le cadre de ma recherche sur la place de la transmission écrite en musiques amplifiées, ce

questionnaire anonyme m'aide à comprendre le rapport qu'entretiennent les musiciens professionnels
ou amateurs, enseignants ou élèves avec l'écrit dans leur travail. Il est ouvert à toute personne
pratiquant les musiques amplifiées en tant qu'instrumentiste ou chanteur, aussi n'hésitez pas à le
transmettre à vos collègues / élèves / professeurs s'ils peuvent être concernés.

Julien Lamarre

*Obligatoire

1. Quelle est votre tranche d'âge ? *

Une seule réponse possible.

12 - 17 ans
18 - 24 ans
25 - 34 ans
35 - 44 ans
45 - 54 ans
55 ans et plus

2. Vous êtes ... (plusieurs réponses possibles) *

Plusieurs réponses possibles.

Musicien(ne) amateur
Musicien(ne) professionnel(le)
Élève en conservatoire
Élève en école de musique
Enseignant(e) en conservatoire
Enseignant(e) en école de musique

Autre :

3. Votre instrument principal est ... (plusieurs réponses possibles) *

Plusieurs réponses possibles.

La voix
La guitare
La basse
La batterie
Les claviers
Les instruments M.A.O.

Autre :

1 sur 5 03/01/2017 06:21

!50



Transmission écrite et musiques amplifiées https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

4. Vous pratiquez la musique depuis ... *

Une seule réponse possible.

Moins de 5 ans
5 - 10 ans
10 - 15 ans
15 - 25 ans
Plus de 25 ans

5. Vous avez appris la musique ... (plusieurs réponses possibles) *

Plusieurs réponses possibles.

Par vous-même
Avec un professeur spécialisé
Avec un ainé

Autre :

6. Travaillez-vous à l'aide de supports écrits (partitions, mémo, grilles etc...) ? *

Une seule réponse possible.

Toujours
Le plus souvent
Occasionnellement
Rarement
Jamais

7. Si oui, il s'agit le plus souvent ... (plusieurs réponses possibles)

Plusieurs réponses possibles.

D'aide-mémoires réalisés par vos soins

De partitions que vous avez relevées
De partitions d'une source extérieure (internet, magazine, song book, professeur...)
De tablatures
De lead sheets (Real Book etc...)
De grilles d'accord

Autre :

8. Si non, pour quelle(s) raison(s) ? (plusieurs réponses possibles)

Plusieurs réponses possibles.

Je n'en ai pas besoin

Je n'en ai pas envie
J'improvise mes parties
Ça ne m'aiderait pas, je ne sais pas transcrire ce que je joue
Quelqu'un m'apprend les morceaux oralement (sans support écrit)

Autre :

2 sur 5 03/01/2017 06:21

!51



Transmission écrite et musiques amplifiées https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

9. Sur une échelle de 1 à 10, où situez-vous votre niveau instrumental ? *

Une seule réponse possible.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Très
Excellent
mauvais

10. Sur une échelle de 0 à 10, où situez-vous votre niveau de lecture (sur portées)? *
Une seule réponse possible.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Inexistant Excellent

11. Sur une échelle de 0 à 10, où situez-vous votre niveau d'écoute (oreille)? *
Une seule réponse possible.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Très
Excellent
mauvais

12. Quelle(s) esthétique(s) des musiques amplifiées pratiquez-vous régulièrement ? (plusieurs

réponses possibles) *
Plusieurs réponses possibles.

Rock et dérivés
Jazz et dérivés
Chanson
Pop
Folk
Bluegrass / Country
Metal et dérivés
Musiques électroniques
Hip-hop et dérivés
Reggae et dérivés
Musiques afro-américaines (funk, soul, motown etc...)

Autre :

3 sur 5 03/01/2017 06:21

!52



Transmission écrite et musiques amplifiées https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

13. Pour vous, l'utilisation de partitions en musiques amplifiées a une utilité... (plusieurs
réponses possibles) *
Plusieurs réponses possibles.

Nulle, ce n'est pas comme ça qu'on apprend ces musiques

Faible, cela complique beaucoup la tâche
Pédagogique, cela permet aux élèves de comprendre ce qu'ils jouent
Historique, cela permet de garder des traces en plus de l'audio
Professionnelle, c'est ainsi qu'on travaille le plus efficacement
Polyvalente, cela permet de jouer avec tout type de musiciens

Autre :

14. Si vous êtes enseignant, avez-vous l'habitude de faire travailler vos élèves ... (plusieurs
réponses possibles)
Plusieurs réponses possibles.

Sur partitions que vous avez relevées

Sur partitions qu'ils doivent relever
Sur partitions de sources extérieures
Sur grilles d'accords
À la mémoire, à l'aide d'une structure écrite
À la mémoire, sans support

Autre :

15. Si vous n'utilisez pas de support écrit dans le cadre de votre travail personnel,
envisagez-vous de le faire plus tard ? (plusieurs réponses possibles)
Plusieurs réponses possibles.

Non, je n'en vois pas l'intérêt

Oui, ça m'aiderait à mieux me souvenir de mes parties
Oui, j'aimerais apprendre à lire la musique

Autre :

4 sur 5 03/01/2017 06:21

!53



Transmission écrite et musiques amplifiées https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

16. Parmi ces affirmations, lesquelles vous correspondent le plus ? (plusieurs réponses
possibles) *
Plusieurs réponses possibles.

Les musiques amplifiées ont une histoire liée à l'oralité, cela fait partie de leurs valeurs qu'il
faut respecter
Comme les autres musiques occidentales, elles peuvent s'ecrire sur partition et s'enseigner
de cette façon.
C'est collectivement qu'on apprend le mieux, qu'importe le support.
Il est important qu'en situation de travail, chacun parle le même langage musical quel que
soit son instrument.
La partition ne peut pas contenir toutes les informations nécessaires.
La partition est le support écrit le plus précis pour noter la musique.
Plus les informations notées sont claires et précises, plus on gagne de temps.
Le passage par l'écrit fige les choses et empêche la spontanéité.
Le passage par l'écrit est une étape de travail importante.
Plus on a de connaissances, plus on est libre.
On peut très bien vivre une vie de musicien accompli sans savoir lire.

Autre :

17. Vous pouvez si vous le souhaitez en dire plus sur vous, votre profil, vos activités etc... Et si
ce questionnaire vous a amené(e) vers des questionnements nouveaux.

Fourni par

5 sur 5 03/01/2017 06:21

!54
2. Résultats du sondage Transmission écrite et musiques amplifiées, mené du 15
décembre 2016 au 10 janvier 2017 et ayant reçu 289 réponses


Transmission écrite et musiques amplifiées - Google Forms https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

julamarre0@gmail.com

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289 réponses
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Résumé

Quelle est votre tranche d'âge ?

12 - 17 ans 4 1.4 %
27% 18 - 24 ans 77 26.6 %
25 - 34 ans 82 28.4 %
35 - 44 ans 78 27 %
28,4%
26,6%
45 - 54 ans 32 11.1 %
55 ans et plus 16 5.5 %

Vous êtes ... (plusieurs réponses possibles)

Musicien(ne)…

Musicien(ne)…

Élève en con…

Élève en éco…

Enseignant(e…

Enseignant(e…

Autre

0 40 80 120 .

Musicien(ne) amateur 161 55.7 %

Musicien(ne) professionnel(le) 122 42.2 %
Élève en conservatoire 39 13.5 %
Élève en école de musique 26 9%
Enseignant(e) en conservatoire 27 9.3 %
Enseignant(e) en école de musique 40 13.8 %
Autre 21 7.3 %

Votre instrument principal est ... (plusieurs réponses possibles)

La voix

La guitare

La basse

La batterie

Les claviers

Les instrume…

Autre

0 30 60 90 120

1 sur 9 24/02/2017 01:45

!55



Transmission écrite et musiques amplifiées - Google Forms https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

La voix 88 30.4 %
La guitare 137 47.4 %
La basse 71 24.6 %
La batterie 55 19 %
Les claviers 57 19.7 %
Les instruments M.A.O. 36 12.5 %
Autre 40 13.8 %

Vous pratiquez la musique depuis ...

Moins de 5 ans 12 4.2 %
5 - 10 ans 47 16.3 %
27%
29,8% 10 - 15 ans 66 22.8 %
15 - 25 ans 86 29.8 %
16,3% Plus de 25 ans 78 27 %
22,8%

Vous avez appris la musique ... (plusieurs réponses possibles)

Par vous-même

Avec un profe…

Avec un ainé

Autre

0 50 100 150 200

Par vous-même 208 72 %

Avec un professeur spécialisé 212 73.4 %
Avec un ainé 54 18.7 %
Autre 26 9%

Travaillez-vous à l'aide de supports écrits (partitions, mémo, grilles etc...) ?

Toujours 21 7.3 %

29,4% Le plus souvent 128 44.3 %

13,5%
Occasionnellement 85 29.4 %
Rarement 39 13.5 %
Jamais 16 5.5 %
44,3%

Si oui, il s'agit le plus souvent ... (plusieurs réponses possibles)

D'aide-mémo…

De partitions…

De partitions…

De tablatures

2 sur 9 24/02/2017 01:45

!56



Transmission écrite et musiques amplifiées - Google Forms https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

D'aide-mémoires réalisés par vos soins 166 61.7 %

De partitions que vous avez relevées 131 48.7 %
De partitions d'une source extérieure (internet, magazine, song book, professeur...) 142 52.8 %
De tablatures 97 36.1 %
De lead sheets (Real Book etc...) 85 31.6 %
De grilles d'accord 150 55.8 %
Autre 7 2.6 %

Si non, pour quelle(s) raison(s) ? (plusieurs réponses possibles)

Je n'en ai pa…

Je n'en ai pa…

J'improvise…

Ça ne m'aide…

Quelqu'un m'…

Autre

0 10 20 30 40

Je n'en ai pas besoin 49 53.8 %

Je n'en ai pas envie 19 20.9 %
J'improvise mes parties 48 52.7 %
Ça ne m'aiderait pas, je ne sais pas transcrire ce que je joue 11 12.1 %
Quelqu'un m'apprend les morceaux oralement (sans support écrit) 15 16.5 %
Autre 6 6.6 %

Sur une échelle de 1 à 10, où situez-vous votre niveau instrumental ?

Très mauvais : 1 1 0.3 %
2 3 1%
80 3 18 6.2 %
60 4 9 3.1 %

40 5 37 12.8 %

20
6 56 19.4 %
7 93 32.2 %
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 8 45 15.6 %
9 18 6.2 %
Excellent : 10 9 3.1 %

Sur une échelle de 0 à 10, où situez-vous votre niveau de lecture (sur portées)?
Inexistant : 0 25 8.7 %

40

3 sur 9 24/02/2017 01:45

!57



Transmission écrite et musiques amplifiées - Google Forms https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

1 31 10.7 %
2 31 10.7 %
3 40 13.8 %
4 34 11.8 %
5 31 10.7 %
6 18 6.2 %
7 22 7.6 %
8 28 9.7 %
9 15 5.2 %
Excellent : 10 14 4.8 %

Sur une échelle de 0 à 10, où situez-vous votre niveau d'écoute (oreille)?

Très mauvais : 0 1 0.3 %
1 0 0%
60 2 4 1.4 %

45 3 15 5.2 %

30 4 17 5.9 %

15
5 28 9.7 %
6 28 9.7 %
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 7 67 23.2 %
8 71 24.6 %
9 32 11.1 %
Excellent : 10 26 9%

Quelle(s) esthétique(s) des musiques amplifiées pratiquez-vous régulièrement ? (plusieurs

réponses possibles)

Rock et déri…

Jazz et déri…

Chanson

Pop

Folk

Bluegrass /…

Metal et dér…

Musiques él…

Hip-hop et…

Reggae et…

Musiques a…

Autre

0 50 100 150 200

Rock et dérivés 221 76.5 %

Jazz et dérivés 149 51.6 %
Chanson 87 30.1 %
Pop 140 48.4 %

4 sur 9 24/02/2017 01:45

!58



Transmission écrite et musiques amplifiées - Google Forms https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

Folk 79 27.3 %
Bluegrass / Country 29 10 %
Metal et dérivés 83 28.7 %
Musiques électroniques 71 24.6 %
Hip-hop et dérivés 56 19.4 %
Reggae et dérivés 56 19.4 %
Musiques afro-américaines (funk, soul, motown etc...) 106 36.7 %
Autre 21 7.3 %

Pour vous, l'utilisation de partitions en musiques amplifiées a une utilité... (plusieurs

réponses possibles)

Nulle, ce n'e…

Faible, cela c…

Pédagogique…

Historique, c…

Professionne…

Polyvalente,…

Autre

0 40 80 120 160

Nulle, ce n'est pas comme ça qu'on apprend ces musiques 14 4.8 %

Faible, cela complique beaucoup la tâche 29 10 %
Pédagogique, cela permet aux élèves de comprendre ce qu'ils jouent 162 56.1 %
Historique, cela permet de garder des traces en plus de l'audio 113 39.1 %
Professionnelle, c'est ainsi qu'on travaille le plus efficacement 124 42.9 %
Polyvalente, cela permet de jouer avec tout type de musiciens 187 64.7 %
Autre 15 5.2 %

Si vous êtes enseignant, avez-vous l'habitude de faire travailler vos élèves ... (plusieurs
réponses possibles)

Sur partitions…

Sur partitions…

Sur partitions…

Sur grilles d'…

À la mémoire…

À la mémoire…

Autre

0 15 30 45 60 75

Sur partitions que vous avez relevées 79 64.2 %

Sur partitions qu'ils doivent relever 44 35.8 %
Sur partitions de sources extérieures 65 52.8 %
Sur grilles d'accords 75 61 %

5 sur 9 24/02/2017 01:45

!59



Transmission écrite et musiques amplifiées - Google Forms https://docs.google.com/forms/d/1OvXP7jeVW77WktAX...

À la mémoire, à l'aide d'une structure écrite 66 53.7 %

À la mémoire, sans support 59 48 %
Autre 9 7.3 %

Si vous n'utilisez pas de support écrit dans le cadre de votre travail personnel,
envisagez-vous de le faire plus tard ? (plusieurs réponses possibles)

Non, je n'en vo…

Oui, ça m'aide…

Oui, j'aimerais…

Autre

0 10 20 30

Non, je n'en vois pas l'intérêt 34 33.3 %

Oui, ça m'aiderait à mieux me souvenir de mes parties 29 28.4 %
Oui, j'aimerais apprendre à lire la musique 40 39.2 %
Autre 10 9.8 %

Parmi ces affirmations, lesquelles vous correspondent le plus ? (plusieurs réponses

possibles)

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Autre

0 40 80 120 160

Les musiques amplifiées ont une histoire liée à l'oralité, cela fait partie de leurs valeurs qu'il faut respecter 83 28.7 %
Comme les autres musiques occidentales, elles peuvent s'ecrire sur partition et s'enseigner de cette façon. 97 33.6 %
C'est collectivement qu'on apprend le mieux, qu'importe le support. 145 50.2 %
Il est important qu'en situation de travail, chacun parle le même langage musical quel que soit son instrument. 142 49.1 %
La partition ne peut pas contenir toutes les informations nécessaires. 110 38.1 %
La partition est le support écrit le plus précis pour noter la musique. 82 28.4 %
Plus les informations notées sont claires et précises, plus on gagne de temps. 100 34.6 %
Le passage par l'écrit fige les choses et empêche la spontanéité. 62 21.5 %
Le passage par l'écrit est une étape de travail importante. 79 27.3 %

6 sur 9 24/02/2017 01:45

!60
3. Exemples d’aide-mémoires pour This Love de Maroon 5

élève 1

Scanned by CamScanner

!61
élève 2

!62
élève 3

Scanned by CamScanner

!63
4. Exemple de tablature pour This Love de Maroon 5


FILLS - These quick fills are played by guitar1 in between chord

changes in the verse. I put them here because it looks crowded
in the tab. The tab shows you when to play them in the intro,
but for the rest of the song you'll just have to figure it out.
I don't think there's a regular pattern--just improvise.
h = hammer-on, p = pull-off,

[INTRO]
(fills!)
Guitar1: I II I
e|-7-7-X7--7-------8-8-X8--8-------8-8-X8--8-------7-7-X7--7-------|
B|-6-6-X6--6-------8-8-X8--8-------9-9-X9--9-------6-6-X6--6-------|
G|-7-7-X7--7-------8-8-X8--8-------8-8-X8--8-------7-7-X7--7-------|
D|-----------------------------------------------------------------|
A|-----------------------------------------------------------------|
E|-----------------------------------------------------------------|

[VERSE]

Guitar1:
e|-7-7-X7--7-------8-8-X8--8-------8-8-X8--8-------7-7-X7--7-------|
B|-6-6-X6--6-------8-8-X8--8-------9-9-X9--9-------6-6-X6--6-------|
G|-7-7-X7--7-------8-8-X8--8-------8-8-X8--8-------7-7-X7--7-------|
D|-----------------------------------------------------------------|
A|-----------------------------------------------------------------|
E|-----------------------------------------------------------------|

[CHORUS]

Guitar1:
e|-8-8-X8--8-------6-6-X6----------8-8-X8--8-------6-6-X6----------|
B|-8-8-X8--9-------6-6-X6----------8-8-X8--9-------6-6-X6----------|
G|-8-8-X8--8-------7-7-X7----8-X8--8-8-X8--8-------7-7-X7----8--9--|
D|-1010X10-10------8-8-X8----------1010X10-10------8-8-X8----------|
A|-1010----8-------8-8-X8----6-----1010X10-8-------8-8-X8----6--7--|
E|-8-8-------------6-6-X6----------8-8-X8----------6-6-X6----------|
*these are 10's not 1's and 0's.

Guitar1:
e|-8-8-X8--8-------6-6-X6----------8-8-X8--8---8-------------------|
B|-8-8-X8--9-------6-6-X6----------8-8-X8--10--10--1313X13-12------|
G|-8-8-X8--8-------7-7-X7----8-X8--8-8-X8--8---8---1111X11-10------|
D|-1010X10-10------8-8-X8----------1010X10-10--10--1313X13-12------|
A|-1010----8-------8-8-X8----6-----1010----8---8---1111X11-10------|
E|-8-8-------------6-6-X6----------8-8-----------------------------|

!64



[BRIDGE]

e|-8---------------6-------------------------------8---------------|
B|-9---------------8---------------12--------------8---------------|
G|-8---------------7---------------10--------------8---------------|
D|-10--------------8---------------12--------------10--------------|
A|-8---------------6---------------10--------------10--------------|
E|-------------------------------------------------8---------------|

e|-8---------------6-----------------------------------------------|
B|-9---------------8---------------12------------------------------|
G|-8---------------7---------------10------------------------------|
D|-10--------------8---------------12------------------------------|
A|-8---------------6---------------10------------------------------|
E|-----------------------------------------------------------------|

"[OUTRO]," which is really just the repetition of the chorus, but

at one point the guitar1 chorus riff switches to this, and is played
until the song fades out. Not sure how to tab out the exact rhythm,
but here it is. At this point, the chords of the song are maintained
by the bass.

e|-----------------------------------------------------------------|
B|-----------------------------------------------------------------|
G|-8-8-X8--8---8-8-8-8-X8----8--8--8-8-X8--8---8-8-8-8-X8----8--8--|
D|-----------------------------------------------------------------|
A|-----------------------------------------------------------------|
E|-----------------------------------------------------------------|

!65
5. Exemple de grille d’accords pour There Will never Be Another You


Scanned by CamScanner

!66
6. Exemple de grille d’accords moderne pour This Love de Maroon 5


G7 Cm7
I was so high I didn't recognize
Fm7 G7
the fire burning in her eyes, the chaos that controlled my mind....
G7 Cm7
whispered goodbye as she got on a plane
Fm7
Never to return again
G7
But always in my heart

Chorus
------
Cm Fm Bb Eb
This love has taken its toll on me
Cm Fm Bb Eb
She said Goodbye too many times before
Cm Fm Bb Eb
And her heart is breaking in front of me
Cm Fm Bb Ab G
I have no choice cause I won't say goodbye anymore

Cm, Fm, G7

Verse 02
--------
G7 Cm7
I tried my best to feed her appetite
Fm7
Keep her coming every night
G7
So hard to keep her satisfied
G Cm7
Kept playing love like it was just a game
Fm7
Pretending to feel the same
G7Then turn around and leave again
(oh!)Chorus------
Cm Fm Bb Eb
This love has taken its toll on me
Cm Fm Bb Eb
She said Goodbye too many times before
Cm Fm Bb Eb
And her heart is breaking in front of me
Cm Fm Bb Ab G
I have no choice cause I won't say goodbye anymore

!67
7. Exemple de lead sheet pour There Will Never Be Another You 


!68
8. Exemple de partition de guitare pour This Love de Maroon 5


This Love
Maroon 5
q = 96
Intro
b4
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G C-
7fr 8fr

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F€7 G7
8fr 6fr

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Couplet 1
9 4 4
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&b b ≠ ≠
C- F€7 B¨ E¨
Refrain 1 8fr 8fr 6fr 6fr

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F A¨ G
8fr 8fr 7fr

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b œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈ b œœ ≈ œœ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈ ≈n œœœ ≈ œœœ œœœ œœœ œœœ
&b b •

Intro2
25
b n Gœœ œœ œœ œœ œœ C-
œœ œœ œ œ œ
œ ≈ œ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈
b
& b œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈

F€7
27 œœ œœ œœ œœ œœ nG7œœ œœ œœ œœ œœ
bb œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ≈≈≈
& b
Couplet 2
29 G C-
œœ œœ œ œ œ
b œ ≈ œ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈
&b b ∑

!69



2
F€7
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33 n Gœœ œœ œœ œœ œœ C-
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C- F€7 B¨ E¨
Refrain 2
37 œœ œœ œœ œœ œœ 2
bb œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œœœ ≈ œœœ ≈ ≈ œœœ ≈ ≈ ≈ ≈ œœœ ≈ œœœ œœœ œœœ œœœ
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41 C-
œœ œœ œœ n œœœF œ A¨œ œ œ G
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2 œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈ b œœ ≈ œœ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈ ≈n œœœ ≈ œœœ œœœ œœœ œœœ
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Intro3
45 n Gœœ œœ œœ œœ œœ C-
œœ œœ œ œ œ
bb œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ ≈ œ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈ œœ ≈ ≈ ≈
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47 œœ œœ œœ œœ œœ nG7œœ œœ œœ œœ œœ
bb œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ œ ≈ ≈ ≈ œ≈≈≈
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F€7 E¨^ G7 C€7 F€7 E¨^ G7 G7
8fr 6fr 3fr 6fr 3fr 5fr
Pont 8fr

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Refrain 3
C-
œœ œœ œœ F€7 B¨
57 œœ œœ œœ œœ œœ E¨ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ 2
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61 2 C-
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!70
9. Partition de la Black Page #2 de Frank Zappa 


Guitare électrique
The Black Page #2
Frank Zappa

q = 130
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!71



2 œ Guitare électrique
59
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112 œ bœ #œ nœ #œ œ #œ œ # œ nœ nw w
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11

!72
10. Notice explicative pour La Cité des saules, de Hugues Dufourt (1997)


!73



!74



!75
11. Grille d’accompagnement en Nashville Number System


!76
!77